Личный пример воспитателя. Выбор методов воспитания

Воспитатель в отношении нравственном сам должен быть тем,

чем он хочет сделать воспитанника; по крайней мере, должен искренне

желать быть таким и всеми силами к тому стремиться.

В.И. Даль

Слово «пример» мы слышим и говорим в жизни очень часто. Какой смысл мы вкладываем в это понятие? Само слово «пример» многозначно: 1. Это и случай, который может быть приведён в пояснение, в доказательство чего-нибудь. 2. И действие, которому подражают, а также действие как выдающийся образец чего-нибудь. 3. Математическое упражнение, требующее некоторых действий над числами.

Каждого из нас воспитывали на примерах и мы, в свою очередь, продолжаем воспитывать других так же, пользуясь этим методом. Мы всегда намного быстрее понимаем какой-либо алгоритм или явление, видя его конкретный пример. Поэтому, на мой взгляд, очень важно попытаться разобраться, как же он действует.

Пример – это метод воспитания, призванный организовать образец деятельности, поступков, образа жизни. Пример – воспитательный метод исключительной силы. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово – второй. Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым активно формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует деятельность. «Долог путь наставлений, – говорил римский философ Сенека, – короток путь примера». Когда говорят о примере, подразумевают, прежде всего, пример живых конкретных людей – родителей, воспитателей, друзей. Но большую воспитательную силу имеет и пример героев книг, фильмов, исторических деятелей, выдающихся ученых, политических личностей, революционеров.

Психологической основой примера служит подражательность. Такой вид научения называется научением через наблюдение. Когда вы видите, что другие люди получают поощрение за определенные поступки, вы склонны им подражать. И, по крайней мере, какое-то время стараетесь избегать поведения, за которое кого-нибудь наказали. В поведении детей многое основано на подражании. Дети научаются ходить, говорить и пользоваться мимикой так же, как это делают их родители. Подражая взрослым, они приобретают навыки, необходимые в их культурной среде. Японские дети учатся чайному церемониалу, а африканские – охотиться на животных; и те и другие подражают при этом своим родителям.

Пиаже отмечал, что понимание групповых норм, своих ролей, развивается постепенно. Поначалу ребенок просто подражает старшим и фактически не понимает правил, которым он, может быть, следует. Затем он рассматривает правила с эгоцентрической точки зрения, используя их в своих личных интересах. Но потом начинает делать уступки, поскольку понимает, что в состоянии анархии только сильнейший может добиться чего хочет, а когда все следуют правилам, каждый чего-то получит наверняка. Благодаря подражательности люди овладевают социальным и нравственным опытом. Не всегда подражательность имеет непосредственный характер, часто, мы ее наблюдаем в опосредованной форме – это не механический процесс, не автоматическое перенесение черт, качеств, опыта определенной личности, не простое повторение и отражение. Подражательность – деятельность индивида. Иногда очень трудно определить черту, где заканчивается подражание и начинается творчество. Часто творчество и проявляется в особенном, своеобразном подражании.

Исследования показали, что характер подражательной деятельности изменяется с возрастом и по мере накопления социального опыта. Многие качества поведения дети данного возраста приобретают, подражая взрослым. Младшие школьники подражают тем, кто оказывает на них наиболее сильное впечатление. Поэтому, заботясь о развитии нравственности ребенка, очень важно окружить его положительными примерами для подражания. В среднем и старшем школьном возрасте подражательность (наследование) приобретает избирательный, сознательный характер. Подросток все больше опирается на собственный опыт, собственные взгляды и суждения. В процессе наследования, осознавая необходимость определенного способа действия, он для достижения цели сознательно прилагает собственные усилия.

В процессе подражательности психологи выделяют три этапа. Первый – непосредственное восприятие конкретного образа действия другого лица. Второй – формирование желания действовать по образцу. Третий – синтез самостоятельных и подражательных действий, проявляющийся в приспособлении поведения к поведению кумира. Процесс подражательности сложный и неоднозначный, ведущую роль в котором играют опыт, интеллект, свойства личности, жизненные ситуации. Исходя из этого, очень важным условием является правильная организация среды, в которой человек живет и развивается.

Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни и поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя и к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитанника от неправильного поступка.

Естественно, что воспитание зависит от личного примера воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения, деловых качеств, авторитета. Сила положительного воздействия личного примера наставника увеличивается, когда он своей личностью, своим авторитетом действует систематически и последовательно. Сила положительного воздействия педагога будет возрастать и тогда, когда воспитанники убедятся – между словом и делом их наставника нет расхождений, ко всем своим воспитанником он относится ровно и до­брожелательно.

Развитие личности происходит не только в результате воздействия слова и мысли как средств разъяснения и убеждения. Исключительно большое воспитательное значение имеют положительные образцы и примеры поведения и деятельности других людей. Недаром один мудрый человек сказал, что для духовного развития личности нужны три условия: большие цели, большие препятствия и большие примеры. Вот почему в процессе формирования личностных качеств учащихся широкое применение находит положительный пример как метод воспитания.

Многие мыслители и педагоги отмечали высокую педагогическую эффективность этого метода. Древнеримский философ Сенека утверждал: «Трудно привести к добру нравоучением, легко – примером». К.Д. Ушинский подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью.

Сущность положительного примера как метода воспитания состоит в использовании лучших образцов поведения и деятельности других людей для возбуждения у учащихся стремления (потребности) к активной работе над собой, к развитию и совершенствованию своих личностных свойств и качеств и преодолению имеющихся недостатков.

Психологический механизм воздействия подражания заключается в том, что, воспринимая различные образцы поведения и деятельности, дети переживают внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития, и у них появляется потребность в совершенствовании своих лич­ностных черт и качеств.

Хотя пример как метод воспитания основывается на подражательности детей, его психолого-педагогическое значение не сводится только к приспособительной деятельности. Он оказывает сильнейшее влияние на развитие сознательности и моральных чувств детей.

Метод положительного примера выполняет своеобразную роль убеждения и служит важным средством повышения влияния различных форм разъяснительной работы, формирования у учащихся духовных потребностей, мотивов поведения и моральных установок.

В процессе воспитания используются самые разнообразные примеры. Это, прежде всего лучшие эпизоды из жизни и деятельности известных людей – ученых, писателей, общественных деятелей и т.д. Школьников увлекают и вызывают глубокое уважение научные свершения Н.И. Лобачевского, Д.И. Менделеева, К.Э. Циолковского, И.П. Павлова и других ученых. Они восхищаются мужеством и отвагой летчика Алексея Мересьева из «Повести о настоящем человеке» Б. Полевого.

Немаловажное значение в воспитании имеют примеры добросовестного поведения, труда и учебы, которые проявляют лучшие школьники. Однако их необходимо тактично использовать. Примеры положительного поведения лучших учащихся не должны превращаться в нудное морализирование и сводить­ся к постоянным рассказам о «добродетельных мальчиках и девочках». Приводя примеры лучших учащихся, нужно заострять внимание не столько на их расхваливании, сколько на осмыслении моральной сущности их поступков с тем, чтобы не вносить в детскую среду соперничества и не противопоставлять учащихся друг другу.

Большого внимания заслуживает и такая деталь. Некоторые школьники, особенно дети и подростки, не всегда вдумчиво подходят к оценке тех примеров, которые они перенимают. Между тем в ряде случаев эти примеры имеют отрицательный характер. Так, следуя рискованному примеру своих товарищей, отдельные учащиеся проявляют «смелость», прыгая со второго этажа здания или включаясь в воровство и т.д. В этих случаях большую роль играют разъяснительные мероприятия, коллективные и индивидуальные беседы, а главное - организация содержательной и разнообразной внеклассной работы.

При использовании положительного примера в воспитании существенное значение имеет учет особенностей личностного развития учащихся. С возрастом у школьников повышается критичность в оценке поведения товарищей и взрослых. В их глазах только тот хороший поступок заслуживает одобрения и подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это особенно относится к учителям. В одной из лекций А.С. Макаренко говорил, что «без авторитета невозможен воспитатель». Близкие по существу мысли высказывала и Н.К. Крупская. «Для ребят, – отмечала она, – идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными.

У нас требуют от учителя известного уровня подготовки. Это правильно. Но нужно не только это. Нужно обдумать, как проверять также и умение учителя влиять на ребят, заслуживать их любовь и уважение».

Формирование критичности является одной из важнейших задач воспитательной работы педагога.

Основой самооценки подростка в учебной деятельности является оценка учителем его успеваемости. Объективность оценки знаний (несмотря на ее относительность) подтверждается для ученика ёмкостью критериев выставленной учителем оценки. Неслучайно поэтому самооценка подростков в сфере учебной деятельности чаще всего адекватна. Гораздо сложнее обстоит дело, когда подростку необходимо оценить степень нравственности поступка, свое место в коллективе. Здесь ученику гораздо сложнее установить критерии оценки и принять правильный эталон поведения. Именно поэтому воспитательная работа зачастую более сложна, чем обучение ребенка основам наук (письмо, счет, чтение). Одной из основных задач учителя в процессе деятельности по воспитанию у школьника адекватной самооценки и способности критически относиться к самому себе, своим поступкам является целенаправленное формирование у ученика эталонов поведения, т. е. социально одобряемых образцов, норм. Для решения этой задачи используют метод примера.

В данном контексте мы рассматриваем метод примера в широком понимании этого слова, то есть, не сводим пример к простой демонстрации ученикам образцов хорошего поведения. Такое толкование было бы слишком узко, схематично и неверно. Действительно, тот факт, что некоторые педагоги постоянно ставят в пример детям некоторых одноклассников, приводит иногда к прямо противоположному эффекту. С одной стороны, лучшие, по мнению учителя, ученики оказываются в сложной ситуации, поскольку противопоставление их «плохим» ученикам, а иногда даже классу приводит к психологической изоляции этих учеников по отношению к коллективу. С другой стороны, осознание того, что они выступают в качестве эталона, образца также отрицательно влияет на этих подростков, может привести к формированию у них завышенной самооценки, а следовательно, некритичности в оценке своего поведения.

Указанные выше ошибки в использовании метода примера ни в какой мере не снижают достоинств самого метода. Главное состоит в том, чтобы правильно, психологически обоснованно предъявить ученику эталоны поведения. Можно ли в этом случае обойтись без сравнения, сопоставления действий и поведения данного ученика с поведением других детей? Нет. Психологические особенности подросткового возраста состоят в том, что ученик еще не может говорить вообще о чертах своего характера, о своих личностных качествах безотносительно к конкретной ситуации, где они проявляются, или, не сравнивая себя с другими людьми. «Если подросток определяет собственные качества, он может это проделывать, лишь при условии сравнения, сопоставления себя с другими. Это сопоставление является обыкновенным критерием его самооценки. После определения качеств другого подросток быстро схватывает сходство и различия с самим собой, причем в ряде случаев указывает и на то, какие качества ему хотелось бы иметь. В этом процессе подросток создает свой образ как отражение, преобразование другого».

Именно этим и объясняется особый интерес подростков к художественной литературе, историческим произведениям, благодаря которым они могут удовлетворить свою потребность в знании людей, их психологии взаимоотношений.

Таким образом, формирование самооценки невозможно без ориентации на образцы поведения, то есть без применения метода примера. Как же избежать возможных отрицательных, побочных моментов в применении этого метода? Исследования показали, что для формирования адекватной самооценки и взаимооценки детей необходимо создание условий в различных формах их деятельности (учебные занятия, общественно полезный труд, игра). В состав условий входят, прежде всего, приемы организации оценочных ситуаций. Для этого педагог должен в процессе деятельности ученика выделять определённые стороны его поведения для его собственного наблюдения и оценки. Следует помнить, что педагогическая оценка является важным фактором формирования детской самооценки.

Оценка педагога позволяет подростку как бы примерить себя к некоторому образцу, выступающему для него целью деятельности. Так, если учителю удалось поставить перед подростком цель, убедив его в необходимости ее достижения, вооружив его средствами достижения этой цели, обязав неукоснительно следовать принятому решению, то соотнося полученный результат деятельности с поставленной целью, учитель (и, естественно, ученик) оценивает степень их соответствия, где цель выступает в качестве эталона (примера, образца). Здесь применение мето­да примера включено в оценочную деятельность учителя, следовательно, суть метода примера можно объяснить, сравнивая результат деятельности подростка с образцом. Обычно оценочная деятельность учителя и ученика осуществляется порознь и оба участника учебно-воспитательного процесса не всегда могут сопоставить ее результаты, так как оценку, полученную от учителя, ученик всегда соотносит с самооценкой. Однако учитель не всегда знает мнение ученика о качестве выполненной им работы, что снижает эффективность действия оценки учителя. Поэтому, оценивая деятельность ученика, педагог должен стремиться к включению в этот процесс и самого подростка, побуждая его к сооценке.

Помимо формирования у школьника привычки анализировать свою деятельность (путем постоянного фиксирования внимания ребёнка на разных сторонах его поведения в различных видах деятельности) педагог должен уметь обоснованно предъявлять ему образцы, эталоны социально одобряемого поведения, благодаря чему у подростка будут сформированы критерии оценки выполнения правил взаимоотношений с другими людьми. Предъявленные образцы поведения должны быть существенны и не случайны. Под существенностью образцов поведения мы подразумеваем их типичность, очевидность для подростков, под неслучайностью – их органическую связь с окружающей действительностью. Социальная действительность предъявляет не только положительные образцы поведения, но и отрицательные. Поэтому в некоторых сферах жизни будет полезен идеальный образец – жизненный факт, пусть еще не характерный для всех людей, но оптимальный, целесообразный. Наиболее простой пример, подтверждающий это положение – изучение школьниками правил уличного движения для пешеходов. Если учитель в качестве примера предложит своим ученикам просто понаблюдать за пешеходами на улицах, то он рискует получить эффект прямо противоположный поставленным целям. Поэтому ребятам предъявляют идеальную модель поведения, показывают, как должно быть.

Большое значение в формировании личности ученика, как уже отмечалось, имеет личный пример учителя. За каждым поступком, каждым жестом и словом педагога всегда следят десятки пар внимательных глаз. Всем известно, как дети буквально копируют любимого учителя, перенимая его походку, манеру говорить. Педагог всегда должен помнить, что он воздействует на своих питомцев «и своим поведением, образом жизни, всем своим обликом. Его интеллект и культура, справедливость и человечность, его душевные качества воспринимаются учениками как своего рода эталон. Вот почему учитель, какой бы предмет он ни вел, должен быть для юношества наставником нравственности, высоким образцом, примером для подражания» .

Пример должен быть доступным и привлекательным для подростка. Когда мы побуждаем ребенка быть таким, как кто-либо из великих людей прошлого (например, общественные деятели, герои гражданской и Отечественной войн), то временные, возрастные и социальные различия могут оказаться настолько велики, что пример не становится для подростка реальным побуждений к деятельности. Если же пример доступен, но не привлекателен (учителя и родители ставят в пример отличника-одноклассника, который не пользуется авторитетом у ребят), то это не приводит к положительным результатам. Чтобы избежать подобных ошибок, педагог должен знать нравственные критерии своих учеников, перечень (желательно систематизированных и ранжированных) эталонов учащихся по разным критериям. Тогда уже учитель сможет найти аргументы, чтобы обосновать свои взгляды, убедить ученика в целесообразности предъявляемых им образцов поведения. При этом важно подчеркнуть тесную связь метода убеждения и метода примера. Если между ребенком и взрослым нет доверительных отношений и использование методов примера и внушения здесь будет малоэффективным, то применение метода убеждения необходимо. Не случайно результаты опроса показали, что среди методов, наиболее соответствующих современным требованиям к воспитанию подростков в школе, предпочитаемыми оказались метод убеждения и метод примера, Как отметили некоторые учителя: «Метод убеждения практикой – что и есть пример».

Следующим моментом обеспечения эффективности метода примера является постоянная тренировка умения оценивать результаты своего труда и труда других детей в процессе совместной деятельности. В результате действия механизма упражнения происходит фиксация в индивидуальном опыте способов и результатов оценочной деятельности. При этом следует систематически привлекать подростка к оценке этих результатов, чтобы он учился сопоставлять свои эталоны с групповыми нормами и при необходимости корректировать усвоенные им ранее образцы поведения. Используя метод примера для формирования у подростка критического отношения к себе, педагог должен применять и поощрение, как положительное подкрепление формирующихся навыков. Так, учитель должен подчеркивать в своей оценке продвижение ученика вперед – к его индивидуальному эталону.

Применяя сопоставление и оценку результатов деятельности подростков в качестве воспитательного воздействия, педагог должен свои оценочный суждения связывать только с конкретным элементом (или частным результатом) деятельности, конкретным действием, но никак не с личностью ученика, тем более с группой учащихся. Например, малоэффективным, а иногда и вредным методом воспитания является прием оценивания всего класса в целом. Например, учитель говорит: «В параллельном классе сборы отряда всегда проходят хорошо, а вы все лентяи и индивидуалисты, вам нет дела до чести класса!» Такие суждения обычно не воспринимаются учениками в силу того, что они обращены ко всем, и каждый ученик считает, что сказанное относится в большей мере к его одноклассникам, чем к нему лично. Даже оценка личности отдельного подростка не приносит должного эффекта, поскольку подростку еще сложно оценить себя в целом. Адекватная оценка учеником своих личностных качеств начинается с правильной оценки своего поступка. Поэтому в общении с детьми воспитатель должен оценивать только ступок ученика, избегая перенесения этой оценки на личность. Так, не следует называть девочку неряхой, если она пришла в школу неаккуратно одетой. Лучше сказать в этом случае примерно так: «Ты же, Марина, такая воспитанная, аккуратная девочка, очень странно, что ты сегодня неряшливо одета. Я думаю, что это случайно, да?» На первый взгляд, оба эти подхода кажутся одинаковыми. Действительно, по содержанию слова учителя одинаковы, но они имеют разную направленность. В первом случае учитель дает отрицательную оценку девочки в целом, во втором случае оценивает отрицательно только ее поступок. Ученику даже в подростковом возрасте гораздо легче воспринять оценку своего поступка, чем оценку личности. Подростки уже имеют достаточный опыт произвольного поведения, они владеют своими поступками, видят реальную возможность поступать так, чтобы их похвалили, изменить же качества своей личности – это слишком абстрактная, непосильная задача для них.

Положительная оценка также должна относиться только к поступку ребенка, а не ко всей личности. Можно как угодно высоко оценить результаты деятельности ребенка, но при этом внимание взрослого должно быть сосредоточено на интересах дела, на общественно полезной значимости полученных результатов, а не на личном успехе ребенка.

Итак, рассмотрев психологические условия формирования критического отношения подростка к своему поведению, можно сделать следующие выводы. Качество критичности представляет собой психологическое образование, основывающееся на адекватной самооценке подростка. Воспитывая у подростка способность к критике и самокритике, мы, прежде всего, должны осуществлять педагогические воздействия, направленные на формирование адекватности оценки и самооценки.

Отклонения в развитии личности подростка (состоящие в неадекватности самооценки и, следовательно, некритичности) могут быть вызваны наличием недостаточно четко сформулированных социально одобряемых эталонов поведения. Положительные примеры, предъявляемые ребенку в процессе воспитания, не становятся для него реальными стимуляторами деятельности. Следовательно, отмечая метод примера как непосредственный регулятор формирования критичного отношения подростка к себе, надо учитывать условия, обеспечивающие эффективное воздействие данного метода. Эти условия сводятся к тому, что пример должен быть органически вплетен в оценочную деятельность педагога. Оценочные приемы, в свою очередь, должны быть объединены в единую систему воздействий на школьника, строго систематизированы, мотивированы, индивидуально направлены и скорректированы в процессе учебно-воспитательной работы. Более того, результаты применения оценочных приемов должны: строго учитываться и систематизироваться педагогом, как и их предварительная организация. Учет последствий оценок в различных ситуациях на различных этапах развития личности ребёнка повысит их объективность, и они станут действительной основой формирования самооценки подростка.

Акцентирование внимания на оценочной деятельности учителя обусловлено тем, что именно эта деятельность находится в центре внимания ученика, его жизнедеятельности. Безупречная объективность педагога, его критичность и самокритичность, справедливость – лучший пример для ученика. В то же время формирование критичности ученика невозможно без учета и целенаправленного использования педагогом системы психолого-педагогических механизмов формирования поступка. Организуя оценочную деятельность школьника, учитель должен убедить его в необходимости пересмотреть свое поведение, помочь ученику выбрать средства для достижения цели (выбрать доступный и привлекательный для него пример, эталон поведения), принять решение неукоснительно следовать избранному идеалу, совместно оценивать результаты выполненных действий. Упражняя подростка в совершении поступков, способствующих формированию адекватной самооценки, педагог обеспечивает фиксацию и сохранение в индивидуальном опыте учащегося способности критически относиться к себе, к окружающим людям, ко всем явлениям социальной действительности.

Взаимодействуя с ребенком, педагог должен культивировать в себе благоговение перед ним, которое, как сказал один святой, состоит из двух начал - страха и радости. Страха из-за опасения как бы ни навредить душе этого человека, ведь каждый имеет свой путь в жизни. Поэтому сначала «не навреди», а потом «помоги». И радость от того, что вот-вот произойдет личностная встреча обучающего с обучающимся, состоится обмен витагенным опытом в процессе обучения. Если установится единое семантическое пространство, то результатом встречи станет событийная общность, живое бытие одного для другого.

Хочется привести в заключение несколько высказываний отечественных мыслителей к вопросу о деятельности педагога:

Все воспитание сводится к тому, чтобы самому жить хорошо, только этим люди влияют на других людей, воспитывают их (Л.Н. Толстой);

Воспитывая других, мы воспитываем прежде всего и самих себя (А.Н. Островский);

Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он – совершенный учитель (Л.Н. Толстой).

Правило «голого короля» в педагогической интерпретации может быть передано словами Катона Старшего: «Великий тот учитель, который выполнит сам то, чему учит».

Большинство наших бед берёт начало прямо из невыполнения данного правила. Требуйте от детей только то, в чём вы можете служить им примером. Когда они подрастут и начнут понимать вас глубже, скажите просто – у меня этого нет, я этого не достиг, но я хочу, чтобы ты пошёл дальше.

Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990. С.592.

2Квинн В. Прикладная психология. СПб., 2000. С.113.

3Корниенко Н.А. Новая психология личности. Новосибирск, 1995. С.114.

4 Подласый И.П. Педагогика. М., 2003. С.113.

5. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2002. С.336-337.

6. Педагогика. Ред.: Бабанский Ю.К. М., 1988. С.110.

7. Подласый И.П. Указ. соч. С.114.

8. Макаренко А.С. Сочинения. Т. IV. М., 1985-1986. С. 351.

9. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.5. М. С. 265-266.

10. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки./ Избранные психологические труды. Т.2. М., 1980. С.121.

11. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сб. док. И материалов. М., 1984. С. 26.

12. Трудный подросток: причины и следствия. Киев, 1985. С. 147-148.

13. Татенко В.А. Психолого – педагогические механизмы формирования поступка учащегося. Автореферат дис. канд. психолог. наук. Киев, 1978. С. 24.

14. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997. С.33.

15. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования.//Педагогика № 7 2001. С.30.

16. Подласый И.П. Педагогика. Т.2. М., 1999. С.224-225.

Список использованных источников и литературы:

1. Джефферсон Т. Автобиография. Заметки о штате Виргиния. Л., 1990.

2. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.5. М.

3. Макаренко А.С. Сочинения. Т. IV. М., 1985-1986. С. 351.

4. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сб. док. И материалов. М., 1984.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки./ Избранные психологические труды. Т.2. М., 1980.

6. Белкин А.С, Жукова И.К. Витагенное образование: Голографический подход. Екате­ринбург, 1999.

7. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997.

8. Квинн В. Прикладная психология. СПб., 2000.

9. Корниенко Н.А. Новая психология личности. Новосибирск, 1995.

10. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990

11. Педагогика. Ред.: Бабанский Ю.К. М., 1988.

12. Подласый И.П. Педагогика. Т.2. М., 1999.

13. Подласый И.П. Педагогика. М., 2003.

14. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования.//Педагогика № 7 2001.

15. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2002.

16. Татенко В.А. Психолого-педагогические механизмы формирования поступка учащегося. Автореферат дис. канд. психолог. наук. Киев, 1978.

17. Трудный подросток: причины и следствия. Киев, 1985.

Обеспечивается совокупностью применения различных методов, таких как убеждение, упражнение, пример, соревнование, поощрение, принуждение.

Определение

Метод убеждения - главный метод воспитательного процесса, который представляет собой воздействие педагога на разумную сферу сознания воспитанников. Он гарантирует решение ключевой задачи воспитания детей - формирования их отношения к миру, мировоззрения, высоких нравственных и гражданских качеств, осознанной уверенности в своих силах.

Особое значение убеждение получает в критерии преобразования всех сфер общественной жизни. Цель убеждения - в первую очередь, заключается в создании, укреплении или изменении взглядов, понятий, оценок объекта действия, то есть учащегося, для того, чтобы тот принял точку зрения убеждающего и следовал этим принципам в собственном поведении и общественной деятельности.

Убеждение как метод апеллирует к уму, опыту, логике, и эмоциям человека, обеспечивает добровольное принятие им идей, самостоятельное понимание и перевоплощение их в мотивы поведения. Поэтому он наиболее часто используется в психолого-педагогическом направлении. Очень важно, чтобы в результате убеждения у детей создавались твердая убежденность в истинности усвоенных ими взглядов, способность охранять свои убеждения, деятельно претворять их в жизнь, бороться с ложными, сомнительными идеями.

Интересной особенностью убеждения является то, что степень убеждающего действия в значительной мере зависит от степени интереса в этом воспитанника, на которого собственно и ориентировано данное действие. То есть, убедить человека в чем-нибудь можно лишь в том случае, если он сам желает понять и осмыслить адресованную ему информацию, взвесить и оценить соотношение аргументов к выводам, а выводов - к собственному жизненному опыту, и при достаточном их согласовании договориться с ними.

Метод упражнения

Определение

Метод упражнения в воспитании традиционно понимается как такая система организации повседневной жизни, деятельности, процесса обучения, которая позволяет учащимся приобретать опыт верного поведения, самостоятельности в решении задач, совершенствовать их личные свойства, ощущения и волю, формировать позитивные привычки, гарантировать целостность между познаниями, убеждениями и поведением, словом и занятием.

Воспитательное упражнение - это не просто «механическая тренировка». Оно осуществляется в процессе намеренного преодоления проблем при решении жизненно необходимых дидактических задач, предусмотренных учебными предметами и программами, изучаемыми в школе.

Упражнение как метод воспитания гарантирует втягивание детей в систематическую, специально организованную общественно-полезную активность, способствующую выработке привычек, навыков культурного поведения, общения в коллективе, усидчивости в учебе и труде.

Выполнению упражнений всегда предшествует прочное изучение абстрактного материала учащимися и кропотливый инструктаж учителя. Это позволяет учащимся исполнять систематическое поэтапное воссоздание действий, необходимых для развития конкретных свойств, с постепенным их усложнением, повышением уровня трудности, прибавлением элемента персонально личного творчества.

Характеристика метода примера

Определение

Метод примера представляет собой целеустремленное и планомерное действие на сознание и поведение детей системой позитивных образцов, призванных служить им прототипом для воспроизведения, основой для формирования совершенства социального поведения, средством и стимулом самовоспитания.

Воспитательный смысл примера определяется его общественной ценностью. В примере заключён социальный опыт, итоги деятельности и поведения людей. Каждый пример имеет определенное содержание, социальную значимость. Это означает, что позитивный пример - мнение непосредственно историческое. Позитивный пример в нашем понимании - это такие образцовые действия, поступки, свойства людей, способы и методы достижения поставленных целей деятельности, которые подходят нашему эталону. В воспитательном отношении наиболее ценны те позитивные примеры, которые богаты идейным содержанием, высокой степенью развития свойств личности или коллектива и могут служить благородным прототипом для воспроизведения.

Пример перерастает в самовоздействие в итоге усвоения ребенком нравственно и эстетически привлекательного совершенства, эталона. Детям характерно идентифицировать себя с известной личностью, героем произведения искусства, подражать их поступкам, поведению и образу жизни.

По типу действия на сознание учеников примеры можно поделить на две большие группы:

• примеры конкретного воздействия (свой пример воспитателей, пример друзей, позитивный пример людей, с которыми дети находятся в постоянном контакте);
• примеры опосредованного воздействия (примеры жизни и деятельности выдающихся людей; примеры из истории собственного страны, трудового героизма, примеры из литературы и искусства).

Поощрение как метод воспитания

Определение

Поощрение как метод воспитания - это способ наружного функционального стимулирования, побуждения ученика к позитивной, инициативной творческой деятельности. Оно исполняется с поддержкой общественного признания успехов, награждения, поочередного удовлетворения духовных и материальных потребностей.

При использовании в различных видах деятельности учащихся: учебной, игровой, трудовой, общественной или бытовой поощрения, педагог достигает повышения эффективности и свойств их труда, содействует самоутверждению школьников.

Поощрение вызывает положительные эмоции, и тем самым рождает убежденность, создаёт оптимистическое настроение и здоровый социально-психологический климат, увеличивает ответственность, помогает развитию внутренних творческих сил воспитуемых, их положительную жизненную позицию. Поощрение, тем более незаслуженное, особенно подпитывает чрезмерное честолюбие некоторых людей, их стремление добиться успеха только ради награды, независимо от способов его достижения.

Система поощрения, по мере того, как происходит нравственное созревание школьников, развивается от преимущественно материальных стимулов до преимущественно нравственных. Отношение детей к поощрению может дать педагогу сведения относительно самолюбия и честолюбия детей, их отношения к занятиям, к награждениям, и также об истинных мотивах деятельности и направленности личности. От учителя зачастую зависит эффективность поощрения школьников. Он расценивает итоги их учебы и поведения, одобряет или осуждает их действия, поступки.

Учитель может использовать самые разнообразные приёмы поощрения - выражение удовлетворения от работы отдельных детей или же всего класса, похвала, одобрение, призыв последовать примеру лучших. Всё это требует от педагога умения владеть методикой поощрения и деятельно использовать ее в своей собственной деятельности.

Метод принуждения в воспитании

Ещё одним из методов воспитания является принуждение.

Определение

Принуждение характеризуют как использование таких мер к ученикам, которые побуждают их выполнять свои обязанности вопреки своему нежеланию осознать вину и исправить свое поведение.

Принуждение используется педагогически правильно тогда, когда оно опирается на убеждение и другие методы воспитания. Надо уместно пользоваться принуждением, не увлекаться и не злоупотреблять им.

Прежде всего, нужно убедить, а позже заставить. Категорические требования, которые воспитатель предъявляет к воспитуемым, в случае их непонимания последних, обязаны быть непременно разъяснены и аргументированы. Он должен проследить за их исполнением и принять меры к тем обучаемым, которые уклоняются от этого. Безнаказанность, неисполнительность рождают безответственность. Однако во всяком факте послаблений педагог должен ориентироваться.

Отрицательно воспринимают воспитанники необоснованные опасности использовать репрессивные меры, а также частые жалобы руководству школы по поводу их недостаточного усердия в учебе. Учитель до этого только сам обязан отыскать средства собственного действия на тех, кто проявляет недобросовестность: увеличить контроль над обучением, определить срок выполнения конкретных заданий, провести беседу в присутствии остальных школьников, осуществить порицание провинившегося в коллективе.

А часто ли люди замечают, что их воспитывают? Когда последний раз мы ощущали на себе это воздействие? Скорее всего, в далеком детстве, ну или в ранней юности. Как только мы стали взрослыми, то из объекта воспитания переросли, как нам кажется, исключительно в субъект, осуществляющий этот процесс. Но так ли это на самом деле? Попробуем разобраться.

Смотрите ли вы новости по телевизору? Кинофильмы? Ходите ли по улицам своего города? Оказывает ли какое-нибудь воздействие ли вас то, что вы видите, слышите или обо что спотыкаетесь? Антон Семенович Макаренко считал, что «воспитывает все: люди, вещи, явления». И я с ним полностью согласен — формируют личность и фильмы Тарковского и ямы на асфальте.
Думаю, что воспитание человека непрерывно и продолжается с момента его рождения до смерти. Вот только, чем старше мы становимся, тем менее восприимчивы к этому процессу. Поэтому очень важно уделить особое внимание формированию личностных качеств человека, пока он еще не успел окончательно стать безнадежно взрослым.

К сожалению, для нас — учителей средней школы — основные моральные убеждения и характер ребенка формируется еще в дошкольном возрасте, и к нам приходят маленькие люди с уже сложившимися ценностями. Но это совсем не значит, что нам остается только наблюдать и констатировать факт, что ученик жаден, неряшлив или безволен. Если родители не смогли должным образом вырастить свое дитя, то тем более возрастает воспитательная роль учителя.

У самого термина «воспитания» за историю человечества было достаточно много определений. Да и сейчас, вооружившись Интернетом, можно насчитать несколько десятков различных истолкований этого понятия объемом от одного предложения до целого абзаца. На мой взгляд, это говорит только о том, что дать точное определение не так просто. Не мне вам рассказывать, сколько за долгую историю человечества было написано фолиантов по этому вопросу. Наверное, целая библиотека. Стало ли человечество за все это время добрее, нравственнее, культурнее? Неужели патриотическое и духовное воспитание во времена Куликовской битвы было хуже организовано, чем сейчас? Вряд ли. И все это без томов методической литературы с описаниями хитроумных методик и форм воздействия на подрастающее поколение.

Сейчас существуют даже противники воспитания, которые утверждают, что это не только «насилие над личностью», а вообще исключительно «субъективный процесс». Более того — «никто достоверно не знает, к чему в нем надо стремиться». Надеюсь, что это не так: чтобы совершить насилие над личностью, для начала надо эту личность хоть мало-мальски взрастить. А то, что это субъективный процесс, так что же в этом плохого? Все мы такие разные, и невозможно смотреть на мир по строгому стандарту.

И все-таки, что такое воспитание? Я остановился на следующем коротком определении: воспитание — это целенаправленное формирование личности. Направлено оно, в первую очередь, на подготовку этой личности к последующей жизни в согласии с общепринятыми нормами поведения.
Оказывается, что этот процесс характерен не только для человеческого сообщества. У животных так же присутствует воспитание своего потомства, выраженное, как минимум, в передаче навыков с помощью условного рефлекса подражания. И целью этой передачи является все то же формирование шаблонов «правильного» поведения. Зачатки такого примитивного воспитания можно наблюдать уже у моллюсков. Процесс воспитания у так называемых высших животных, естественно, усложняется. Ведь кроме передачи этих самых навыков приспособления к выживанию в окружающем мире им надо наделить свое потомство еще и навыками взаимодействия в зверином коллективе.

Одной из самых главных составляющих воспитания у животных является групповая игра, в которой принимают участие дети и родители. У примитивных животных — и игры попроще, а вот у большинства хищников сложнее, и содержат то, что уже можно назвать тренировкой, отработкой навыков, которые так необходимы для удачной коллективной охоты, где все роли строго распределены между участниками.

Отсутствие адекватного воспитания, так называемая «невоспитанность» в естественной среде обитания влекут к трагическим результатам, включая и крайнюю степень — полное исчезновение вида.

Однако ни одно из животных не тратит столько ресурсов на воспитание своего потомства, сколько это делает человек на формирование личности своего ребенка. Особый статус у воспитания появляется только в обществе человека разумного, которое сформировало особые наследственные конструкции, имеющие негенетический характер — общемировую культуру и национальную народную традицию. Отличие нашей популяции от остального животного мира таится в принципиально иных методах совместной переработки информационных потоков и высокоскоростной обработки поступающей из окружающего мира информации отдельным человеком, который гармонично существует в социуме. В сущности, организм человека по своей структуре очень похож на организмы других высших животных, но наличие традиции и культуры дало весомое преимущество в выживании за счет осознанной трансформации среды своего обитания.

Обычно процесс воспитания состоит из следующих общеизвестных методов:

• метод наказания (так называемый "кнут");
• метод поощрения (или "пряник");
• воспитание на личном примере.

Если мы хотим добиться от ребенка определенного поведения, то наиболее быстрый эффект достигается путем введения системы табу и наказаний за нарушение этих запретов. Однако остаточный эффект такого способа, после прекращения его воздействия так же легко пропадает. С другой стороны, необоснованное вскармливание одними только «пряниками» делает из воспитателя заложника воспитуемого — прекращение «кормежки» грозит бунтом. Кроме того, современная действительность практически свела на нет возможность какого-либо наказания детей в рамках общеобразовательной школы, а поощрение без возможности соразмерного наказания только развращает человека.

Поэтому в сложившихся условиях на первый план выходит самый незаметный, трудоемкий и медленный в достижении ожидаемого результата личный пример воспитателя. На мой взгляд, это наиболее действенный способ, так как именно он, как было показано выше, заложен в основе самой природы воспитания, что хорошо отслеживается уже на царстве животных.

Дети очень любят подражать. Но подражают они не всем, а только тем, кто вызывает у них уважение, любовь и доверие . Конечно, в первую очередь это родители. Дико видеть, когда в парке играют малыши в компании своих пап и мам, распивающих с друзьями спиртные напитки, курящих и общающихся матом. Но это — родители, и для ребенка до определенного возраста они остаются богами. К какой модели поведения будет стремиться этот малыш? Сможет ли школьный учитель личным примером привить навык другой модели, зародить интерес ребенка к иным ценностям? Вопрос глобальный и не может быть решен средствами одной только школы. Мне кажется, нет смысла проводить реформы образования в школе, без коренного изменения всего нашего общества по всем направлениям государственной политики. Но это решаем уже точно не мы. Что доступно школьным учителям в такой непростой ситуации? Стать тем объектом уважения, любви и доверия, которому дети будут готовы подражать.

Как? И здесь начинаются реальные трудности. Мы настолько привыкли работать над формированием чужой личности, что совершенно забываем про себя самих. Возможно, на определенном этапе жизни мы опрометчиво решили, что уже достигли своих вершин, и дальнейший рост больше не является для нас жизненно важной необходимостью. Достаточно закрепиться на достигнутом и не сдавать позиций. Но это только лишь заблуждение, которым мы успокаиваем себя. Жизнь — это непрерывное движение. Или вверх и вперед или вниз и назад. Когда мы думаем, что стоим на месте — на самом деле мы медленно деградируем. Изменить другого человека прямым воздействием на его волю — это задача не для педагога. Реально мы можем изменить только одного человека — самого себя. И стать примером для подражания.

С чего начать? Многочисленные опросы подростков показали, что больше всего негатива у них вызывает лицемерие взрослых по отношению к ним. Да, и другие отрицательные характеристики так же занимали высокие позиции в этом рейтинге, но первое место уверенно закрепилось именно за этим человеческим качеством. Кроме того, дети не только не принимают лицемерия, они никогда не прощают взрослым их ложь. Солгав однажды ребенку, мы рискуем навсегда потерять его доверие. Если мы говорим ребенку, что трудолюбие — это одно из важнейших качеств личности, а сами брезгуем взять в руки совок с веником — это мгновенно расценивается как лицемерие. Если на классном часе мы рассказываем о героях Великой Отечественной войны, а на общешкольной встрече с этими героями позволяем себе не слушать выступление ветерана — это тоже лицемерие. Если мы твердим, что не надо бояться совершить ошибку при поиске решения поставленной задачи, а сами избегаем признаваться перед классом в своих ошибках — и это тоже лицемерие.

Отсутствие обмана в отношениях с учениками является необходимым условием для того, чтобы мог сработать «третий кит» воспитания — личный пример.

Преподаватели, которые своим личным примером подтверждают собственные взгляды и убеждения, могут заслужить доверие своих учеников, стать для них авторитетом. Им будут верить, на них станут равняться, за ними охотно пойдут дети. И пора прекратить навязчиво твердить о здоровом образе жизни — достаточно (хотя и очень сложно) жить согласно этому убеждению. Бессмысленно вспоминать о ветеранах раз в году, накануне дня Победы — о них, как и о теряющих свою весомость страницах истории нашей страны, следует говорить как можно чаще, выражая свое личное отношение в простых, понятных каждому словах и главное — поступках. Мои коллеги считают, что современный коллективный выход школ в театр больше не формирует эстетическую культуру или нравственность. К сожалению, они ошибаются — формирует. Вот только какими будут эти эстетика и нравственность? Хотите привить любовь учащихся к театру — полюбите его в первую очередь сами, вне рамок коллективных плановых посещений.

И вот как-то сама по себе вырисовывается проблема учительского самовоспитания и саморазвития. Не должно быть так, чтобы «сам сапожник оказывался бы без сапог».

Процесс воспитания, на мой взгляд, обладает интересным свойством — мы воспитываем детей независимо от того хотим мы этого или нет, осознаем мы это или нет. Он непрерывен, происходит каждую секунду нашего общения с детьми. Вопрос только в том, контролируем ли мы его. Вот об этом и надо педагогу помнить всегда.

Литература:

1. Макаренко А.С. Книга для родителей // А. С. Макаренко — Москва: издательство ИТРК, 2014.
2. Педагогический словарь // Под редакцией Кождаспировой Г. М. — Москва: Академия, 2005.
3. Педагогический энциклопедический словарь // Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. — Москва: Большая Российская энциклопедия, 2003.
4. Новая философская энциклопедия: в 4 тт. // Под редакцией В. С. Степина — Москва: Мысль, 2001.
5. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога) // В.С. Безруков — Екатеринбург: УГППУ, 2000.
6. Сигнальная наследственность. Исследования по генетике // Под ред. М. Е. Лобашева — Ленинград: издательство ЛГУ, 1961.
7. Источник из сети Интернет: http://paidagogos.com/?p=602.

Тема 4. Методы воспитания.

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	Тема 4. Методы воспитания.
Рубрика (тематическая категория)	Педагогика

1. Сущность методов воспитания и их классификация. Понятие о приемах и средствах воспитания.

2. Методы формирования сознания личности.

3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности.

4. Методы стимулирования деятельности и поведения.

5. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

6. Условия оптимального выбора и применения методов воспитания.

Основные понятия: метод, метод воспитания, прием воспитания, средство воспитания, классификация методов воспитания, убеждение как метод формирования сознания личности (рассказ на этическую тему, разъяснение, этическая беседа, лекция, диспут, положительный пример); методы организации деятельности (упражнение, приучение, требование); методы стимулирования деятельности (одобрение, наказание, соревнование); методы контроля, самоконтроля и самооценки в в воспитании.

4.1. Сущность методов воспитания и их классификация. Понятие о приемах и средствах воспитания. Слово ʼʼmetodosʼʼ (греч.) в буквальном переводе означает ʼʼпуть достижения целиʼʼ, ʼʼспособ действияʼʼ.

В педагогике понятие ʼʼметод воспитанияʼʼ трактуется по-разному. Одни считают, что ʼʼметод воспитания - ϶ᴛᴏ средство, при помощи которого воспитатель вооружает учащихся твердыми моральными убеждениями, нравственными привычками и навыками и т.д.ʼʼ (П.Н. Шимбирев, И.Т. Огородников). В этом определœении отождествляются понятия ʼʼметодʼʼ и ʼʼсредствоʼʼ, в связи с этим нельзя его считать достаточно верным, отражающим сущность метода воспитания.

Другие определяют методы воспитания как совокупность способов и приемов формирования у воспитанников определœенных личностных качеств и свойств. Эта дефиниция чересчур общая, не делает ясным данное понятие. В ней упускается из виду то, что у воспитанника нельзя ничего сформировать без его собственной активности в работе над собой.

Во многих учебниках и учебных пособиях по педагогике под методами воспитания понимают способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.). Такое определœение метода воспитания отражает его двуединый характер (метод воспринимается как механизм взаимодействия учителя и учащихся), но в нем не вскрывается глубинная сущность взаимодействия.

Как мы уже знаем, воспитание осуществляется в процессе разнообразной и активной деятельности учащихся, которую организовывает педагоᴦ. С этой точки зрения речь идет о взаимодействии учителя и учащихся (причем, профессиональным оно является только со стороны педагога). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, под методом воспитания следует понимать способы и приемы организации педагогом активной и разнообразной деятельности учащихся, в которой происходит их личностное развитие: формируется потребностно-мотивационная сфера, сознание, чувства, нравственные взгляды и убеждения.

Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. Приемы не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той, на решение которой направлен метод воспитания. Одни и те же методические приемы бывают использованы в разных методах. Один и тот же метод у разных учителœей может включать разные приемы. Приемы определяют своеобразие воспитательной методики, делают стиль педагогической деятельности воспитателя неповторимым.

Нередко методические приемы и сами методы воспитания отождествляются со средствами воспитательной работы, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве (средство – прием – метод – методика воспитания). Но понятия ʼʼсредство воспитанияʼʼ и ʼʼметод воспитанияʼʼ, являясь взаимосвязанными, имеют четкие различия. Средства воспитания способствуют реализации воспитательных методик. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, трудовая, учебная), а с другой – совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, при помощи которых реализуются методы и приемы воспитания (книги, наглядные пособия, картины и кинофильмы, телœепередачи и т.д.).

И.П. Подласый считает, что средство воспитания – это совокупность его приемов. Он пишет: ʼʼСредство - ϶ᴛᴏ уже не прием, но еще не метод. К примеру, трудовая деятельность – средство воспитания, но показ, оценка труда, указание на ошибку в работе - ϶ᴛᴏ приемы. Слово (в широком понимании) - ϶ᴛᴏ средство воспитания, но реплика, ироническое замечание, сравнение – приемы. В связи с этим иногда метод воспитания определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения поставленной цели, так как в структуре метода приемы и средства есть обязательноʼʼ [Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 2: Процесс воспитания. – С. 96].

В педагогическом процессе существует многообразие методов, приемов и средств воспитания. Есть методики, отражающие специфику воспитания в определœенном возрасте или в конкретном учебно-воспитательном заведении (к примеру, методы воспитания будут существенно отличаться в общеобразовательной школе, в школе искусств или в исправительно-трудовой колонии для подростков). Но в системе образования выделяют общие методы воспитания . Общими они называются потому, что они используются в педагогическом процессе в целом, независимо от специфики определœенного, конкретного воспитательного процесса.

К общим методам воспитания относятся:

Убеждение (рассказ, разъяснение, внушение, лекция, беседа, диспут, дискуссия и т.д.);

Метод положительного примера;

Метод упражнений (приучения);

Методы одобрения и осуждения;

Метод требования;

Метод контроля, самоконтроля и самооценки;

Метод переключения.

Методов и особенно различных их версий (модификаций) в педагогической теории и практике накоплено очень много. Выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам методы помогает их упорядочение, классификация. Классификация методов - ϶ᴛᴏ выстроенная по определœенному признаку их система. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов в целом, но и лучше понимает их роль и назначение в воспитательном процессе, характерные признаки и особенности применения.

В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение , поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак ʼʼхарактер методаʼʼ включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов.

Т.А. Ильина и И.Т. Огородников представляют обобщенную систему методов – методы убеждения, методы организации деятельности, стимулирования поведения школьников.

В классификации И.С. Марьенко выделœены по принципу воздействия на воспитанников следующие группы методов:

Объяснительно-репродуктивные (рассказ, лекция, разъяснение, положительный пример и т.д.);

Проблемно-ситуативные (ситуация выбора деятельности и поведения, дискуссия, диспут и т.д.);

Методы приучения и упражнения;

Стимулирования (соревнование, поощрение, требование и т.д.);

Торможения (наказание, требование);

Руководства и самовоспитания.

Сегодня наиболее объективной и удобной является классификация методов воспитания на базе направленности – интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целœевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (В.А. Сластенин, Г.И. Щукина). Соответственно выделяются следующие группы методов воспитания:

Методы формирования сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов);

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

Методы стимулирования поведения и деятельности;

Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Структуру данной классификации методов можно представить в следующей схеме:

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

(Классификация В.А. Сластенина, Г.И. Щукиной)

Методы формирования сознания	Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности	Методы стимулирования поведения и деятельности	Методы контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения
Все методы убеждения: Рассказ. Объяснение и разъяснение. Лекция. Этическая беседа. Увещевание. Внушение. Инструктаж. Диспут. Дискуссия. Полемика. Доклад. Положительный пример.	Упражнение. Приучение. Педагогическое требование. Общественное мнение. Поручение. Воспитывающая ситуация. Переключение в деятельности.	Соревнование. Поощрение. Наказание. Сюжетно-ролевые игры.	Педагогическое наблюдение. Беседы с целью выявления уровней воспитанности и воспитуемости. Опросы, устные и анкетные. Тесты. Анализ результатов общественно-полезной деятельности, работы органов самоуправления. Создание ситуаций для изучения поведения воспитанников.

В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, ʼʼуединœенныхʼʼ средств и приемов, а гармонично организованная их система. На каком-то этапе воспитания тот или иной метод может применяться в достаточно изолированном виде, но без взаимодействия с другими методами воспитания он утрачивает свое назначение, замедляет движение педагогического процесса к намеченной цели.

4.2. Методы формирования сознания личности. Обобщенно эти методы можно определить как способы убеждения, то есть воздействия на сознание воспитанника с целью формирования знаний, взглядов, убеждений и т.д. В воспитательном процессе актуален метод рассказа.

Рассказ - ϶ᴛᴏ последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. К данному методу предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность, образность, эмоциональность, учет возрастных особенностей воспитанников (в том числе и в отношении продолжительности: для младших детей – не более 10 минут, для подростков, юношей и девушек – 30 минут и более).

Воздействуя на чувства учащихся, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных отношений и оценок, норм

поведения. Можно выделить три основные задачи этого метода в воспитательной работе: вызвать положительные нравственные чувства (сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий или поступков героев рассказа, раскрыть содержание моральных понятий и норм, представить образец нравственного поведения и вызвать стремление подражать ему.

В случае если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание того или иного действия, явления, то применяется объяснение, разъяснение.

Объяснение (разъяснение) - ϶ᴛᴏ доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность определœенного суждения. Объяснение почти всœегда сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и наоборот и может перерасти в беседу.

Беседа - ϶ᴛᴏ вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. В воспитательной практике беседа получила очень широкое применение. Ее основная цель – привлечь учеников к оценке поступков, событий и явлений общественной жизни и на этой базе сформировать их адекватное отношение к окружающей действительности, к своим нравственным, гражданским обязанностям. Убеждающий смысл обсуждаемых в процессе беседы проблем повышается, в случае если вопросы и ответы опираются на личный опыт воспитанника, находят отклик в его делах и поступках, в собственной жизни.

Особое значение в воспитательной работе имеют этические беседы. Οʜᴎ, как правило, начинаются с обоснования темы, к ним готовится педагогом и воспитанниками специальный материал для обсуждения, заключающий в себе какую-то нравственную проблему. В заключительном слове учитель подытоживает всœе высказывания детей, формулирует рациональное решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности учащихся.

Стоит сказать, что для начинающего учителя особую трудность представляют индивидуальные беседы, которые чаще всœего проводятся в связи с локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. Οʜᴎ могут возникнуть спонтанно, что требует от педагога хорошей психолого-педагогической подготовки и развитой профессиональной интуиции. Лучше, в случае если беседы такого рода отсрочены во времени, что дает возможность учителю основательно к ним подготовиться, продумать обсуждаемые факты, выдвинуть основательные аргументы для убеждения ученика в неправомерности тех или иных его действий.

Сложный метод воспитания – лекция. Как правило, лекции воспитательного характера проводятся для старшеклассников (в силу их возрастных особенностей).

Лекция - ϶ᴛᴏ развернутое систематическое изложение сущности какой-либо проблемы социально-политического, нравственного, эстетического, экономического и другого содержания. Лекцию воспитательного характера нужно отличать от лекции как метода обучения (последняя должна носить сугубо научный характер). Но в основном к ним предъявляются одинаковые требования: содержатеьность, информативно-познавательная емкость, логическое построение, большая продолжительность по времени. Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекции на сознание воспитанников.

К методам, активно воздействующим на сознание учащихся, относятся дискуссии, диспуты, полемики. Οʜᴎ побуждают ребят соотноситься с дискутируемой проблемой, формировать собственную точку зрения на предмет спора, высказывать свои суждения. Обязательное условие реализации данных методов – наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что последнее слово в дискуссии – за учителœем как ее организатором и руководителœем, но это не значит, что его выводы – истина в последней инстанции. Педагог обязан учитывать точку зрения воспитанников и отвергать ее (если она действительно неприемлема, неправильна) только на базе сильных и продуманных аргументов и фактов.

Диспут, в отличие от дискуссии как метода формирования суждений, оценок, убеждений, не требует окончательных, определœенных решений. Решение может оставаться открытым. Главное то, что в процессе столкновения различных мнений, точек зрения возникает знание о чем-то на высоком уровне обобщения. Диспут соответствует возрастным особенностям старших подростков, для которых характерны поиски смысла жизни, стремление ничего не принимать на веру, желание сравнивать факты, чтобы найти истину. Темы для диспутов бывают самые разными, но обязательно должны вызывать живой отклик в сознании старшеклассников (к примеру: ʼʼПочему поведение не всœегда совпадает с требованиями жизни?ʼʼ, ʼʼОткуда берутся равнодушные?ʼʼ, ʼʼПравда ли, что ʼʼспокойствие – душевная подлостьʼʼ? (Л.Н. Толстой)ʼʼ, ʼʼМожно ли стать кузнецом своего счастья?ʼʼ и т.д.). Наиболее общее значение диспутов – создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.

Большое значение в процессе формирования сознания развивающейся личности имеет метод примера. Психологической основой данного метода является подражание, но не как слепое копирование действий и поступков других людей, а как формирование действий нового типа, совпадающих в общих чертах с определœенным положительным идеалом.

Этот метод значим как для детей младшего возраста͵ так и для старшеклассников. Но маленькие дети выбирают себе для подражания готовые образцы взрослых или старших подростков, воздействующих на них внешним примером. Подражание у подростков носит более осмысленный, глубинный и избирательный характер.
Размещено на реф.рф
В юности подражание значительно видоизменяется: становится более сознательным и критичным, активно перерабатывается во внутреннем, духовном мире молодого человека. Важнейшей задачей учителя в процессе реализации данного метода (а он используется ежедневно, ежечасно в работе педагога) является создание условий для формирования у воспитанников положительного идеала (объекта) для подражания. Воспитание ʼʼот обратногоʼʼ, на отрицательном примере, тоже возможно, но позитивное влияние примера гораздо эффективнее. Еще древнеримский философ Сенека говорил: ʼʼДолог путь наставлений – короток путь примераʼʼ.

К.Д. Ушинский отмечал, что воспитательная сила изливается только из живого источника положительной, сильной человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью. В глазах учеников только тот поступок заслуживает подражания, который совершается уважаемым, авторитетным человеком. Это обстоятельство определяет высокие профессиональные требования к личности и поведению, деятельности педагога. Учитель обязан своим поведением, внешним видом, поступками служить примером для учащихся, быть образцом нравственности, принципиальности и убежденности, культуры, эрудиции. Сила положительного воздействия педагога будет возрастать и в том случае, когда воспитанники убеждаются – между словом и делом их наставника нет расхождений, ко всœем своим воспитанникам он относится доброжелательно и одновременно требовательно (хотя, конечно, мера требовательности педагога прямо пропорциональна мере требовательности ученика к самому себе, его собранности и трудолюбию).

4.3. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности. Результатами воспитания являются нравственно-ценностные отношения и основанный на них соответствующий общественным требованиям тип поведения. В конечном итоге всœе же не знания и понятия, а убеждения, проявляющиеся в действиях, поступках, поведении, характеризуют воспитанность личности. В этой связи организация деятельности и формирование опыта общественного поведения рассматриваются как сердцевина педагогического процесса.

Самым распространенным методом организации деятельности учащихся в воспитательном процессе является упражнение. В начале 20-х годов прошлого века данный метод считался в советской педагогике неэффективным, так как упражнение (или приучение) ассоциировалось с механической выучкой, муштрой. Советские педагоги считали, что нужно прежде всœего разъяснять учащимся крайне важно сть вести себя так или иначе, аппелировать к их сознанию, в связи с этим отдавали приоритеты в процессе воспитания методам убеждения. При этом уже в 30-х годах талантливый педагог А.С. Макаренко опроверг это мнение. Он считал, что в процессе воспитания очень важно и крайне важно вооружать детей практическим опытом, формировать у них навыки и привычки поведения. ʼʼПоведение должно быть сознательным, - писал он, - но это вовсœе не значит, что в вопросах его организации мы всœегда должны аппелировать к сознанию. Широкая этическая норма становится действительной только тогда, когда ее ʼʼсознательныйʼʼ период переходит в период общего опыта͵ привычки, когда она начинает действовать быстро и точноʼʼ [Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. – М., 1958. Т.5. – С. 435 - 436].

А.С. Макаренко со всœей определœенностью указывал на крайне важно сть нравственной натренированности на базе моральных знаний. ʼʼНужно стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складывались хорошие привычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке. Постоянные же рассуждения и разглагольствования о правильном поведении могут испортить какой угодно опытʼʼ [Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. – М., 1957. Т. 2. – С.257].

Сегодня метод упражнения прочно вошел в теорию и практику воспитательной работы. Под методом упражнения понимают многократное повторение действий и поступков учащихся в целях образования и закрепления у них позитивных навыков и привычек поведения (И.Ф. Харламов). Повторяться должны не только действия и поступки, но и вызывающие их потребности и мотивы, ᴛ.ᴇ. внутренние стимулы, определяющие сознательное поведение личности, причем предшествовать этому повторению всœе же должно разъяснение о крайне важно сти вести себя так, а не иначе. Поведенческая психология предлагает педагогам универсальную схему: стимул – реакция – подкрепление, исключая из этой цепочки понимание. Это механистический подход к организации воспитательной деятельности, его устранение обусловливает использование методов приучения (упражнения) в комплексе с методами убеждения. И.С. Подласый предостерегает педагогов от чрезмерного увлечения либо одним методом (упражнение/приучение), либо другим (убеждение как словесное воздействие или пример). Он считает обе крайности неприемлемыми в процессе воспитания.

Условиями эффективности использования метода упражнения (помимо комплексного использования с методами убеждения и другими методами воспитания) являются: 1) доступность и посильность выполнения повторяющихся действий и поступков; 2) объём упражнений в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся; 3) частота и систематичность повторений; 4) наличие контроля за правильностью повторения и (в случае крайне важно сти) коррекции действий; 5) правильный выбор места и времени для выполнения упражнений; 6) сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений.

Между такими факторами, как частота͵ объём упражнений и достигнутыми результатами существует прямая зависимость: чем больше и чаще дети упражняются в достойном поведении, тем выше уровень их воспитанности.

Чтобы сформировать устойчивые нравственные привычки и навыки, нужно начинать упражнять ребенка в них как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки (К.Д. Ушинский). Привыкнув смолоду к адекватному поведению среди людей, в мире вещей и явлений, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, в случае если они мешают самореализации или другим людям, контролирует свои действия, правильно оценивая с позиции других (рефлексируя). Дисциплина и самодисциплина, рефлексивность, культура общения - ϶ᴛᴏ жизненно необходимые качества для каждого человека, залог успеха и результативности многих жизненных начинаний. Οʜᴎ основываются на привычках и навыках, сформированных воспитанием в процессе упражнений в добрых начинаниях и делах.

Тесно связан с методом упражнения в процессе организации деятельности учащихся и формирования опыта общественного поведения метод воспитывающей ситуации. По существу это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед крайне важно стью выбрать определœенное решение из нескольких возможных вариантов (как позитивного, так и негативного характера). Выбор правильной с точки зрения морали и нравственности модели поведения, по-человечески верного выхода из специально созданной учителœем ситуации - ϶ᴛᴏ упражнение в нравственном поведении, интенсивная работа ума и сердца воспитанника. При этом спрогнозировать верное решение ученика достаточно сложно. Этот метод воспитания будет гораздо эффективнее, в случае если его подкреплять методом требования.

Педагогическое требование - ϶ᴛᴏ способ непосредственного побуждения учащихся к тем или иным поступкам или действиям, направленным на улучшение поведения. Требование может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе какой-либо деятельности. Оно может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать к их преодолению, а значит – к саморазвитию. Требования помогают организовать порядок и дисциплину в классе и в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение школьников.

Педагогические средства данного метода – просьба, совет, предложение, намек (косвенные требования); тактичное указание, приказ, распоряжение, инструктаж (прямые требования). В педагогической практике учителю крайне важно владеть всœем арсеналом требований, но отдавать предпочтение всœе же косвенным, так как они в большей мере способствуют формированию педагогического общения, благожелательному взаимодействию участников педагогического процесса в системе ʼʼучитель – ученикʼʼ.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи в некоторых педагогических пособиях выделяются позитивные и негативные требования (И.П. Подласый). К негативным косвенным требованиям можно отнести осуждение и угрозы. При этом эти виды требования нельзя рассматривать как педагогические. Οʜᴎ почти всœегда вызывают у детей неадекватную реакцию: либо противостояние педагогическому воздействию (речь идет о возникновении неконструктивного педагогического конфликта), либо лицемерие (формируется внешняя покорность при внутреннем противостоянии). Часто у детей возникает в таких случаях чувство страха, подавленности, стремление уйти от контакта с учителœем. В конечном итоге может выработаться общее неприятие школы, процесса учения и познания в целом; формируются детские неврозы. В педагогической психологии определœено понятие ʼʼдидактогенияʼʼ – негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя, проявляющееся в угнетенном состоянии, страхе, фрустрации и т.д. Дидактогения отрицательно сказывается на деятельности ученика и его отношениях с окружающими. [Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Издат. центр ʼʼАкадемияʼʼ, 2003. – С.38].

Кричат, угрожают и публично бранят детей беспомощные в своей профессии учителя, неспособные управлять педагогически оправданными методами деятельностью воспитанников. Конечно, педагог может повысить голос в экстремальных условиях, случающихся в практике обучения и воспитания, должен пользоваться методами осуждения и одобрения, так как эти методы лежат в базе оценочно-регулятивной и контролирующей деятельности учителя, важных компонентов педагогической деятельности в целом. При этом педагог не имеет профессионального права превращать педагогическое требование в орудие психологической расправы с ребенком.

Организуя воспитательный процесс, учитель должен стремиться к тому, чтобы его требование стало требованием ученического коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, оно выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию воспитательного метода.

Требования должны быть ясными по содержанию, четкими по смыслу, посильными для выполнения учащимися, обоснованными (о методике предъявления требований шла речь в предыдущей лекции, в связи с этим мы не будем останавливаться на данном вопросœе подробно).

4.4. Методы стимулирования деятельности и поведения. В целях подкрепления и усиления воспитательного воздействия на личность ученика применяются методы стимулирования деятельности: поощрение и наказание, соревнование, познавательная игра.

Среди них наиболее широко применяются поощрение и наказание.

Поощрение - ϶ᴛᴏ способ выражения общественной положительной оценки поведения отдельного учащегося или коллектива. В противоположность этому наказание (или осуждение) выражается в отрицательной оценке действий и поступков личности, которые противоречат нормам и правилам поведения.

Смысл поощрения и наказания состоит по сути в том, чтобы развивать у школьников нравственное сознание и чувства, побуждать их к обдумыванию своих поступков и развивать стремление совершенствоваться. Средствами поощрения являются:

Похвала учителя, положительное оценочное суждение, высказанное лично ученику или классному коллективу в целом;

Устные благодарности и благодарности приказом по школе;

Похвальные грамоты, ценные подарки, награждения в виде туристических поездок, помещение фотографий учащихся на доску почета и т.д.

Воспитательное значение поощрения возрастает, в случае если оно заключает в себе оценку не только результата͵ но и мотивов, способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всœего сам факт одобрения, а не его престижный вес. Плохо, в случае если ребенок ждет награды за малейший успех. Учителю нужно стремиться к тому, чтобы среди его подопечных не появлялись захваленные, привыкшие к постоянному одобрению дети и наоборот, лишенные положительной оценки. Надо стремиться создавать ситуацию успеха для многих, но успех должен быть реальным, заслуженным, а не искусственно созданным только для того, чтобы ребенок не был обделœен позитивным вниманием педагога. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении классного коллектива.

Поощрение особенно крайне важно ученикам с заниженной самооценкой, неуверенным в себе, несмелым. К данному методу воспитания чаще всœего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, так как они особо чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом.

Отношение к наказаниям в педагогике неоднозначно и противоречиво. Под влиянием теории свободного воспитания, идей гуманизации педагогического процесса возникли мысли о том, что наказание - ϶ᴛᴏ вообще не педагогический метод воспитания. К примеру, наказания были запрещены Л.Н.Толстым в организованной им в 60-х года CIC века Яснополянской школе (хотя позже были частично восстановлены). В начале CC века они были полностью запрещены в первые годы существования советской школы. Сегодня продолжаются педагогические дискуссии об использовании наказания как метода воспитания, но, на наш взгляд, ясность в данный вопрос внес А.С. Макаренко. Он писал: ʼʼРазумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать ихʼʼ [Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. – М., 1958. – Т.5. – С.399].

Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему четкое понимание, где и в чем он ошибается, вызывает чувство неудовлетворенности и стыда, подталкивающее к изменению своего поведения, к устранению ошибок в деятельности. Но наказание – очень тонкий и острый инструмент воспитания, который может нанести ребенку непоправимый вред, в случае если используется неумелым педагогом. Очень важно усвоить педагогическое правило о том, что наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания, ни морального, ни тем более – физического. Наказание не должно вызывать полной подавленности личности, только переживание отчужденности, но временной и несильной.

Педагогическими средствами наказания являются негативное оценочное высказывание учителя, замечание, предупреждение, обсуждение на классном собрании, взыскание, устный выговор, выговор в приказе по школе, выговор с занесением в личное дело, вызов для внушения на педагогический совет, перевод в другой класс или другую школу, исключение из школы по согласованию с гороно, направление в школу для трудновоспитуемых. Наказанием может служить и изменение отношения к воспитаннику (в худшую сторону) как со стороны педагога, так и классного коллектива. И.П. Подласый считает, что наказание должна быть связано с наложением дополнительных обязанностей, с лишением или ограничением определœенных прав (это возможно в определœенных ситуациях).

Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта͵ чувства меры и профессиональной интуиции. Наказывать ребенка за тот или иной проступок нужно только на основании изученных и проанализированных его причин, объективно, справедливо. Наказание действенно, когда оно понятно ученику и он сам считает его справедливым. Нельзя наказывать только по подозрению, не разобравшись в ситуации совершения отрицательного действия. Наказание следует согласовывать с общественным мнением класса. По возможности следует избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к нежелательным педагогическим результатам (в частности, конфронтации между педагогом и группой детей, объединившихся в своем противостоянии учителю). Нельзя злоупотреблять наказаниями, наказывать несколько раз за одно и то же, несвоевременно производить наказание, особенно после длительного истечения времени от момента проступка. В целом применение метода наказания в любой форме в целях стимулирования мотивации учения и общественно-полезной деятельности должна быть оправдано только в исключительных педагогических ситуациях. Наиболее применим данный метод для того, чтобы скорректировать неправильность действий, поступков учеников.

Нельзя допускать превращение наказания в орудие мести (учитель, опускающийся до мщения детям, по сути педагогом не является, его деятельность наносит педагогическому процессу и воспитанникам только вред). Нужно воспитывать убеждение, что наказание предпринимается ради пользы ребенка, нужно объяснять детям в этой ситуации свою позицию, чтобы они понимали, почему учитель вынужден применить наказание. Применение метода наказания требует педагогического такта͵ хорошего знания общей и возрастной психологии, а также понимания, что наказание – не панацея от всœех педагогических проблем. Наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

Очень результативен в плане стимулирования и мотивации деятельности такой способ воспитания, как соревнование. Это метод направления естественной потребности школьников к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств. Соревнование в педагогическом процессе строится учителœем с учетом того социально-психологического фактора, что людям свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Особенно это присуще детям, подросткам, юношеству. Соревнование стимулирует творческую активность, инициативу воспитанников.

Сегодня соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится и не должно проводиться, так как процесс обучения строится на принципе учета индивидуальных особенностей, способностей детей. При этом полностью исключить его из области наиболее значимой деятельности учащихся (учебно-познавательной) было бы не совсœем верно. В условиях соревнования, к примеру, младшие школьники стремятся лучше выполнять домашние задания, не получать замечаний на уроках, иметь опрятные тетради и учебники, читать дополнительную литературу и т.д.

Необходимо заботиться о том, чтобы соревнование не переродилось в нездоровую конкуренцию, толкающую учащихся на использование недопустимых средств для достижения первенства, победы. В связи с этим в процессе организации любых соревнований крайне важно соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателœей, критериев соревнований, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта. Эти принципы, кстати, особенно присущи спортивным соревнованиям, существование которых позволяет спортсменам справедливо определить победителя и показать возможности человека в достижении физического совершенства, учат побеждать и с достоинством уступать первенство сильнейшему, используя в дальнейшем опыт его побед. Но проведение параллели между спортивными соревнованиями и педагогическим методом соревнования как стимула дея

Тема 4. Методы воспитания. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Тема 4. Методы воспитания." 2017, 2018.

В статье рассматривается метод воспитания на личном примере педагога как наиболее естественный и эффективный из используемых в воспитательной практике.

Нравится ли нам, когда нас начинают «воспитывать»? Уверен, что большинство людей ответят на этот вопрос отрицательно. В современном обществе процесс воспитания всё чаще воспринимается как насилие над «личностью», нарушение «прав» и «свобод» человека. Более того - с появлением ювенальной юстиции воспитывать стало и вовсе небезопасно. От моих коллег учителей мне часто приходится слышать, что все усилия, прилагаемые для формирования личности того или иного «трудного» школьника не только не дают никаких положительных результатов, а порою и вовсе приводят к противоположному эффекту.

А часто ли люди замечают, что их воспитывают? Когда последний раз мы ощущали на себе это воздействие? Скорее всего, в далёком детстве, ну или в ранней юности. Как только мы стали взрослыми, то из объекта воспитания переросли, как нам кажется, исключительно в субъект, осуществляющий этот процесс. Но так ли это на самом деле? Попробуем разобраться.

Смотрите ли вы новости по телевизору? Кинофильмы? Ходите ли по улицам своего города? Оказывает ли какое-нибудь воздействие ли вас то, что вы видите, слышите или обо что спотыкаетесь? Антон Семёнович Макаренко считал, что «воспитывает всё: люди, вещи, явления». И я с ним полностью согласен - формируют личность и фильмы Тарковского и ямы на асфальте.
Думаю, что воспитание человека непрерывно и продолжается с момента его рождения до смерти. Вот только, чем старше мы становимся, тем менее восприимчивы к этому процессу. Поэтому очень важно уделить особое внимание формированию личностных качеств человека, пока он ещё не успел окончательно стать безнадёжно взрослым.

К сожалению, для нас - учителей средней школы - основные моральные убеждения и характер ребёнка формируется ещё в дошкольном возрасте, и в общеобразовательное учреждение приходят маленькие люди с уже сложившимися ценностями. Но это совсем не значит, что нам остаётся только наблюдать и констатировать факт, что ученик жаден, неряшлив или безволен. Если родители не смогли должным образом вырастить своё дитя, то тем более возрастает воспитательная роль учителя.

У самого термина «воспитания» за историю человечества было достаточно много определений. Да и сейчас, вооружившись Интернетом, можно насчитать несколько десятков различных истолкований этого понятия объёмом от одного предложения до целого абзаца. На мой взгляд, это говорит только о том, что дать точное определение не так просто. Не мне вам рассказывать, сколько за долгую историю человечества было написано фолиантов по этому вопросу. Наверное, целая библиотека. Стало ли человечество за всё это время добрее, нравственнее, культурнее? Неужели патриотическое и духовное воспитание во времена Куликовской битвы было хуже организовано, чем сейчас? Вряд ли. И всё это без томов методической литературы с описаниями хитроумных методик и форм воздействия на подрастающее поколение.

Сейчас существуют даже противники воспитания, которые утверждают, что это не только «насилие над личностью», а вообще исключительно «субъективный процесс». Более того - «никто достоверно не знает, к чему в нём надо стремиться». Надеюсь, что это не так: чтобы совершить насилие над личностью, для начала надо эту личность хоть мало-мальски взрастить. А то, что это субъективный процесс, так что же в этом плохого? Все мы такие разные, и невозможно смотреть на мир по строгому стандарту.

И всё-таки, что такое воспитание? Я остановился на следующем коротком определении — целенаправленное формирование личности. Направлено оно в первую очередь на подготовку этой личности к последующей жизни в согласии с общепринятыми нормами поведения.
Оказывается, что этот процесс характерен не только для человеческого сообщества. У животных так же присутствует воспитание своего потомства, выраженное, как минимум, в передаче навыков с помощью условного рефлекса подражания. И целью этой передачи является всё то же формирование шаблонов «правильного» поведения. Зачатки такого примитивного воспитания можно наблюдать уже у моллюсков. Процесс воспитания у так называемых высших животных естественно усложняется. Ведь кроме передачи этих самых навыков приспособления к выживанию в окружающем мире им надо наделить свое потомство ещё и навыками взаимодействия в зверином коллективе.

Одной из самых главных составляющих воспитания у животных является групповая игра, в которой принимают участие дети и родители. У примитивных животных - и игры попроще, а вот у большинства хищников эти игры становятся гораздо сложнее, и содержат уже то, что можно назвать тренировкой, отработкой навыков, которые так необходимы для удачной коллективной охоты, где все роли строго распределены между участниками.
Отсутствие адекватного воспитания, так называемая «невоспитанность» в естественной среде обитания влекут к трагическим результатам, включая и крайнюю степень - полное исчезновение вида.

Однако ни одно из животных не тратит столько ресурсов на воспитание своего потомства, сколько это делает человек на формирование личности своего ребёнка. Особый статус у воспитания появляется только в обществе человека разумного, которое сформировало особые наследственные конструкции, имеющие негенетический характер — общемировую культуру и национальную народную традицию. Отличие нашей популяции от остального животного мира таится в принципиально иных методах совместной переработки информационных потоков и высокоскоростной обработки поступающей из окружающего мира информации отдельным человеком, который гармонично существует в социуме. В сущности, организм человека по своей структуре очень похож на организмы других высших животных, но наличие традиции и культуры дало весомое преимущество в выживании за счёт осознанной трансформации среды своего обитания.

Обычно процесс воспитания состоит из следующих общеизвестных методов:
. метод наказания (так называемый "кнут"),
. метод поощрения (или "пряник"),
. воспитание на личном примере.

Если мы хотим добиться от ребёнка определённого поведения, то наиболее быстрый эффект достигается путём введения системы табу и наказаний за нарушение этих запретов. Однако остаточный эффект такого способа, после прекращения его воздействия так же легко пропадает. С другой стороны, необоснованное вскармливание одними только «пряниками» делает из воспитателя заложника воспитуемого - прекращение «кормёжки» грозит бунтом. Кроме того, современная действительность практически свела на нет возможность какого-либо наказания детей в рамках общеобразовательной школы, а поощрение без возможности соразмерного наказания только развращает человека.

Поэтому в сложившихся условиях на первый план выходит самый незаметный, трудоёмкий и медленный в достижении ожидаемого результата личный пример воспитателя. На мой взгляд, это наиболее действенный способ, так как именно он, как было показано выше, заложен в основе самой природы воспитания, что хорошо отслеживается уже на царстве животных.

Дети очень любят подражать. Но подражают они не всем, а только тем, кто вызывает у них уважение, любовь и доверие. Конечно, в первую очередь это родители. Дико видеть, когда в парке играют малыши в компании своих пап и мам, распивающих с друзьями спиртные напитки, курящих и общающихся матом. Но это - родители, и для ребёнка до определённого возраста они остаются богами. К какой модели поведения будет стремиться этот малыш? Сможет ли школьный учитель личным примером привить навык другой модели, зародить интерес ребёнка к иным ценностям? Вопрос глобальный и не может быть решён средствами одной только школы. Мне кажется, нет смысла проводить реформы образования в школе, без коренного изменения всего нашего общества по всем направлениям государственной политики. Но это решаем уже точно не мы. Что доступно школьным учителям в такой непростой ситуации? Стать тем объектом уважения, любви и доверия, которому дети будут готовы подражать.

Как? И здесь начинаются реальные трудности. Мы настолько привыкли работать над формированием чужой личности, что совершенно забываем про себя самих. Возможно, на определённом этапе жизни мы опрометчиво решили, что уже достигли своих вершин, и дальнейший рост больше не является для нас жизненно важной необходимостью. Достаточно закрепиться на достигнутом и не сдавать позиций. Но это только лишь заблуждение, которым мы успокаиваем себя. Жизнь - это непрерывное движение. Или вверх и вперёд или вниз и назад. Когда мы думаем, что стоим на месте - на самом деле мы медленно деградируем. Изменить другого человека прямым воздействием на его волю - это задача не для педагога. Реально мы можем изменить только одного человека - самого себя. И стать примером для подражания.

С чего начать? Многочисленные опросы подростков показали, что больше всего негатива у них вызывает лицемерие взрослых по отношению к ним. Да, и другие отрицательные характеристики так же занимали высокие позиции в этом рейтинге, но первое место уверенно закрепилось именно за этим человеческим качеством. Кроме того, дети не только не принимают лицемерия, они никогда не прощают взрослым их ложь. Солгав однажды ребенку, мы рискуем навсегда потерять его доверие. Если мы говорим ребенку, что трудолюбие - это одно из важнейших качеств личности, а сами брезгуем взять в руки совок с веником - это мгновенно расценивается как лицемерие. Если на классном часе мы рассказываем о героях Великой Отечественной войны, а на общешкольной встрече с этими героями позволяем себе не слушать выступление ветерана - это тоже лицемерие. Если мы твердим, что не надо бояться совершить ошибку при поиске решения поставленной задачи, а сами избегаем признаваться перед классом в своих ошибках - и это тоже лицемерие.

Отсутствие обмана в отношениях с учениками является необходимым условием для того, чтобы мог сработать «третий кит» воспитания - личный пример.

Преподаватели, которые своим личным примером подтверждают собственные взгляды и убеждения, могут заслужить доверие своих учеников, стать для них авторитетом. Им будут верить, на них станут равняться, за ними охотно пойдут дети. И пора прекратить навязчиво твердить о здоровом образе жизни - достаточно (хотя и очень сложно) жить согласно этому убеждению. Бессмысленно вспоминать о ветеранах раз в году, накануне дня Победы - о них, как и о теряющих свою весомость страницах истории нашей страны, следует говорить как можно чаще, выражая своё личное отношение в простых, понятных каждому словах и главное - поступках. Мои коллеги считают, что современный коллективный выход школ в театр больше не формирует эстетическую культуру или нравственность. К сожалению, они ошибаются - формирует. Вот только какими будут эти эстетика и нравственность? Хотите привить любовь учащихся к театру - полюбите его в первую очередь сами, вне рамок коллективных плановых посещений.

И вот как-то сама по себе вырисовывается проблема учительского самовоспитания и саморазвития. Не должно быть так, чтобы «сам сапожник оказывался бы без сапог».

Процесс воспитания, на мой взгляд, обладает интересным свойством - мы воспитываем детей независимо от того хотим мы этого или нет, осознаём мы это или нет. Он непрерывен, происходит каждую секунду нашего общения с детьми. Вопрос только в том, контролируем ли мы его. Вот об этом и надо педагогу помнить всегда.

Литература:

1. Макаренко А.С. Книга для родителей // А. С. Макаренко - Москва: издательство ИТРК, 2014.
2. Педагогический словарь // Под редакцией Кождаспировой Г. М. - Москва: Академия, 2005.
3. Педагогический энциклопедический словарь // Гл. ред. Б. М. Бим-Бад . - Москва: Большая Российская энциклопедия , 2003.
4. Новая философская энциклопедия: в 4 тт. // Под редакцией В. С. Стёпина - Москва: Мысль, 2001.
5. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога) // В.С. Безруков - Екатеринбург: УГППУ, 2000.
6. Сигнальная наследственность. Исследования по генетике // Под ред. М. Е. Лобашева - Ленинград: издательство ЛГУ, 1961.