Концепция развивающего обучения Л. Венгера. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания - файл n1.doc Развитие под ред л а венгера

Леонид Абрамович Венгер (26 мая 1925, Харьков – 17 июня 1992, Москва) – советский и российский психолог, один из ведущих исследователей психического развития дошкольников. Доктор психологических наук (1968), профессор (1973).

Биография

Родился в Харькове, позже семья переехала в Киев. Отец – Абрам Александрович Венгер – в 1938 году арестован как "враг народа" и расстрелян; реабилитирован в 1956 году.

Л. А. Венгер с 17 лет участвовал в Великой отечественной войне. Был ранен, награждён медалями. После войны окончил психологическое отделение философского факультета МГУ (1951). По распределению направлен в город Ленинабад Таджикской ССР (ныне Худжанд,Республика Таджикистан). Преподавал психологию, логику и литературу в школе, затем работал в Учительском институте. Заведовал кафедрой педагогики и психологии Ленинабадского педагогического института (1957–1960). Все это время Л.А. Венгер поддерживал тесные контакты со своими университетскими учителями: А. Р. Лурией, А. Н. Леонтьевым и, прежде всего, А. В. Запорожцем, под руководством которого защитил кандидатскую диссертацию (1955).

В 1960 году переехал в Москву и до конца жизни работал в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, созданном А. В. Запорожцем. С 1968 года возглавлял лабораторию психологии детей дошкольного возраста, в которой собрал своих учеников и единомышленников. Все его последующие исследования проводились при их поддержке и активном участии. С 1972 года – профессор МГПИ им. В. И. Ленина, читал курс лекций на факультете психологии МГУ.

Семья

Сестра – А. А. Катаева-Венгер, доктор психологических наук Катаева-Венгер, Александра Абрамовна

Жена – Н. Б. Венгер (Бомштейн), кандидат психологических наук

Сын – А. Л. Венгер, доктор психологических наук

Дочь – Е. Л. Агаева (Венгер), кандидат психологических наук

Научная деятельность

Ранние исследования Л.А. Венгера, основанные на идеях его учителя А.В. Запорожца, посвящены изучению восприятия, начиная с его развития в младенчестве и до взрослого возраста , . Эти исследования легли в основу докторской диссертации "Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте" (1968).

Следующим направлением исследований Л.А. Венгера и возглавляемой им лаборатории стало создание первой отечественной системы тестов для дошкольников, тщательно стандартизированной на репрезентативной выборке. Её специфика определяется опорой на концепцию Л.С. Выготского, в соответствии с которой в качестве показателя умственного развития рассматривается степень овладения культурно-исторически выработанными психологическими средствами .

Значительным научным достижением Л. А. Венгера стала разработанная им теория формирования познавательных способностей (сенсорных и интеллектуальных). Согласно ей, в основе познавательных способностей лежит оперирование обобщенными образами (сенсорными эталонами и наглядными моделями), отражающими связи и отношения между объектами. Оно формируется благодаря специфичным для дошкольного возраста «моделирующим» видам деятельности: игре, конструированию, рисованию, лепке, аппликации .

Под руководством Л.А. Венгера созданы программы умственного воспитания "Развитие" и "Одаренный ребенок", использующиеся в детских садах многих городов России. Специфика этих программ состоит в обучении дошкольников использованию и самостоятельному построению разнообразных схем, чертежей, планов и т.п. Благодаря этому у детей формируются соответствующие образные представления, которыми они могут оперировать «в уме». Таким образом осуществляется целенаправленное руководство развитием познавательных способностей. Многие задания из этих программ адаптированы для применения в дошкольных учреждениях других стран (США, Англии, Испании) , , .

В русле научной школы Л. А. Венгера выполнено несколько докторских диссертаций, под его непосредственным руководством защищено 48 кандидатских диссертаций. Он широко известен за рубежом, его работы переведены на немецкий, английский, испанский, португальский, чешский и японский языки. Л. А. Венгер внес большой вклад в развитие кубинской психологии (в течение года он жил и работал на Кубе, а в дальнейшем продолжал научное руководство работами кубинских психологов).

Доктор психологических наук, профессор кафедры детской и семейной психотерапии

Венгер Александр Леонидович

Кафедра: Детской и семейной психотерапии

Должность: профессор (почасов.)

Ученая степень: доктор психологических наук

Ученое звание: старший научный сотрудник

Стаж научно-педагогической деятельности: с 1972 год.

Образование

Окончил психологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова (1972); курсы по психокоррекции и динамическим методам диагностики (1991-1992, Институт Адасса-ВИЦО-Канада, г. Иерусалим); курсы повышения квалификации по психиатрии и психотерапии (2003, РМАПО).

Более 30 лет ведет практическую работу в области психокоррекции, психологического консультирования, психодиагностики, совмещая ее с научной и преподавательской деятельностью, проводя обучающие занятия, семинары и тренинги. Осуществляет супервизию и научное руководство диссертационными работами.

Автор более 120 печатных работ, в т.ч. 13 книг: «Домашняя школа мышления», «На что жалуетесь?», «Психологическое консультирование и диагностика», «Психологическое обследование младших школьников», «Психологические рисуночные тесты» и др. А.Л. Венгер известен не только в нашей стране, но и за рубежом. Его книги и статьи переведены на английский, немецкий, испанский и др. языки (25 публикаций на иностранных языках). Неоднократно участвовал в международных конгрессах и конференциях.

Учебные дисциплины

Психотерапия стрессовых и постстрессовых состояний у детей и подростков (магистратура)

Проекты:

1988–1989: психологическая реабилитация жертв землетрясения в г. Спитак.

1992: психологическая помощь детям и подросткам, находящимся в стрессовом состоянии в связи с ракетными обстрелами Израиля Ираком (Иерусалим, Тель-Авив, Рамат-Ган; Израиль).

1990–1998: психологическая реабилитация детей и подростков, пострадавших в результате террористических актов (Израиль).

2002: психологическая помощь детям и подросткам, пострадавшим в результате теракта в московском театре «Норд-ост».

2004: психологическая помощь детям и подросткам, пострадавшим в результате катастрофы в московском аквапарке «Трансвааль».

Публикации

- Венгер А.Л. Психологическая помощь детям и подросткам в чрезвычайных ситуациях (на опыте работы с жертвами террористического акта в Беслане) // Консультативная психология и психотерапия. 2006. № 1.

- Венгер А.Л. Групповой тренинг с одаренными подростками // Консультативная психология и психотерапия. 2006. № 2.

Венгер А.Л., Морозова Е.И. Психологическая помощь детям и подросткам после бесланской трагедии. – Владимир: Транзит-ИКС, 2009. – 150 с.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. – М.: Дрофа, 2010. – 397 с.

Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности. – М.: ОИРО, 2010. – 432 с.

Венгер А.Л., Морозова Е.И. Экстренная психологи­ческая помощь детям и подросткам. – М: ВНИИгеосистем, 2011. – 172 с.

Венгер А.Л., Морозова Е.И. Культурно-историческая психотерапия. // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна», 2012, № 3, c. 1-19. // http://www.psyanima.ru/journal/

Ранние этапы онтогенеза психики. // У истоков развития. Сборник научных статей / Под ред. Л.Ф. Обуховой, И.А. Котляр. – М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2013. – С. 33-49.

Венгер А.Л., Гребенюкова А.С. Коррекция неблагоприятных эмоциональных состояний у младших школьников // Психологический журнал Международного университета природы общества и человека «Дубна». – 2013. – № 4. – С. 1-11 / http://www.psyanima.ru/journal/2013/4/2013n4a1/2013n4a1.pdf

Венгер А.Л. Психологические синдромы: подходы к построению содержательной диагностики развития. // Культурно-историческая психология. – 2014. – №1. – С. 20-25.

Венгер А.Л. Психологические типы детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. – 2014. – №3. – С. 37-45.

Venger A., Morozova E. Cultural-historical psychotherapy. // The Cambridge Handbook of Cultural-Historical Psychology / ed. by A. Yasnitsky, R. van der Veer, M. Ferrari. – Cambridge University Press, 2014. – Pp. 403-422

НАУЧНО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Под редакцией

Л. А. Венгера

Москва «Педагогика» 1986

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР

Л. А. ВЕНГЕР, Е. Л. АГАЕВА, Н. Б. ВЕНГЕР, Р. И. ГОВОРОВА, О. М. ДЬЯЧЕНКО, Л. Е. ЖУРОВА, Т. В. ЛАВРЕНТЬЕВА, К. В. ТАРАСОВА, В. В. ХОЛМОВСКАЯ, Л. И. ЦЕХАНСКАЯ.

Рецензенты :

Доктор психологических наук, профессор В. С. МУХИНА,

Доктор психологических наук, профессор А. М. ФОНАРЕВ,

Кандидат психологических наук В. С. ЮРКЕВИЧ

© Издательство «Педагогика», 1986 г

Предисловие

Развитие познавательных способностей, которому посвящена настоящая монография, обозначено в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» [«О реформе общеобразовательной и профессиональной школы», 1984] в качестве одной из важнейших задач воспитания и образования дошкольников. Оно имеет решающее значение в подготовке детей к школьному обучению и последующем усвоении ими основ наук.

Однако реализация этой задачи затруднена из-за недостаточной разработанности проблемы способностей, отсутствия необходимых научных знаний о психологическом содержании познавательных способностей и закономерностях их развития.

В последние годы вопросы развития познавательных способностей привлекают все большее внимание как советских, так и зарубежных исследователей. Их решение связывается с поисками путей совершенствования содержания и методов обучения, повышения эффективности работы всех звеньев системы народного образования.

Об этом свидетельствуют созданная в рамках ЮНЕСКО международная программа «Развитие способностей к обучению и познавательной деятельности», реализация которой была начата на состоявшемся в 1983 г. в Москве семинаре-совещании с участием представителей пяти стран; комплексная программа по изучению способностей, разрабатываемая совместно учеными СССР и ГДР.

Свойства человека (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Под познавательными способностями понимались психические свойства, необходимые для успешного выполнения познавательной деятельности любым человеком, а не отдельными, особо одаренными индивидами. В соответствии с этим подходом исследование выполнялось с полным составом групп детского сада и было нацелено на изучение возможностей развития познавательных способностей у всех детей.

Одним из исходных положений исследования являлось выдвинутое Л. С. Выготским положение о решающей роли обучения в психическом развитии ребенка. Поэтому исследование было ориентировано на поиск эффективных методов педагогического руководства развитием познавательных способностей и проводилось при помощи формирующего, обучающего эксперимента.

Изучение возрастных закономерностей развития способностей выдвигает задачу установить, какое место в этом развитии занимает каждый период детства, какие достижения каждого периода могут сохраниться в структуре будущей личности и какие создадут наиболее благоприятную основу для перехода к следующему периоду.

Изучая дошкольный возраст, мы стремились выявить специфический вклад, вносимый им в развитие познавательных способностей, определить, какие способности складываются в этом возрасте и приобретают непреходящее значение.

Авторы глав: I - Л. А. Венгер; II - Н. Б. Венгер; III - Т. В. Лаврентьева; IV - В. В. Холмовская; V - Л. Е. Журова; VI - О. М. Дьяченко; VII - Е. Л. Агаева; VIII - Р. И. Говорова; IX - К. В. Тарасова; X - Л. И. Цеханская; XI - Л. А. Венгер.

Глава 1

Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования

Настоящая монография содержит изложение хода и результатов экспериментального исследования формирования общих сенсорных и интеллектуальных способностей в дошкольном детстве, выполненного коллективом лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Данная работа продолжает исследование, проведенное лабораторией в предыдущие годы и изложенное в монографии «Генезис сенсорных способностей» .

В обоих исследованиях мы исходили из выдвинутого А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном положения, согласно которому способности должны рассматриваться в первую очередь в их общем выражении, как «родовые» свойства человека, а не с точки зрения вопроса об индивидуальных различиях в способностях, поскольку последние не могут быть поняты без предварительного выделения психологического содержания и структуры способностей, взятых в их общем виде. Это положение не отменяет справедливого указания Б. М. Теплова на то, что способностями могут быть признаны лишь такие психические особенности, по которым имеются значительные различия между людьми , но ориентирует исследователя на выявление качественной характеристики способностей.

Следует, однако, отметить, что по отношению к изучению общих познавательных способностей и их развития у детей требование качественной характеристики не получило убедительной реализации. Вопрос об общих сенсорных способностях, насколько нам известно, до наших работ вообще не ставился ни в зарубежной, ни в отечественной науке, а общие интеллектуальные способности изучались неоднократно. Но большинство исследований интеллектуальных способностей традиционно связаны с тестологией и ориентированы не на качественную характеристику соответствующих психических свойств, а на количественную оценку их проявления при решении тестовых задач.

Достаточно подробный анализ тестологического направления в изучении способностей содержится в книгах: «Диагностика умственного развития дошкольников» , «Психологическая диагностика, проблемы и исследования» . Этот анализ свидетельствует, что указанное направление целиком исходит из задач дифференциальной психологии и уже по этой причине не содержит даже попыток выделения и характеристики способностей в их общем выражении.

Советской психологической наукой способности рассматриваются прежде всего как условия успешного овладения и выполнения деятельности.. Это приводит к выделению в качестве способностей психических свойств, отвечающих требованиям деятельности. Изучение индивидуальных различий в способностях выступает как производный момент. Однако отнесенность способностей к деятельности служит причиной того, что в первую очередь в поле внимания исследователей попадают специальные способности, четко связанные с определенными видами деятельности. Подавляющее большинство работ советских исследователей посвящено специальным способностям [В. И. Киреенко, 1959; Б. М. Теплов, 1961; В. А. Крутецкий, 1968; и др.].

Выделение и характеристика общих интеллектуальных способностей затруднены тем, что они отвечают не одному, а многим видам деятельности и, по мнению С. Л. Рубинштейна, существуют и проявляются не в чистом виде, а в тех же специальных способностях к конкретным видам деятельности, но соотносятся с их общими условиями. Попытки охарактеризовать общие интеллектуальные способности содержатся в работах С. Л. Рубинштейна , Н. А. Менчинской , З. И. Калмыковой , а также в исследованиях Я. А. Пономарева .

С. Л. Рубинштейн высказал предположение, что «ядром» общих интеллектуальных способностей является качество процессов анализа, синтеза и генерализации, особенно генерализации отношений. Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова и их последователи выделили «обучаемость» как общую умственную способность к усвоению знаний, стержень которой составляет обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале. Таким образом, опять выделяется в качестве основы содержание, обозначенное С. Л. Рубинштейном.

Я. А. Пономарев прямо ставит перед собой задачу отыскать явление, в котором общая интеллектуальная способность выступала бы не завуалированной содержанием знаний. В качестве такого явления им была выделена возможность человека действовать в уме (внутренний план действия).

Оба обозначенных подхода, основанные на значительном экспериментальном материале, представлялись нам схватывающими существенные проявления общих интеллектуальных способностей. Мы, однако, не могли прямо использовать содержащуюся в них характеристику интеллектуальных способностей для изучения путей их формирования в дошкольном детстве, поскольку эта характеристика касается не психологических механизмов реализации способностей, а лишь их проявлений, хотя и весьма важных.

Перед нами возникла задача построить и апробировать гипотезы о складывающихся у ребенка психологических механизмах, которые приводят к проявлениям способностей. Решение этой задачи было начато с изучения формирования сенсорных способностей. Результаты исследований, проведенных в 1970-1975 гг., позволили сделать вывод о том, что по своему психологическому механизму специфически человеческие сенсорные способности (т. е. способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств) представляют собой перцептивные ориентировочные действия и процесс их формирования подчиняется закономерностям формирования таких действий [Сенсорное воспитание дошкольников, 1963; А. В. Запорожец, 1967; А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, 1967; Л. А. Венгер, 1969]. Это в равной мере относится как к общим, так и к специальным сенсорным способностям, избирательно адресованным к определенным видам, деятельности, в частности музыкальной и изобразительной.

Формирование способностей и в том и в другом случае включает усвоение детьми сенсорных эталонов - общественно выработанных средств осуществления перцептивных действий - и операций по применению этих средств для выявления и фиксации свойств обследуемых объектов. Различие заключается в том, что в случае формирования общих сенсорных способностей усваиваемые детьми сенсорные эталоны и перцептивные операции направлены на выявление содержаний, имеющих весьма универсальное значение (цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве), и на решение перцептивных задач, встречающихся во многих видах деятельности, в том числе в повседневном поведении. В случае же формирования специальных сенсорных способностей речь идет либо о выделении содержаний, соответствующих строго определенным видам деятельности (ритмические структуры, пропорции и др.), либо о выделении «обычных» содержаний в особых условиях, опять-таки возникающих в строго определенном виде деятельности, например о выделении величины и формы предметов в условиях «проективных» задач [Генезис сенсорных способностей, 1976, с. 240-241].

Таким образом, формирование специфически человеческих сенсорных способностей выступило в наших исследованиях как овладение определенной формой опосредствования при решении перцептивных задач. Это позволило нам в дальнейшем выдвинуть гипотезу, согласно которой и формирование мыслительных (интеллектуальных) способностей ребенка основано на овладении опосредствованным решением мыслительных задач. Такая гипотеза вытекала из единства структуры перцептивных и интеллектуальных процессов, представляющих собой системы познавательных (умственных) действий, выполняемых при помощи различного рода общественно выработанных средств [П. Я. Гальперин, 1959, 1965; А. В. Запорожец, 1967; Н. Н. Поддьяков, 1977], и из особой роли формирования опосредствованного характера психических функций в психическом, и в частности в умственном, развитии ребенка, установленной Л. С. Выготским .

Разработка указанной гипотезы требовала ее дальнейшей конкретизации: выделения той формы опосредствования, которая может выступать в качестве механизма, обеспечивающего проявление общих интеллектуальных способностей. Как мы уже видели на примере сенсорных способностей, универсальность способности, широта ее функционирования определяются универсальностью самих опосредствующих образований и операций по их применению, возможностью их использования при решении широкого класса задач. Отсюда следовало, что в основе формирования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение весьма универсальной формой опосредствования. Вместе с тем она не могла быть определена без учета специфики дошкольного возраста, к которому мы адресовались. Нам представлялось важным учесть данные о том, что возрастные особенности умственной деятельности, закрепившись, могут затем выступать в качестве способностей [Н. С. Лейтес, 1971].

Как указывал А. В. Запорожец, в дошкольном детстве создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания - восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, причем сформировавшиеся психологические новообразования имеют непреходящее значение для всей последующей жизни человека [П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, 1978].

Следовательно, мы должны были сосредоточить внимание на форме опосредствования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольника, но обеспечивает успешность решения интеллектуальных задач и в дальнейшем, у школьника и взрослого человека.

Анализ характерных для дошкольного детства видов деятельности, в контексте которых происходит умственное развитие ребенка, а также ряд фактов, полученных в экспериментальных исследованиях дошкольников, школьников и взрослых, позволили нам прийти к выводу, что той формой опосредствования, которой овладевают дошкольники и которая может рассматриваться в качестве основы общих умственных способностей, является наглядное моделирование.

Наиболее характерные для дошкольного детства виды деятельности - сюжетно-ролевая игра и так называемая продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.) [Д. Б. Эльконин, 1960; Психология личности и деятельности дошкольника, 1965; и др.]. Эти виды деятельности сложились в ходе исторического развития человечества, и хотя процесс их образования являлся стихийным, он не мог быть случайным, - по-видимому, именно они содержат в себе компоненты, воздействующие на психическое развитие дошкольника, которые соответствуют значению данной возрастной ступени в общей лестнице психического развития. Это было неоднократно показано в специальных исследованиях, посвященных психологическому анализу сюжетно-ролевой игры, рисования, конструирования [Умственное воспитание дошкольника, 1972; Д. Б. Эльконин, 1976; В. С. Мухина, 1981]. В этих исследованиях выяснилось, что развивающее значение каждого вида деятельности определяется, с одной стороны, теми задачами, которые он выдвигает перед психикой ребенка, и, с другой стороны, характером усваиваемых ребенком в ходе овладения деятельностью внешних, материальных средств и операций, которые служат исходным материалом для формирования новых видов внутренних, психических действий. Однако внимание исследователей в каждом случае было направлено преимущественно на выделение тех специфических сторон, которые вносит в психическое развитие каждый вид детской деятельности.

Во всех перечисленных видах деятельности, бесспорно, есть одна общая особенность - их моделирующий характер. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети моделируют взаимоотношения взрослых людей, а при помощи предметов, используемых в качестве игровых заместителей, создают модели, отображающие взаимосвязи реальных предметов.

Рисунок дошкольника, бесспорно, - наглядная модель изображаемого объекта или ситуации, и не случайно многие исследователи детского рисования называют его схематическим, имея в виду сходство между рисунком ребенка и схематическими (т. е. модельными) изображениями, которые используются в деятельности взрослых.

Еще более явно выступает момент наглядного моделирования в детской конструктивной деятельности. Создаваемые детьми конструкции из строительного материала и различных конструкторов представляют собой объемные модели предметов и ситуаций и затем используются в качестве таковых в процессе сюжетно-ролевых игр.

Факты «символизма» - своеобразного отображения в детской игре и рисовании предметов и ситуаций внешнего мира - отмечались и раньше исследователями умственного развития ребенка, хотя и вне проблематики формирования способностей. Ж. Пиаже видел за ними зарождение и развитие различения «обозначающих» и «обозначаемых» - символической функции сознания, лежащей в основе формирования образа и последующего перехода к усвоению знака. В отличие от него Л. С. Выготский говорил о «знаковой функции», с самого начала связывая развивающееся у ребенка различение между «обозначающим» и «обозначаемым» с усвоением социального . Подобную же точку зрения впоследствии отстаивал в полемике с Ж. Пиаже А. Валлон .

Однако никто из указанных исследователей не фиксировал внимания на своеобразной форме отображения действительности ребенком, на том, что в самых разных видах деятельности дети не просто «символизируют» или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями отношения, адекватные отношениям замещаемых объектов. О схематическом характере детских отображений реальности речь шла только при обсуждении специфики детских рисунков независимо от обсуждения вопросов развития символической (или знаковой) функции.

Моделирующий характер детской деятельности и послужил нам одним из оснований для выдвижения приведенной выше гипотезы. При этом мы, вслед за Л. С. Выготским, предполагали, что суть детского «символизма» состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвоении общественно выработанных знаков. Однако, с нашей точки зрения, дошкольник осваивает преимущественно знаки особого рода - наглядные модели.

Другое основание для разработки гипотезы мы почерпнули из ряда психологических и педагогических исследований, продемонстрировавших понимание дошкольниками различного рода модельных изображений и высокую эффективность применения наглядных моделей в качестве средства сообщения детям разнообразных знаний.

Так, установлено, что старшие дошкольники без всякого предварительного обучения соотносят схематическое изображение лабиринта с реальным лабиринтом и используют его в качестве модели, облегчающей последующую ориентировку в реальном пространстве [А. А. Литвинюк, 1970]. Наглядные модели звукового состава слова используются в качестве одного из основных средств обучения дошкольников грамоте по методике Д. Б. Эльконина и Л. Е. Журовой [Сенсорное воспитание дошкольников, 1963]. Наглядные модели успешно применялись Н. И. Непомнящей при формировании у детей первоначальных математических представлений, а С. Н. Николаевой - при ознакомлении их с живой природой [Умственное воспитание дошкольников, 1972; Воспитание и обучение в детском саду, 1976]. Показано, что наглядная модель может быть использована как средство перевода детей от решения задачи в наглядно-действенном плане к ее решению в наглядно-образном плане [Э. С. Комарова, 1978].

Подводя итоги ряда исследований, А. В. Запорожец заключил, что наглядные модели - специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях явлений действительности .

По-видимому, понимание смысла наглядных моделей и усвоение при их помощи новых знаний и способов решения задач не могли бы иметь места, если бы в ходе умственного развития дошкольников не была подготовлена для этого благоприятная почва, каковой, с нашей точки зрения, является опосредствование модельного типа, складывающееся в разных видах детской деятельности.

О непреходящем значении овладения наглядным моделированием убедительно свидетельствуют, прежде всего, данные исследований, проведенных под руководством П. Я. Гальперина и В. В. Давыдова. Так, показано, что причиной неуспеваемости по физике у школьников является отсутствие возможности представить в схематической (модельной) форме предметные условия задачи. Если такую возможность сформировать (путем обучения детей вычерчиванию реальных схем с последующим переходом к моделированию в уме), школьники начинают успешно решать ранее недоступные им задачи [Л. Ф. Обухова, 1968].

Наглядное моделирование нашло широкое применение в работах по поэтапному формированию умственных действий и понятий, выступая в качестве одного из главных средств построения ориентировочной основы действия [П. Я. Гальперин, 1969; Н. Ф. Талызина, 1975; Н. Г. Салмина, Л. С. Колмогорова, 1980].

Важнейшая роль наглядного моделирования в решении школьниками учебных задач и усвоении ими разнообразных знаний продемонстрирована при разработке психологических проблем начального обучения и формирования учебной деятельности младших школьников. В исследованиях В. В. Давыдова , А. К. Марковой , Л. М. Фридмана , Л. И. Айдаровой наглядные модели рассматриваются как возникающие в деятельности ребенка средства ориентирования действий, обобщения, планирования и контроля.

Сфера применения наглядного моделирования отнюдь не ограничивается решением учебных задач. Она охватывает самые различные виды человеческого мышления. Материал, имеющийся в работах Д. Б. Богоявленской [Проблемы эвристики, 1969], Т. В. Кудрявцева , Л. И. Гуровой , И. С. Якиманской , В. Н. Пушкина и других исследователей, позволяет заключить, что в решении технических, конструктивных, геометрических, эвристических и даже логических задач значительную роль играет моделирование их условий, которое производится неформализованными способами и составляет необходимую предпосылку использования тех или иных формализованных способов мышления, причем именно в возможностях адекватного моделирования обнаруживаются наиболее существенные индивидуальные различия между людьми. Хотя изучение психологической формы, в которой осуществляются интуитивные, неформализованные компоненты решения интеллектуальных задач, крайне затруднено, многие факты говорят о том, что моделирование условий задач носит, как правило, наглядный характер, выражаясь в построении мысленных наглядных моделей.

В соответствии с нашей гипотезой об овладении наглядным моделированием как основой формирования общих умственных способностей в дошкольном возрасте были предприняты экспериментальные исследования, позволившие существенно развернуть и уточнить содержание гипотезы, выделить виды модельных представлений, которыми овладевают дошкольники, охарактеризовать операции, входящие в состав наглядного моделирования, и определить возможности и пути целенаправленного руководства его формированием.

Работы О. М. Дьяченко и Р. И. Говоровой направлены на выявление возможностей наглядного моделирования, складывающихся у дошкольников в обычных условиях воспитания. О. М. Дьяченко предлагала детям разных возрастных групп задания, требующие поиска элемента в гомогенном поле с большим числом идентичных элементов. Ею установлено, что примерно с 5 лет поиск, который ведут дети, направляется схематизированным (модельным) образом пространства поля, построение которого включает выделение ориентиров и связывание их между собой. Р. И. Говорова проводила с дошкольниками игры, требующие соотнесения графической модели (плана) пространства с реальным пространством. Обнаружилось, что дети с 5 лет соотносят план с реальным пространством без всяких предварительных объяснений. Это происходит за счет образования у них синтетических пространственных представлений, адекватных по структуре графическому плану.

В исследовании Л. И. Цеханской изучался психологический смысл детских схематических изображений, выявлялись условия, способствующие развитию наглядного моделирования в изобразительной деятельности дошкольников. Удалось установить, что на определенном этапе развития (примерно к 5 годам) детское рисование создает условия для построения изображений, которые не только по внешней форме, но и по смыслу, придаваемому детьми рисункам, являются не копиями, а моделями изображаемых предметов и ситуаций, выражают представления модельного типа. Однако в ходе обучения реалистическому рисованию в детских садах эта тенденция к концу дошкольного возраста преодолевается, ребенок усваивает общепринятые изобразительные нормы.

Исследование А.-М. Сиверио посвящено изучению операций, входящих в состав наглядного моделирования, и путей их усвоения в дошкольном возрасте. Установлено, что наглядное моделирование включает замещение элементов моделируемого содержания, построение модели путем установления между заместителями отношений, отображающих отношения замещаемых элементов, и, наконец, использование модели в качестве средства, обеспечивающего решение исходной задачи. Первоначально каждая из этих операций выступает в качестве самостоятельного действия с материальными объектами. Действие наглядного моделирования в его полном составе формируется в результате интериоризации и слияния этих внешних действий, их превращения во внутренние операции. Соответственно построение и использование внешней модели преобразуется в построение и использование функционально идентичной ей внутренней модели - модельного представления.

Л. И. Цеханская и С. Леон Лоренсо изучали возможности и условия целенаправленного формирования наглядного моделирования в конструктивной деятельности дошкольников. В их работах были получены данные о том, что в процессе овладения конструктивной деятельностью создаются условия для усвоения наглядных моделей двух типов: конкретных, отображающих структуру единичного объекта, и обобщенных, схематически отображающих структуру определенного класса предметов. При этом эффективность формирования наглядного моделирования в русле конструктивной деятельности может быть существенно повышена путем введения действий с графическими моделями конструкций, которые являются по отношению к последним как бы моделями «второго порядка». В исследовании С. Леона Лоренсо после систематической работы по формированию у детей действий наглядного моделирования и организации их переноса во внутренний план проверялось влияние такого формирования на решение детьми ряда интеллектуальных задач, не связанных с конструированием. Эта проверка показала, что высокий уровень овладения наглядным моделированием существенно улучшает решение детьми широкого круга задач, т. е. обнаруживает себя как общая интеллектуальная способность.

В исследовании Л. М. Хализевой , посвященном целенаправленному формированию действий наглядного моделирования в процессе ознакомления детей с пространственными отношениями, выявлена возможность усвоения дошкольниками действий с моделями, включающими условно-символические компоненты (систему пространственных координат), и показано, что интериоризация таких действий существенно улучшает решение детьми интеллектуальных задач логического характера.

Все эти данные позволили нам выдвинуть в качестве исходных для последующего углубленного экспериментального изучения следующие положения.

1. Наглядное моделирование - специфическая форма опосредствования мыслительной деятельности в дошкольном детстве.

2. Сформировавшись, оно выступает как одна из общих интеллектуальных способностей, которая обнаруживается при решении широкого круга задач.

3. В обычных условиях дошкольного воспитания источник формирования наглядного моделирования - моделирующий характер детской деятельности.

4. Формирование наглядного моделирования включает в себя овладение действиями замещения, построения модели путем придания заместителям отношений, отображающих отношения замещаемых объектов, и использования модели для решения основной задачи.

5. Овладение указанными действиями и их превращение в операции целостного акта моделирования происходит в процессе интериоризации - перехода от построения и использования внешних материальных моделей к построению и использованию функционально эквивалентных им модельных представлений.

6. В дошкольном детстве возможно формирование действий с тремя видами моделей и соответственно овладение тремя видами модельных представлений: конкретными, отображающими структуру отдельного объекта; обобщенными, отображающими общую структуру класса объектов; условно-символическими, передающими наглядно ненаглядные отношения.

7. Целенаправленное руководство формированием у детей действий наглядного моделирования приводит к существенным сдвигам в овладении этими действиями и образовании модельных представлений.

8. Основной путь такого руководства - обучение детей действиям замещения, построения и использования материальных моделей с созданием условий для последующей интериоризации усвоенных действий.

Руководствуясь этими положениями, мы разработали программу лонгитюдного исследования, проводившегося в 1976-1981 гг. в яслях - детском саду № 515 Москвы.

Исследование проводилось с полным составом двух групп детского сада и представляло собой экспериментальное обучение, начинавшееся с 3 лет и заканчивавшееся к 7 годам.

В первой экспериментальной группе (Э 1) исследование охватывало период с осени 1976 г. по весну 1980 г., во второй экспериментальной группе (Э 2) - период с осени 1977 г. по весну 1981 г.

Суть экспериментального обучения состояла в том, что во все виды занятий, предусмотренные «Программой воспитания в детском саду» (за исключением занятий по рисованию и по физической культуре), и во все основные виды детской деятельности включались системы заданий, направленные на формирование у детей наглядного моделирования. Содержание дошкольного обучения строилось при этом в соответствии с указаниями «Программы», лишь в отдельных случаях в него вносились некоторые изменения.

Формирование наглядного моделирования осуществлялось путем обучения детей выполнению действий замещения, построения и использования материальных (предметных и графических) моделей и создания условий для последующей интериоризации этих действий - их переноса во внутренний план и формирования модельных представлений.

В поисках адекватных возрасту моделируемых содержаний (отображаемых в моделях отношений), которые использовались в процессе экспериментального обучения, мы исходили из общих задач умственного воспитания дошкольников и требований, выдвигаемых разными видами детской деятельности. Конкретные виды наглядных моделей, с которыми знакомились дети, подбирались нами в основном из числа общественно выработанных видов графических модельных изображений, используемых в деятельности взрослых. Ими являлись схемы, чертежи, планы и т. п. В некоторых случаях мы разрабатывали и использовали новые виды предметных моделей и графических модельных изображений, исходя из специфики моделируемых отношений и доступных детям видов деятельности.

Параллельно с целенаправленным формированием наглядного моделирования в течение первых двух лет экспериментального обучения проводилось и целенаправленное ознакомление детей с сенсорными эталонами цвета, формы и величины, и обучение их применению при обследовании свойств реальных предметов, т. е. осуществлялось формирование действий, лежащих в основе общих сенсорных способностей. Для этого был выделен особый вид занятий по сенсорному воспитанию. Занятия проводились при помощи системы специально разработанных дидактических игр и упражнений.

Наличие двух экспериментальных групп (Э 1 и Э 2) давало нам возможность осуществить программу экспериментального обучения дважды. Результаты работы в группе Э 1 позволяли проанализировать ход усвоения этой программы детьми и на этой основе внести необходимые коррективы в работу с группой Э 2 . По отдельным разделам экспериментальной программы в группах Э 1 и Э 2 нами намеренно вводились разные варианты обучения, проверялась их сравнительная доступность и эффективность.

До начала экспериментального обучения (т. е. при поступлении во вторую младшую группу) проводилось детальное психолого-педагогическое обследование детей для установления исходного уровня общего умственного развития, характера имеющихся у детей знаний и навыков, уровня овладения разными видами деятельности.

В дальнейшем дошкольники ежегодно обследовались (на это специально выделялся один месяц, свободный от занятий).

Контрольные обследования проводились при помощи диагностических методик, выявлявших как прямой эффект экспериментального обучения (усвоение детьми действий по использованию сенсорных эталонов и действий наглядного моделирования), так и его влияние на решение широкого круга задач в области восприятия, образного и логического мышления, воображения1 .

Начиная со среднего дошкольного возраста обследовались дети не только экспериментальных, но и параллельных возрастных групп того же детского сада, занимавшихся по обычной программе. Эти группы использовались в качестве контрольных (К 1 и К 2).

Леонид абрамович венгер

Л. А. Венгером была разработана теория развития восприятия ребенка ("Восприятие и обучение ", 1969), послужившая основой для проведения цикла исследований сенсорных способностей ("Генезис сенсорных способностей ", 1976) и разработки целостной системы сенсорного воспитания детей ("Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников ", 1973; "Воспитание сенсорной культуры ребенка ", 1988) (три последние-под ред. Л. А. Венгера).

В конце 60-х гг. под руководством Л. А. Венгера началось изучение вопросов диагностики умственного развития детей. Результаты этой работы, представленные в сборнике "Диагностика умственного развития дошкольников " (1978), явились принципиально новым словом в изучении этой проблемы. Эти исследования дали возможность уже в 80е гг. перейти к созданию теории и практики развития познавательных способностей ребенка. Л. А. Венгер опирался на положение Л. С. Выготского об опосредованном характере высших психических функций. Им была выдвинута и подтверждена в лонгитюдных экспериментах оригинальная гипотеза о наглядном моделировании как основной форме опосредствования мыслительной деятельности ребенкадошкольника. Результаты этой работы, отраженные в сб. "Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания " (1986), сделали возможным создание целостных программ умственного развития детей, развивающих игр и занятий ("Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста ", 1989).

Теория развития способностей стала естественной основой для изучения проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве, которой Л. А. Венгер занимался в последние годы жизни.

Леонид Абрамович был не только ученымисследователем, но и создателем целой научной школы. В русле его идей выполнен ряд докторских диссертаций под его руководством защищено около 50 кандидатских.

Л. А. Венгер постоянно представлял достижения нашей науки за рубежом, был организатором и участником многих международных психологических конференций.

Обладая редким талантом оратора и лектора, Л. А. Венгер блестяще выступал с лекциями в нашей стране и за рубежом. В течение многих лет его с восторгом слушали студенты МПГУ им. В. И. Ленина, где он вырастил не одно поколение дошкольных работников

Александр Владимирович Запорожец оставался для Л.А.Венгера учителем на всю жизнь. Он во многом определил подход Л.А.Венгера к пониманию развития ребенка. Этот подход представлял собой разработку культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Л.А.Венгер полагал, что детское развитие обусловлено освоением системы средств психической деятельности, которые человечество вырабатывает в процессе своего становления. Познавательные способности стали выступать как прижизненно сложившиеся системы оперирования психическими средствами. Безусловная заслуга Л.А.Венгера заключается в том, что он теоретически разработал, детально описал и экспериментально исследовал развитие познавательных способностей детей-дошкольников.

Главная особенность научно-исследовательской деятельности Л.А.Венгера состояло в том, что он не позволял бездоказательно что-либо утверждать. Все положения его теории основывались на многочисленных экспериментальных проверках. Это качество он прививал и своим сотрудникам. Все заседания лаборатории проводились Л.А.Венгером с большим эмоциональным подъемом. Он не могу равнодушно относится к любому результату, полученному в ходе исследования – часами обсуждались варианты интерепретаций и возможные направления дальнейших экспериментов.

Созданная Л.А.Венгером лаборатория работала как единый механизм. Все научные сотрудники принимали участие в массовых обследованиях, в написании коллективных монографиях, в конференциях и научных дискуссиях. Это была настоящая научная школа. Результаты ее деятельности отражены в целом ряде публикаций (Восприятие и обучение. – М., 1969; Генезис сенсорных способностей. – М., 1976; Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста. – М., 1986 и др.). Однако лаборатория для Л.А.Венгера была не только сообществом коллег по работе, но и объединением людей, близких по духу, связанных не только общим содержанием научно-исследовательской деятельности, но и общими взглядами, интересами и культурой. Фактически Л.А.Венгера не мыслил свою жизнь без этих людей. Именно поэтому в лаборатории было много неформальных дел: день рождения любого сотрудника являлся поводом для того, чтобы готовить вместе подарки, писать стихи и выражать позитивное отношение друг к другу. Такие праздники, как Новый год, 8 марта, 9 мая отмечались либо непосредственно в институте, где находилось помещение лаборатории, либо у кого-нибудь из сотрудников. Нет ничего удивительного в том, что в лабораторию приходили различные психологи, философы, артисты и поэты - ведь и сотрудники лаборатории были в курсе культурной жизни не только в Москве или в Союзе, но и за его пределами. Лаборатория выступала коллективным инструментом духовного обогащения ее членов.

Одна из самых замечательных идей Л.А.Венгера связана с поиском ключевого средства умственного развития детей дошкольного возраста. Ему удалось не только описать это средство, но и разработать целостную программу развития дошкольников. В качестве такого средства выступили наглядные модели, а основная линия познавательного развития была связана со становление способности к наглядному моделированию. Эта идея позволила решить целый ряд серьезных проблем практического порядка – понять специфику индивидуальных особенностей познавательного развития детей-дошкольников (в том числе специфику детской одаренности); создать осмысленную систему диагностики детского развития, которая позволяет определять конкретные пути коррекционной работы; выстроить систему подготовки практического психолога для детских дошкольных учреждений.

Родилась 28 декабря 1923 г. в с. Лучинском Ярославской области, закончила Ярославское педучилище (1942 г.), а затем физико-математический факультет Ярославского педагогического института (1946), аспирантуру Института Психологии АПН РСФСР (1950). Доктор психологических наук (1970), профессор (1971), член-корреспондент АПН СССР (1971), действительный член АПН СССР (1989), действительный член РАО (1992), Заслуженный профессор МГУ (1997). Лауреат премии Президента РФ (1998), Лауреат премии М.В. Ломоносова (2001), почетный профессор факультета психологии (2003). Преподает в МГУ им. М.В. Ломоносова с 1950 г., заведующий кафедрой педагогической психологии и педагогики отделения, а затем факультета психологии МГУ (1963-1995). Руководитель лаборатории педагогической психологии (с 1966 г.) и Центра по переподготовке работников системы образования (с 1989 г.) при факультете психологии МГУ. Т. была председателем, а теперь является членом нескольких советов по защите докторских, кандидатских диссертаций по педагогической психологии и педагогике. Т. была экспертом ЮНЕСКО, в течение 7-ми лет была членом ВАК СССР по психологии и педагогике. Более 15 лет была членом редколлегии журнала «Советская педагогика», Международного журнала «Научные основы обучения" (Голландия), и европейского журнала "Измерение и оценивание». В настоящее время - член редколлегии журнала «Вестник МГУ. Серия 14. Психология» и серия №20 «Педагогическое образование». За научную, педагогическую деятельность награждена медалями им. К.Д. Ушинского, им. Н.К. Крупской, значком «Отличник высшего образования», 2-мя медалями ВДНХ, правительственным Орденом Кубы за вклад в развитие образования в республике (1988), Золотой медалью Российской Академии образования, Золотой медалью «Выдающиеся ученые XXI века» Международного педагогического центра.

Область научной деятельности: педагогическая психология. Т. внесла крупный вклад в разработку деятельностной теории учения. В 1950-е гг. в кандидатской диссертации, выполненной под руководством П.А. Шеварева, Т. исследовала особенности сокращения умственных действий в процессе их формирования. Начиная с 1950-х гг., Т. ведет исследования в тесном контакте с П.Я. Гальпериным . Первый цикл исследований был посвящен действиям, лежащим за понятиями, что позволило вскрыть психологические механизмы становления и функционирования научных понятий. Умственные действия, обеспечивающие выполнение логических операций доказательства, классификации, рассматривались как пути формирования логического мышления у детей; исследовались также особенности функционирования логических приемов мышления у взрослых. Это привело к разработке метода моделирования разных видов познавательной деятельности и формулировке принципов управления процессом их формирования, помогло понять соотношение психологического и логического подходов к изучению мышления. Установлено, что управление процессом усвоения умственных действий, лежащих за логическими знаниями и операциями, позволяет формировать полноценные понятия уже у детей 5-6 лет в то время, как стихийный ход становления логического мышления приводит к наличию дефектов в его функционировании даже у взрослых образованных людей. Это показывает несостоятельность рассмотрения возраста как критерия развития логического мышления, вскрывает зависимость последнего от условий усвоения социального опыта и доказывает социальную природу человеческой психики. Изучение психологических механизмов обобщения в экспериментах на нормальных детях и на детях с задержками в психическом развитии обнаружило, что обобщение не определяется непосредственно общностью свойств в предметах, а зависит от того, на что ориентируется человек в работе с предметами, какое место те или иные свойства занимают в структуре деятельности субъекта. Это открывает путь для управления процессом обобщения, планирования свойств, по которым требуется провести обобщение.

В 1960-е г.г. с появлением программированного обучения Т. проводится анализ общей теории управления, исследуются возможности ее использования в учении (при разработке принципов программированного обучения). Ею была сформулирована деятельностная концепция программированного обучения, отличающаяся от американского аналога, построенного на основе бихевиоризма (Талызина, 1969). Этот этап исследований Т. обобщен в ее докторской диссертации, посвященной “Психологическим основам управления усвоением знаний” (1970).

В 1970-е г.г. Т. продолжила исследование закономерностей процесса усвоения и возможностей управления им (Талызина, 1975; 1984); осуществляются исследования по психолого-педагогическим основам применения обучающих машин, выявлению функций учебника в учебном процессе; разрабатывается методика составления обучающих программ; анализируются функции контроля при усвоении знаний (Талызина, 1977; 1980).

В 1980-е гг. Т. обосновывает деятельностный подход к психодиагностике познавательной деятельности учащихся; выявлены принципы составления принципиально новых диагностических методик; показан метод оценки истинных возможностей традиционных тестов (Талызина, 1987). Проведен цикл исследований близнецовым методом, подтвердивших социальную природу человеческих способностей и позволивших предложить новый подход к диагностике интеллектуальной деятельности (Талызина 1991). Важное значение имеют работы Т. в области дидактики, построенной на деятельностной теории учения. Прежде всего следует отметить исследование Т., посвященное методологии построения содержания обучения с опорой на модель целей, представленных в виде типовых задач (Талызина, 1987).

Т. читает в МГУ курсы лекций: «Педагогическая психология», «Деятельностный подход в психологии», «Деятельностная теория учения», «Психологическая диагностика интеллекта», «Зарубежные теории учения», подготовила более 60 кандидатов и докторов наук.

Общее число опубликованных работ около 400, часть из них издана на 16-ти языках за рубежом. Основные труды: Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969; Пути и возможности автоматизации учебного процесса. (В соавторстве с Т.В.Габай). М., 1977; Методика составления обучающих программ: Учебное пособие. 1980; Управление процессом усвоения знаний. (Психологические основы). М., 1975, 1984; Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. (Совместно с Ю.В. Карповым). М., 1987; Пути разработки профиля специалиста. (Ред. и соавт.). Саратов, 1987. Природа индивидуальных различий: Опыт исследования близнецовым методом. (Совместно с С.В.Кривцевой, Е.А.Мухаматулиной). М., 1991; Формирование приемов математического мышления (Ред. и соавт.). М., 1995; Педагогическая психология. Учебное пособие. М., 1998-2008 (6 изданий), «Практикум по педагогической психологии», М., 2002, 2008.

МАТЮШКИН АЛЕКСЕЙ МИХАЙЛОВИЧ (р. 1929), профессор, доктор психологических наук, академик РАО. Научные исследования начал под руководством С.Л.Рубинштейна. Изучал условия осуществления человеком анализа и обобщения, роли отношений при решении мыслительных задач. Теоретически и практически (экспериментально) разрабатывал психологическую основу проблемности в обучении как фактора порождения познавательной мотивации, исследовательской активности. М. сформулировал в своих работах "Проблемные ситуации в мышлении и обучении" (1972); "Актуальные проблемы психологии в высшей школе" (1977); "Развитие творческой активности школьников" (1991 в соавторстве), принципы психологической классификации и оптимальной последовательности проблемных ситуаций в процессе обучения; положения о диалоге в межличностных отношениях как факторов творческого развития личности. М. разрабатывает проблемы одаренности детей, развития профессионального мышления студентов.

Рассматривал проблемность как фактор психического развития человека, обеспечивающий порождение познавательной мотивации, творческой исследовательской активности, развитие способностей личности. Разработал принципы психологической классификации проблемных ситуаций в процессе обучения. Разработал ряд „диалогических“ лабораторных методик исследования мышления. Приступил к решению проблемы одаренности детей. Сочинения: Проблемные ситуации в мышлении и обучении. 1972; Актуальные проблемы психологии в высшей школе. 1977; Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. 1984; Ускорение социально–экономического развития социалистического общества и тенденции развития психологии. 1986.

Из книги Матющкина «Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Как любить детей»:Различные дидактические системы, имевшие место в истории педагогики, всегда были связаны с соответствующими психологическими теориями, с достигнутыми к этому времени психологическими знаниями. К числу таких дидактических систем относятся, например, прогрессивные для своего времени тщательно разработанные системы Коменского, Песталоцци и др., а из наиболее разработанных отечественных педагогических систем-система Ушинского, значительное место в которой занимает анализ существовавших к тому времени психологических теорий.

И в наше время все наиболее (развитые дидактические системы неизбежно основываются на определенных психологических теориях.

Наиболее известные психологические теории - ассоциативная психология и бихевиоризм - на долгие годы определили пути разработки дидактических систем и методических принципов обучения в каждом из учебных предметов. Это и понятно, ибо та «ли иная дидактическая теория с неизбежностью должна основываться на каких-либо представлениях о тех психических процессах, в соответствии с которыми происходит процесс усвоения знаний, процесс развития личности учащегося и т.п. Исследуя закономерности этих процессов, психология тем самым дает в руки педагога ключи для управления процессом усвоения и процессами психического развития ребенка.

Ассоциативная психология наиболее подробно исследовала закономерности памяти человека. В соответствии с этими закономерностями процесс усвоения в значительной части рассматривался прежде всего как процесс запоминания и воспроизведения усваиваемого учебного материала. Дидакты и методисты потратили много усилий и проявили много изобретательности, чтобы найти наилучшие условия для запоминания знаний, для их закрепления и воспроизведения.

В отечественной педагогике и психологии ассоциативный подход к анализу процессов обучения был значительно подкреплен рефлекторной теорией И. П. Павлова, которая оказала глубокое влияние на развитие педагогической и психологической мысли. Таким образом, ассоциативная теория внесла значительный вклад в развитие психологической и педагогической теории. Основными закономерностями, в соответствии с которыми строились методы управления процессами усвоения в педагогических системах, основанных на ассоциативной теории, были закономерности памяти человека.

Важнейшая психологическая теория, получившая в зарубежной психологии название бихевиоризма, противопоставила ассоцианизму, исследовавшему прежде всего закономерности усвоения знаний, закономерности формирования действий человека - закономерности формирования его поведения. Центральным звеном исследований в этой системе стали закономерности формирования навыков, закономерности тренировки. Были созданы системы заданий, обеспечивающих формирование действий от их начальных форм до уровней автоматизированных действий. Бихевиористские психологические концепции и связанные с ними педагогические системы внесли значительный вклад еще в одну область управления обучением - в область формирования действий человека, в область формирования навыков.

Необходимо отметить, что ни одна из рассмотренных психологических систем не ставила своей задачей и не имела возможностей для исследования более глубоких процессов - процессов мышления человека. Так, ассоциативная психология соответственно рассматривала процессы мышления как простое ассоциирование, сводила мышление к памяти; а бихевиористская психология стала рассматривать мышление как навык, как систему определенных действий.

Наиболее дальновидные теоретики педагогики и методисты неоднократно подчеркивали необходимость создания в обучении условий, которые обеспечивали бы творческое усвоение учебного материала, возможностей, необходимых для развития творческой личности. На всех поворотных рубежах развития дидактической теории выдвигались положения о необходимости создания условий для творческой деятельности самих учащихся. Так было в период борьбы со схоластическими методами обучения, так было в начале нашего бурного столетия, вызывавшего необходимость в целом ряде творческих методов, так происходит сейчас, когда развитие творческих возможностей личности становится первоочередной задачей общества. Проблемное обучение потому и получило такое распространение в нашей стране, что оно попыталось решить эту важную социальную задачу - формирование творческой личности.

Предлагаемая книга посвящена анализу тех условий обучения, при которых учащиеся открывают для себя усваиваемые знания и действия. Учитель, который создает такие условия в обучении, может с полным правом сказать, что он не только сообщает ученикам знания, но и развивает их творческие способности.

Однако, чтобы понять принципы и правила создания таких условий, нам необходимо рассмотреть целый ряд важнейших для современной науки проблем: особенности психологического строения тех действий, которые усваиваются человеком; структуру тех условий, которые вызывают проблемные ситуации в обучении и их основные типы; психологические закономерности открытия учащимся нового знания в проблемных ситуациях и возможности использования их для управления процессами обучения и развития.

З. ЗАК

Развитие логического мышления старших дошкольников.

Актуальность: Психологами всего мира признано, что наиболее интенсивное интеллектуальное развитие детей приходится на период с 5 до 8 лет. Одним из наиболее значимых компонентов интеллекта является способность логически мыслить. Для формирования логического мышления у дошкольников лучше всего использовать «стихию ребенка» - игру (Ф. Фербель). Пусть дети думают, что они только играют. Но незаметно для себя в процессе игры дошкольники вычисляют, сравнивают предметы, занимаются конструированием, решают логические задачи и т.д. Это им интересно, потому что они любят играть. Роль педагога в этом процессе - поддерживать интересы детей. Обучая малышей в игре, педагог стремиться к тому, чтобы радость от игровой деятельности постепенно перешла в радость учения. Учение должно быть радостным! Одна из важнейших задач воспитания маленького ребенка - развитие его ума, формирование таких мыслительных умений и способностей, которые позволяют легко осваивать новое. На решение этой задачи направлена система по развитию у дошкольников логико-математических представлений и умений, основанная на использовании игр и упражнений с уникальными по своим возможностям дидактическими материалами - логическими блоками Дьенеша, а так же игра А.З.Зака «Как гусеница и муравей в гости ходили».

Цель: Активизация мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в развивающих математических играх. Задачи:

1. Учить выполнять задания по перемещению персонажей в уме, делать воображаемые изменения ситуаций. 2. Учить сопоставлять задания, проверять выполнение, отгадывать задачи по перемещению. 3. Учить использовать разные способы выполнения заданий, проявлять инициативу в поиске путей достижения целей. 4. Развивать интеллектуальную гибкость, умение взглянуть на ситуацию с разных сторон. 5. Развивать умения выявлять и абстрагировать свойства предметов. 6. Развивать умения сравнивать предметы по их свойствам. 7. Развивать способности к логическим действиям и операциям. 8. Учить кодировать и декодировать свойства предметов при помощи схем.

Основополагающий вопрос: Чем может помочь дидактическая игра?Проблемные вопросы:

Что такое логика?

Каким бывает мышление?

Когда, в каком возрасте начинает развиваться логическое мышление?

Чем полезна дидактическая игра З.Зака «Как гусеница и муравей в гости ходили»?

Что развивает дидактическая игра «Логические блоки Дьенеша»?

Материалы к учебному проекту:

Визитка Файл:Визитная карточка.doc

Презентация Файл:Активизация мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в развивающих математических играх.ppt

Пример публикации

Кроссворд

Критерии оценивания презентации

Критерии оценивания публикации

Web-сайт "Рабочая тетрадь проекта"

Критерии оценивания заданий, выполненных в рабочей тетради

Общая цель работы - развитие логического мышления. Для детей старшего дошкольного возраста характерно наглядно-образное мышление. Но, учитывая огромный поток информации, образованность взрослых, широкий круг общения, данный тип мышления находится на пике и поднимается на более высокий уровень - это уже логическое мышление. Необходимо подготовить последовательный переход в развитии мышления через мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, умозаключения).

Все это составляет основу методики А.Зака. Обучение сложным логическим операциям проводится через игру, а это основной вид деятельности дошкольника. Эта игра не оставила без интереса детей и, более того, перешла в увлечение. Изучение закономерностей развития мышления (как формы творческой мыслительной деятельности детей) - одна из фундаментальных проблем возрастной психологии. Знание указанных закономерностей необходимо для разработки более полных представлений о развитии личности ребенка в старшем дошкольном возрасте, в частности о том, как формируются в этом возрасте интеллектуальные способности.

Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности дошкольников. Для умственного развития дошкольников нужно использовать три вида мышления наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

Итак, с помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно и продуманно, сознательно управляя и контролируя свои действия. Для развития наглядно-действенного мышления используются такие игры как: "Просветы", "Переставь карточку (картинку)".

Своеобразное наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы достижения цели, мысленно сопоставлять эти планы, чтобы найти самый лучший. Игры, направленные на развитие наглядно-образного мышления: " Как гусеница и муравей в гости ходили ", " Шаги курицы, гуся и утки", "Путешествие насекомых", " Обмены", "Прыжки зайца".

Своеобразие словесно-логического мышления (в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного) состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленными в словах или знаках. Поэтому главная цель работы по развитию словесно-логического, отвлеченного мышления заключается в том. чтобы с его помощью формировать у них умение рассуждать, делать выводы суждений. С этой целью используют такие игры, как "Кто где живет?", "Одинаковое-разное", "Поиск девятого".

Решение с детьми занимательных задач служит надежной основой их умственного развития; Формирование у них познавательных интересов. Создаются благоприятные условия для Формирования такого ценного качества мышления, как самостоятельность.

ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ ИГРЫ

Создание игровой ситуации. Знакомство с героями игры -Гусеницей и Муравьем. Используется 4-клеточное поле.

Найти одиночные ходы гусеницы и муравья. (" Куда может>пойти...?" или 2-й вариант -"Откуда может прийти"...?), количество занятий 5.

Используем 6-клеточное поле, (задания те же, а также дополнительно: "Найти правильный ход", "Проверить:может ли так ходить...?") - правильный ход обозначается.

Берем 8-клеточное поле. Задания: найти неверный ход. Ввести понятие "Начальная и конечная клетка" - одиночного хода.

Используем 9-клеточное поле. Задания с двумя ходами (т.е. делаем два шага). Ввести понятие "промежуточная клетка". На этом этапе используются такие типы заданий как:

дети решают загадки,

проверяют верность ходов,

ребенок самостоятельно сочиняет загадки.

5. В игру вводится 12-клеточное поле. Идет отработка различных типов заданий.

6. Используем 16-клеточное поле. Знакомство с новыми пер­сонажами: курица, гусь, утка.

МЕТОДЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ

1. Групповая Форма. (по таблицам, у доски, совместное ре­шение проблем)

2. Индивидуальная (каждый работает на листе).

3. Парами (работают парами, обмениваются работами с за­даниями и с проверкой).

Деловая игра

Ролевая игра.

Час вопросов и ответов.

Что? Где? Когда?

Дидактические сказки.

Путешествия. Аукцион.

Защита Фантастического проекта.

Познавательный КВН.

Время исправления ошибок.

Время обмена

Начинать работу можно с детьми среднего дошкольного возраста.. Занятия должны проводиться регулярно,с постепеннымусложнением материала, увлечением детей разнообразными игровыми ситуациями.

Параллельно можно использовать другие интеллектуаль­ные игры по А.З.Заку, такие, как "обмены", " одинаковое-разное".

Для старшего возраста:: "Почтальон", "Слон-ладья", "Буквы-цифры", "Просвет", "Поиск девятого", решение задач-схем, задачи - исследовательские (т.е. требующие делать выводы, умозаключения), никитинские игры, шашки-шахматы и т.д.

Практика показала, что материал для таких игр лучше гото­вить либо по типу фланелеграфа или магнитной доски.

Сережа Изаак 4 гр.

УРОК МАТЕМАТИКИ

Однажды летом Сережа сидел в своей комнате за столом и рисовал. Балкон был открыт, и неожиданно в комнату с ветром залетел зеленый кленовый листочек.. Он приземлился прямо на стол. На нем, мирно беседуя, сидели муравей и гусеница. Сережа прислушался и очень удивился, так как эти двое говорили о математике! Мальчик в школу еще не ходил и поэтому слушал во все уши свой первый урок.

Муравей учил гусеницу различать геометрические фигуры. Он заставлял ее ползать вокруг различных предметов и рассказывать, что же при этом получается. Гусеница путешествовала по всей квартире. Обползая стол, вазы, мячи, карандаши, люстры. Урок продолжался долго. Сережа узнал, что мячик, клубок, лампочка - круглые. А вот окна, двери, книги, телевизор, календарь, колонки от магнитофона - прямоугольные. Карандаш, линейка, ручка, веревка - прямые. А край занавески, который украшен зубчиками, оказывается, зигзагообразный. Сережа долго, внимательно слушал, что устал и крепко заснул. А когда проснулся - ни гусеницы, ни муравья не было. Он решил, что все это ему приснилось. Но на столе все еще лежал кленовый листочек, и он сразу же вспомнил все фигуры и нарисовал их на листе бумаги.

Ваня В. ИСТОРИЯ-ЗАГАДКА

Как-то раз гусеница зашла в гости к А. Посидела немножко и отправилась к Б. А когда зашла, то оказалось, что Б заболел. Он попросил гусеницу сходить за микстурой к Точке. Гусеница отправилась. В это время к Б зашел муравей и как узнал, что у друга беда - побежал за таблетками к А. Вскоре муравей и гусеница вернулись с лекарством. Вскоре Б стало полегче, но, наверное, не от лекарства, а от доброты своих друзей. Задание: составить игровое поле перемещений друзей.

Саша Яковцев 4 гр.

Однажды поползла гусеница в лес за хворостом. А навстречу ей муравей. Поздоровался муравей и предложил помочь. Гусеница сказала, что ей не ей не тяжело, и она сможет справиться сама. Муравей пригласил гусеницу в гости. Гусеница согласилась и пошла прямо по дорожке. А муравей наискосок пошел - так быстрее. Он уже пришел домой, чай поставил, пирогов испек, а гусеницы все нет. Вышел он из дома и стал поджидать свою подругу. А вот и она. - Где ты так долго ползала? Наверно по пути кого-то встретила?

Нет, муравей нигде я не была.

Надо ходить короткой дорогой, как я.

Не учи, я не могу ходить наискосок, а только прямо!

Муравей не обиделся, а пригласил гусеницу пить чай. Друзьями они стали с тех пор, хоть и ходят разными путями.

В этом году 26 мая исполняется 80 лет со дня рождения выдающегося отечественного детского психолога Леонида Абрамовича Венгера. Еще в студенческие годы Венгер начал сотрудничать с А.В.Запорожцем. Почти все свои научные исследования ученый выполнил в Институте дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР. С 1968 года он возглавлял лабораторию психологии детей дошкольного возраста, которая в дальнейшем была переименована в лабораторию способностей и творчества.

НЕОБХОДИМОСТЬ СПЕЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Заслуга Л.А.Венгера заключается в том, что ему удалось разработать теорию познавательных способностей ребенка. К этой теории Венгер пришел не сразу, а в результате долгих и тщательно проверяемых экспериментальных исследований. Опираясь на труды Л.С.Выготского и А.В.Запорожца, Венгер сформулировал основные положения теории развития восприятия ребенка.
Согласно этой теории, восприятие ребенка представляет собой сложный, культурно опосредованный процесс решения перцептивных задач. Венгер говорит о том, что специфика решения перцептивной задачи состоит в отделении перцептивного признака от других свойств объектов. Подход Л.А.Венгера к развитию детского восприятия принципиально отличается от натуралистического понимания этого процесса, при котором восприятие оказывается эквивалентным раздражению перцептивной системы при внешнем воздействии.
Этот подход позволил не только выделить средства восприятия и перцептивные действия, такие как идентификация, отнесение к эталону, перцептивное моделирование, но и разработать целую систему сенсорного воспитания, которая успешно применялась и продолжает применяться в процессе воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста как в нашей стране, так и за рубежом.
Принципиальным следствием этого подхода к развитию детского восприятия является то очевидное для отечественных дошкольных работников положение, согласно которому ребенок не может сам без помощи взрослого достичь высокого уровня развития восприятия (освоить на высоком уровне систему перцептивных действий и средств). Данное обстоятельство не только подчеркивает ведущую роль взрослого в детском развитии, но и является обоснованием необходимости специальной образовательной работы с детьми этого возраста.
Результаты выполненных Л.А. Венгером исследований были отражены в его публикациях, в том числе в монографиях «Восприятие и обучение» (1969), «Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников» (1973) и др. Следует отметить, что книга «Восприятие и обучение» может служить образцом научного исследования в детской психологии, выполненного с позиции культурно-исторической теории и теории деятельности.

ЗАКОНОМЕРНЫЙ ПУТЬ СОЗНАНИЯ
В ходе анализа развития восприятия Венгером была определена программа и основные принципы изучения проблемы развития познавательных способностей. Прежде всего Венгер стал понимать развитие детского восприятия как процесс становления сенсорных способностей. Этот принципиально новый взгляд был отражен в коллективной монографии Л.А. Венгера и его сотрудников «Генезис сенсорных способностей» (1976).
Следующий этап его исследований был посвящен изучению развития способностей к наглядному моделированию. В выполненных под его руководством исследованиях было блестяще подтверждено, что именно эти способности оказываются важнейшими в умственном развитии дошкольников. Как оказалось, развитие этих способностей приводит к существенным сдвигам в психическом развитии детей дошкольного возраста. У них развивалась не только речь, но и произвольность поведения в целом.
Л.А. Венгер очень бережно подходил к пониманию детского развития. Он опасался навязывать тонкой становящейся детской психике чуждые ее природе свойства и качества. Исходя из положений А.В. Запорожца об амплификации детского развития, Венгер показывал, что способность к наглядному моделированию не является привнесенной взрослым извне. Она отражает закономерный путь развивающегося детского сознания, поэтому роль взрослого состоит в максимальном обогащении этого процесса.
Исследования были обобщены в монографии «Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания».
Венгером была разработана концепция диагностики умственного развития дошкольников, которая позволяла определить, какие из компонентов познавательных способностей развиты у детей в большей степени, а какие - недостаточно. В связи с этим открывались принципиально новые возможности организации образовательно-воспитательной работы в детском возрасте, а также организации коррекционной помощи.
Теория развития познавательных способностей легла в основу подготовки практических психологов для детских дошкольных учреждений. В результате многолетних исследований была разработана программа, направленная на развитие познавательных способностей, которая так и называлась - «Развитие». Дети, обучавшиеся по этой программе, достигали высокого уровня познавательного развития. Они становились успешными в различных видах детской деятельности в дошкольном возрасте и в дальнейшем показывали высокие результаты по академической успеваемости в школе.
Последние работы Венгера по развитию познавательных способностей были посвящены изучению умственного развития одаренных детей. Венгер первым в нашей стране организовал специальное обучение группы умственно одаренных дошкольников. В ходе экспериментальной работы было убедительно показано, что теория Венгера о развитии познавательных способностей подтверждается практикой. Дошкольники, освоившие разработанную ученым и его сотрудниками образовательную программу «Одаренный ребенок», на протяжении всего обучения в школе не только оказались в числе наиболее успешных учеников, но и показали высокие результаты после ее окончания.

«ШАГ ВПЕРЕД И ДВА НАЗАД»
Л.А. Венгер руководил лабораторией и сам участвовал в проведении экспериментальных исследований. Он был не только выдающимся ученым, но и хорошим организатором. Он провел целый ряд конференций по детскому развитию. Мы знаем Венгера как яркую личность, эмоционального, радушного человека. Он участвовал в Великой Отечественной войне, был ранен.
Венгер собрал вокруг себя талантливых сотрудников, которые работали с большим интересом. Он создал особую атмосферу сотрудничества, которая буквально захватывала всех, кто с ним общался. В лабораторию приходили видные ученые, философы, артисты, поэты, писатели. Дух лаборатории характеризовался интересом не только к науке, но и к различным сторонам культуры. Обычно заседания лаборатории никогда не заканчивались в отведенное для работы время. Сотрудники оставались обсуждать проблемы и после окончания рабочего дня.
Леонид Абрамович был замечательным рассказчиком. Подобно А.В.Запорожцу, он хотел стать артистом, у него был хорошо поставленный голос. Он не только блестяще читал лекции, но и великолепно декламировал стихи. Его любимыми поэтами были А.Блок, О.Мандельштам, М.Цветаева и другие. Особенно часто он читал стихотворение Н.Гумилева «Жираф». Да он и сам писал стихи.
Венгер обладал большим чувством юмора, любил участвовать в «капустниках». В 1969 году после защиты своей докторской диссертации он написал гимн лаборатории на мотив известной одесской песни:

Эта школа Венгер Леонида,
Венгер Леонида, вам говорят!
В этой школе делаем для вида
Шаг вперед и два назад!..

Помимо работы у Венгера было два увлечения. Он был заядлым грибником и рыболовом. Кроме того, он был страстным водителем. Однажды зимой с ним произошел такой случай. У него на морозе плохо заводился автомобиль. А как раз в это время Алан Чумак по телевидению стал «заряжать» воду и фотографии, и кто-то из сотрудников принес ему вырезанную из газеты «заряженную» фотографию Чумака. На следующий день был сильный мороз. Памятуя о трудностях старта, Венгер взял фотографию с собой и положил ее в машину на панель приборов. Машина завелась моментально, но, проехав 20 метров, заглохла. Как оказалось впоследствии, развалился коленный вал. После этого Венгер перестал использовать магию для решения бытовых проблем.
Линия исследований, предложенная Л.А. Венгером, оказалась весьма продуктивной. Она продолжает привлекать к себе внимание как отечественных, так и зарубежных специалистов и реализуется в работе лаборатории способностей и творчества Института развития дошкольного образования и организованного Венгером центра «Развитие», в дальнейшем названного его именем. Результаты деятельности лаборатории и центра отражены в трудах ее сотрудников и представлены на сайте