Воспитание ребенка с трудным характером. Характеристика трудновоспитуемых детей

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">«Социальная педагогика»

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Тема 15. Трудновоспитуемые дети: сущность, причины, проблемы

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">План

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2. Типичные группы трудновоспитуемых и особенности воспитательной работы с ними

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Литература

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М., 2000.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2. Курчинка М.Ш. Ребенок «с характером». СПб., 1996.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3. Лешан Э. Когда ваш" ребенок сводит вас с ума. М., 1990.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">4. Лесгафт П. Семейное воспитание ребенка и его значение. В 3 ч. // Избр. нед. соч. / Сост. И.Н. Решетень. М., 1988. Ч. " xml:lang="en-US" lang="en-US">III " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">5. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">6. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1998.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">7. Сухомлинский В.А. Трудные дети // Избр. произв.: В 5 т. Киев, 1980.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Содержание лекции:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. Понятие «трудновоспитуемый» в социальной педагогике

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Это понятие встречается и в специальной литературе, и в повседневном лексиконе воспитателей. В старое время использовалось выражение – «дети трудные в воспитательном отношении». До настоящего времени понятие «трудные дети» не имеет общепринятой трактовки у психологов и педагогов. Это связано со слабостью и многоаспектностью явления, именуемого трудновоспитуемостью. Историко–педагогический подход позволяет выделить в проблеме наиболее существенное.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Понятия «трудный ребенок» и «трудновоспитуемый» не одно и то же. Под трудновоспитуемым понимается такой ребенок, которым для конкретного воспитателя (воспитателей) представляет определенные сложности. Это проявляется в поведении ребенка, его отношении к другим детям, воспитателю, воспитательному воздействию. Термин «трудный ребенок» включает в себя сложность в обеспечении направленного развития, обучения и воспитания, обусловленное его особенностями познавательной деятельности, возрастного развития (подросток) и пр. Однако изложенные различия не позволяют достаточно четко отделить одно понятие от другого, поэтому их часто рассматривают как синонимы.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Одними из ранних исследователей проблемы трудновоспитуемых детей в России были врачи. Практически именно к ним прежде всего обращались родители с этими проблемами, и им приходилось их решать. Они писали статьи в журналы, брошюры по проблемам трудновоспитуемости (А. Дернова–Ярмоленко, М. Перфильев).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Среди педагогов и психологов, опубликовавших работы по проблемам трудновоспитуемое™, были те, кто непосредственно работал в системе исправления, перевоспитания. Дриль, Кащенко, Сорока–Росинский, Макаренко и другие.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Известный ученый–педагог, психолог, юрист и общественный деятель Дриль многие годы жизни посвятил исследованию проблем социального отклонения у детей и путей его преодоления. Он уделил значительное внимание исследованию причин, способствующих формированию детей, которые требуют исправления. Он одним из первых ввел понятие медико-психологической диагностики детей в исправительных учреждениях и особенностей воспитательной работы с ними.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Перфильев – детский врач, работавший с трудновоспитуемыми детьми и их родителями, в своей статье «Что такое дети, трудные в воспитательном отношении?» (1889) писал, что вначале родители «замечают какие–либо особенности или странности в ребенке, с которыми они не могут справиться самостоятельно, и потому иногда даже очень рано обращаются за разъяснением к врачу (гораздо чаще, впрочем, этого не бывает); затем ребенок вступает в школьный период и проявляет свои особенности или странности еще в большей мере, причем педагоги или вовсе не замечают, или игнорируют их, или же перетолковывают их по–своему, – и, наконец, когда зло уже запущено или даже непоправимо, обращаются к врачу, ищут его всемогущества».

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Кащенко отмечал, что родившееся физически здоровое существо имеет от природы возможности полноценного развития в благоприятных условиях. На практике таких условий не существует, и формированию ребенка сопутствуют неблагоприятные факторы, в том числе болезни, которые затормаживают его физический и интеллектуальный рост, искажают его эмоциональную конституцию, делают недостаточными его способности и неадекватными реакции на окружающие явления.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В таких случаях мы говорим о трудных детях, подчеркивая характерную особенность их жизненных проявлений (а также и в педагогическом плане), выражающихся в устойчивых отклонениях от нормы формирующейся личности, обусловленных физическими или умственными недостатками и в неадекватной форме поведения.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Наиболее типичными причинами (факторами) формирования детей, трудных в воспитательном отношении, Перфильев, Кащенко, Сухомлинский и другие указывали следующие:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) наследственные: ребенок наследует от своих предков и родителей психофизиологические особенности своего организма, так или иначе обязательно влияющие на его развитие и весь склад будущего Я, способствующие формированию особенностей характера, уклонений, которые не всегда быстро и ясно обнаруживаются родителями и педагогами;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">б) своеобразия, приобретенные с рождения: недоношенность, хилость и слабость организма, особенности развития и функционирования тех или иных органов и многие другие, существенно влияющие на его последующее развитие, формирование тех или иных отрицательных качеств и свойств личности;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">в) своеобразия, приобретенные в раннем возрасте вследствие многообразия факторов, обусловливающих уход за ним:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– искусственное вскармливание;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– передача болезни от кормящей матери;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– бытовые условия;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– болезни и особенности их протекания;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– очевидная или незаметная, но постоянная недостаточность питания;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– ушибы головы, травмы и многое другое.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Все это иной раз сразу не обнаруживается, но постепенно накапливается и влияет на психику ребенка, впоследствии сказываясь на ходе его индивидуального развития;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">г) неумение родителей наблюдать и видеть своеобразие ребенка, нуждающегося в особо направленном развитии и воспитании.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">К таким детям относятся:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– гиперактивные здоровые и нет, чаще «нервные», бойкие, легковпечатлительные, непоседы;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– гипоактивные – обыкновенно вялые, бледные, болезненные, малоподвижные, далеко не так восприимчивые, более упрямые, своенравные, сильнораздражительные и пр.;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– отличающиеся пластичностью психики и повышенной восприимчивостью.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Их (особенно маленьких детей) возбуждает или парализует агрессивность школьной суеты – беготня, шум, крик, особенно крик учителя, даже когда он кричит не на них. От крика ученик буквально цепенеет, застывает. Страх настолько сковывает ребенка, что он не слышит даже собственного имени; речь учителя теряет смысл, он не может понять, о чем тот говорит. Бывает, что 15–20 минут урока выпадают из сознания ученика. Он продолжает механически делать то, что делал до того времени, когда страх оглушил, ошеломил его сознание.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Под влиянием этого чувства он в течение продолжительного времени не может нормально развиваться, т.е. самое драгоценное время упущено для полноценного умственного развития (Сухомлинский);

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– одаренные, оказавшиеся в среде отчуждения, неприятия. Такое явление имеет место, вследствие различных возможностей этого ребенка и основной массы детского коллектива в познавательной деятельности и неадекватности их проявления;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– с замедленным умственным развитием (не умственно отсталые, а нормальные дети), в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– оказавшиеся в состоянии дезадаптации (начало пребывания в детском саду, переходе из детского сада в школу, при переходе в другой школьный коллектив и пр.) и не умение воспитателей осознать это, провоцируя неадекватное поведение и негативную деформацию личности. Данный факт особенно отрицательно проявляется, когда и сама среда оказывается по отношению к этому ребенку агрессивной;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">д) воспитание, воспитательные действия без учета индивидуальных особенностей ребенка, педагогические упущения в работе с ним.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Детское сердце легко ранимо. В учении, вообще во всей школьной жизни при невнимательном или равнодушном отношении к ребенку появляется множество острых углов и подводных камней, создающих условия для потрясений, с которыми он не может справиться. К таким факторам относятся:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– недостаток (отсутствие) должного воспитания в годы раннего детства (от года до семи–восьми лет). Чем дальше от рождения начинается воспитание разума, тем более трудновоспитуем человек в интеллектуальном плане. Данный фактор проявляется либо в ошибочном мнении: чтобы ребенок учился, до поступления в школу его сознание должно оставаться как чистая доска: не надо учить его писать и читать, либо в неумении создавать обстановку, способствующую развитию стремления ребенка к познанию в дошкольный и начальный школьный период. Если этого нет, т.е. по существу нет умственного воспитания, и возникает задержка умственного развития.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В умственном воспитании важная роль принадлежит любознательности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Она пробуждается в ребенке незаметно для тех, кто его окружает. Ее истоки в самой природе человека. Исследования специалистов убедительно показывают, что ее можно развивать, тормозить и даже «закупорить». Знакомя ребенка с теми или иными вещами, предметами, явлениями, воспитатель обеспечивает его направленное развитие, которое могло бы удовлетворить воспитателей.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">И чем больше открытий, тем больше все новых и новых вопросов возникает у ребенка, тем больше он изумляется, радуется. Если этого не происходит, то у ребенка формируется невосприимчивость, непонятливость, тупость, которые делает его трудным в обучении и воспитании;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– несправедливость, оскорбляющая, уязвляющая самолюбие, вызывающая у ребенка возмущение и рождающая в его душе самые разнообразные формы активного и пассивного протеста. То, что у взрослого вызывает легкое волнение, у ребенка может стать источником большого горя;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– грубость и бестактность по отношению к ребенку, способствующие усилению его возбуждения. Пережив подобное состояние, ребенок нередко прибегает к совершенно неожиданной форме активного протеста – действиям на зло, к кривлянью, паясничанью и пр.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Ему легче предстать в роли беззаботного шалуна, даже шута. В конце концов окружение привыкает к тому, что он кривляется и паясничает.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Это очень опасное состояние – притупление чувства чести, гордости. Нельзя допускать, чтобы ребенок перестал уважать сам себя, дорожить собственной честью, перестал стремиться быть лучше, чем он есть;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– равнодушие по отношению к ребенку, негативно сказывающееся на его нежной, чуткой натуре. Оно вызывает у него потребность изменения отношения к себе, и он разными формами старается привлечь внимание. Это могут быть истерические проявления, неординарные показные действия, агрессивность по отношению к окружающим;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– стремление некоторых родителей поставить воспитание на «научную» основу, что приводит к нивелированию своеобразия собственного ребенка в угоду новомодным тенденциям избранной «педагогики». Часто такие родители используют определенную книгу и пытаются дословно реализовать ее советы в воспитании, увлекаются специально подобранными игрушками, не соответствующими интересам и потребностям ребенка, создают искусственный круг общения, выискивают у ребенка «таланты и наклонности», очень часто мнимые или отвечающие существующей «моде», и начинается дрессировка, ломка ума, чувства и воли ребенка, доходящие до истинной пытки и каторги для него. В итоге это приводит к деформации его личности, вплоть до трагедии;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– «сильные», «волевые» меры воздействия на ребенка в семье. Послушание и повиновение не должны основываться на страхе, который порождает обман, лицемерие, подхалимство;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– «устройство» родителями своего ребенка в престижные детские сады, школы, гимназии, без учета его индивидуальных возможностей и склонностей. В таких учреждениях нередко имеет место перегрузка ребенка, его неспособность справиться с учебной программой, что приводит к серьезным нервным срывам, раздражительности и другим негативным последствиям;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– попустительство в воспитании – «свободное воспитание» без учета его негативных последствий. В этом случае часто воспитание вообще отсутствует, а впоследствии это ведет к бесконтрольности и полной неуправляемости в отношении ребенка;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– ошибки воспитания, способствующие формированию у ребенка отрицательных позиций, интересов, привычек, установок и пр.;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– отсутствие общественного воспитания, стремление родителей изолировать ребенка от внешней среды. Изоляция от реальной жизни формирует «искусственность» и ограниченность личности. Такому ребенку приходится очень трудно в последующем самопроявлении в школьной среде, в общении со сверстниками. Он не знает, как лучше себя вести с ними. Все это способствует его изоляции, сдерживанию активности, насмешкам сверстников, а порой и издевательствам с их стороны или, наоборот, его неадекватным действиям и поступкам, последствия которых трудно прогнозировать;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">е) проблемы семьи, отражающиеся на воспитании ребенка:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– ребенок, которого не ждали и вызванное этим негативное отношение к нему;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– отсутствие подлинно человеческого окружения в детские годы.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Существует поговорка «с кем поведешься, от того и наберешься». Не лучшее окружение способствует усвоению опыта соответствующего поведения и отношения;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– приниженное или недостаточно почетное положение матери в семье. Неуважение к матери ведет к игнорированию ее воспитательного воздействия и формированию понимания того, что необязательно слушаться тех, кто делает какие–либо замечания и наставления.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">У мальчиков от этого может сформироваться негативное отношение к представительницам противоположного пола;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– отсутствие отца или его положительного воспитательного влияния на ребенка;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">–агрессивность семейного быта, способствующая формированию у ребенка напряженности, переходящей в страх со всеми вытекающими из этого явления негативными последствиями;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– самоустранение родителей от воспитания ребенка по различным причинам: «служебной» занятости; из–за желания пожить для себя, пока молоды; перекладывание воспитания на бабушек, дедушек, других воспитателей. Такие родители часто считают, что, пока ребенок маленький, он ничего не понимает, а когда подрастет, вот тогда и займутся его воспитанием и др.;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– отсутствие единства требований, согласованности действий в процессе воспитания;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– отсутствие внутренней дисциплины и порядка в семье, положительных воспитательных примеров, фактических образцов для подражания;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">ж) случайно попавшая книга, телевизионная передача далеко не детского содержания, возбуждающие ранний не по возрасту интерес и поиск ответа не у родителей, а у знакомых;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">з) улица в широком смысле слова, со всеми ее житейскими сторонами:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– отрицательные примеры старших;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– круг новых знакомых далеко не лучшего поведения, совместные поиски приключений и пр.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Изложенное показывает, как много факторов могут способствовать формированию трудновоспитуемости ребенка. Каждый ребенок трудновоспитуем по–своему, и в каждом случае для этого есть свои причины. Одни возникают вследствие своеобразия развития ребенка, его неугомонности и активности, другие – результат негативного воспитания, влияния среды, третьи – следствие нарушения в развитии и недостатков воспитания и пр.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2. Типичные группы трудновоспитуемых

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">и особенности воспитательной работы с ними

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Под воздействием многочисленных факторов формируется своеобразие трудновоспитуемого. Сорока-Росинский, педагог, который всю свою деятельность посвятил работе с трудновоспитуемыми, обращал внимание на то, что ребенок трудновоспитуем «по причине сложности и богатства своей натуры: молодое вино ведь всегда сильно бродит; сильные и талантливые натуры развиваются зачастую бурно, а с другой стороны, умеренность и аккуратность, столь милые сердцу многих педагогов, вовсе не всегда говорят о чем–нибудь ценном в духовном отношении». В статье «Трудновоспитуемые» (1924) им дана достаточно образная и аргументированная типизация таких детей.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">По своей сути они отличаются от своих сверстников в самопроявлении и восприятии воспитательной работы с ними. В широком смысле «трудновоспитуемый» представляет собою отклонение от нормы. При этом такие отклонения автором характеризуются следующим образом.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1) Ребенок, по своему развитию находящийся ниже нормы (не соответствующий уровню нормально развитого ребенка его же возраста). Сорока-Росинский называл эту категорию субнормность (от лат. sub – под и norma – образец).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2) Ребенок, характеризуемый определенной одаренностью, его отличает повышенное развитие в качественном или количественном отношении. Эта категория была названа супранормностью (от лат. supra – над, выше и norma – образец). К супранормным относятся одаренные дети, не способные адекватно реализовать свои возможности в условиях среды их жизнедеятельности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3) Ребенок, характеризуемый уклонением от нормы в узком смысле слова. Такая категория характеризовалась как денормноетъ (от лат. de – приставка, означающая отсутствие или понижение чего–либо и norma – образец). В каких–то направлениях этот ребенок не достиг уровня нормального развития, что сказывается на его поведении, отношениях, возможности в самореализации.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">На практике очень трудно провести черту не только между денормностью и супранормностью, но даже между субнормностью и супранормностью. Неумение воспитателя понять особенности ребенка чаще всего выступает основным фактором формирования у него трудновоспитуемости.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Природа отклонения у каждого ребенка своя. По совокупности она может быть обусловлена влиянием:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) внешнего фактора – Сорока-Росинский называл это экзогенным (от греч. ехо – снаружи, вне и genos – происхождение) фактором. Своеобразие детей этой группы объясняется главным образом внешними условиями среды и воспитания;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">б) внутреннего фактора – результата какой–нибудь органической особенности душевной или нервной природы ребенка. Такая категория определялась эндогенным (от греч. endos – внутри и genos – происхождение) фактором. Дети этой группы характеризуются внутренними отклонениями в развитии, сказывающимися на их отношениях и поведении. В этом случае внешние факторы способны ослаблять влияние внутренних или, наоборот, усиливать их негативное проявление.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Изложенное позволило Сороке-Росинскому выделить три типичные группы трудновоспитуемых детей.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Первая группа. Это нормальные дети, которые под воздействием внешних факторов деформированы. Трудновоспитуемость их определяется глубиной деформации личности, ее нравственных (духовных) основ. Она имеет место в виде:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> нормально развитые дети со сравнительно поверхностной деформацией личности. Это такая деформация, которая не успела еще изменить, «изуродовать» нравственные устои (духовности) личности;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> нормально развитые дети с глубокой деформацией личности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Она проявляется в значительных изменениях в психике ребенка, деформации нравственных устоев (духовности) личности, в формировании у него негативных установок, привычек и наклонностей.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Вторая группа. Это дети, которые под воздействием внутренних факторов имеют психические отклонения (эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко всякого рода душевным переживаниям и др.), существенно сказывающиеся на их нравственных позициях, привычках, склонностях и проявлениях. Эти отклонения – следствие тяжелой наследственности, различные органические дефекты нервной системы и психики.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Такие дети не нуждаются в специальном медицинском режиме. К ним относятся:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> дети с общей неустойчивостью психики. Для них характерны, плохая сопротивляемость психики вредным влиянием, повышенная эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко всякого рода душевным переживаниям. К представителям этой группы относятся психоневротики, истерики, неврастеники, дети с разного рода дефектами в эмоциональной и волевой сферах.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дать общую характеристику этой группе очень трудно ввиду удивительного разнообразия проявления неустойчивости психики;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> дети, имеющие отклонения в психике вследствие дурной наследственности либо из-за тех или иных органических недостатков, приведших к более или менее стойкому повреждению нравственной основы личности. Исправить такого ребенка в короткий срок невозможно. Он нуждается в специальном (исправительном) образовательном учреждении. Работая с ним, вполне достаточно дать ему знания и привить умения в области какого-нибудь ремесла, может быть, он найдет впоследствии более выгодным заниматься им, а не противоправными действиями, например воровством;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> дети с общей внутренней деформацией психики, сохраняющей равновесие. Внешне у такого ребенка может быть все благополучно: он способен прилежно учиться, не нарушать дисциплину, выполнять общественные поручения, принимать участие в кружковых занятиях. Однако ему не хватает позитивной (нравственной) внутренней основы (ядра), порядочности, чувства чести. Для него характерны грубость по отношению к воспитателям, беспредметная дерзость, только чтобы показать себя, похвастать перед товарищами, агрессивность по отношению к слабым, стремление унизить их, принудить служить себе, безоговорочно подчиняться, выполнять все, в том числе противоправные действия по его указанию. Все это способствует занятию в среде сверстников лидерского положения. Такой ребенок способен активно противодействовать работе воспитателей в обычных образовательных учреждениях. Он нуждается в специальном исправительном учреждении.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Третья группа трудновоспитуемых – одаренные дети (супранормные). Человеческая психика настолько богата и разнообразна, законы ее самоорганизации так сложны и причудливы, что часто выдающиеся люди оказываются таковыми только потому, что вся энергия их психики сосредоточилась в одной какой-нибудь ее части, дав ей удивительное богатство и силу, но обеднив другие стороны души. Судьба такого человека зависит иногда от простой случайности. Если внешние условия жизни сложатся так, что ему удастся реализовать сильную и богатую сторону своей психики, все будут считать его выдающимся человеком, и он действительно им станет. При неблагоприятных внешних условиях это будет типичный неудачник. За примерами недалеко ходить: Ньютон был в школе очень неспособным учеником, Бисмарк еле–еле мог двигаться вперед и тоже считался тупицей, Линней только по счастливой случайности не закончил своей карьеры сапожником, Дарвин в юности – типичный шалопай и лентяй, Руссо был дефективен во многих отношениях – и все таки все эти люди оказались талантливыми во многом благодаря своей активности, самообразованию и самовоспитанию.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Под одаренными натурами подразумевают детей с характерами, в которых проявляются:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) способности к творческой переработке воспринимаемых материалов, хотя бы в виде достаточно высокой работоспособности;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">б) повышенная одаренность, хотя бы и односторонняя;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">в) нормально развитые нравственные чувства.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">При отсутствии у ребенка работоспособности или нравственного чувства, как бы богато одарен он ни был, необходимо признать его отклонения. Подтверждением данного факта, подчеркивает Сорока-Росинский, выступает сама жизнь. Наиболее типичными представителями трудновоспитуемых среди этой категории детей являются:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) дети с психической неустойчивостью и определенной одаренностью. Для этой категории характерны истеричность, демонстративность и бурность проявления чувств, неподчинение правилам дисциплины. При определенных условиях они могут отличаться примерным поведением. Одновременно они обладают достаточной одаренностью, которая может проявляться в соответствующей сфере (артистизм, художественное творчество, мастерство в чем–либо и т.д.), полны творческой энергии, всегда чем-нибудь увлечены и все делают с упоением, вдохновенно, очень серьезно для своих лет относятся к учебе, у них есть свои интересы (например, литература, политика и пр.). Такой ребенок может и не иметь отрицательных привычек, он очень привязывается и к школе, и к отдельным людям, которых считает знающими и которые удовлетворяют его ненасытной жажде знания. Педагог видит в нем высшую, избранную и сложную индивидуальность;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">б) дети физически слабые, психически благополучные, со средними способностями и определенной одаренностью. Они вполне владеют собой, способны к проявлению талантливости, имеют свой стиль, своеобразие в деятельности. О таком ребенке можно говорить, как о будущей крупной величине в определенной области (например, в литературе, искусстве и пр.), если только вдохновение не оставит его и будут иметь место соответствующие условия. В школьных занятиях он проявляет леность, не желая заниматься вместе с классом, не признает никакого авторитета и считает, что сам лучше всяких учителей знает, чем и как ему заниматься. Увлекается чтением различной литературы, какой–либо практической деятельностью (например, рисованием, искусством или другой, которая его вдохновляет), проявляя при этом удивительную работоспособность. Это также пример высокой одаренности, соединенной с большой работоспособностью при довольно развитом нравственном чувстве.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">в) дети психически и физически здоровые, талантливые, но под воздействием внешних факторов (семьи или улицы) деформированные. Такие дети в умственном отношении не проявляют одаренности выше нормы. Они испорчены средой. Это негативно сказывается на их отношении к учебе, чтению и вообще к каким–либо высшим духовным запросам. Это практические натуры, с узкоутилитарными устремлениями.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Они быстро приспосабливаются к среде, овладевают ситуацией и умеют подчинить себе окружение, превращая его в средство достижения личных (эгоистичных) целей («рабов» – так характеризовал их Сорока-Росинский). Преодолевать создаваемое ими негативное влияние на окружение исключительно сложно, так как они умело используют своих «рабов» – неоплатных должников, буквально находящихся у них в рабстве и исполняющих всевозможные поручения за небольшую плату.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Изложенное выше свидетельствует о достаточно большом разнообразии типов трудновоспитуемых (см. схему 1).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Схема 1. Типичные категории трудновоспитуемых

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3. Формы проявления трудновоспитуемости и проблемы воспитания трудновоспитуемых

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Трудновоспитуемость – явление многоаспектное и одновременно интегральное. Известный русский ученый, врач и педагог П.Ф. Лесгафт (1837–1909) выделил характерные типы школьников: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забитый – мягкий, забитый – злобный, угнетенный. Причины формирования каждого из них определяются прежде всего теми условиями семейной жизни, в которых воспитывается ребенок. Любой тип своеобразно проявляется в отношениях со сверстниками и воспитателями. Для воспитателя учет и педагогическая деятельность по преодолению его негативного своеобразия представляет определенные трудности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Как отмечалось, трудновоспитуемость характеризуется проявлением неприятия требований воспитателя. Практика свидетельствует о том, что можно выделить следующие формы проявления:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> открыто-экстремистское (попытки блокировать, нейтрализовать влияние воспитателя посредством оговора, создания психологического вакуума, «приклеивания» насмешливых кличек, демонстрации непризнания и т.п.);

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> скрыто-экстремистское (внешне поддерживая действия воспитателя, особенно в его присутствии, но делая все, чтобы противостоять их реализации);

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> открыто-агрессивное в виде бойкота действий воспитателя, своими действиями, открыто активизируя окружающих на противодействие;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> саркастическое, проявляющееся не только в недоверии к воспитателю, но и неверии в его цели и способы их достижения;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> скрытое–исподтишка, внешне относясь безразлично или поддерживая воспитателя, его положительные и отрицательные действия, одновременно подстрекая других к противодействию. Одна из самых омерзительных форм проявления позиции личности;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> безразличное, выражающееся в невосприятии и не реагировании на действия воспитателя;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> формальное по отношению к личности и деятельности воспитателя, проявляя недоверие к нему. Оба, и воспитатель, и воспитуемый, в данном случае как бы живут в совершенно разных временных и пространственных измерениях.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Важнейшая задача различных категорий воспитателей – обеспечение наиболее целесообразной педагогической деятельности по предупреждению трудновоспитуемости детей и подростков. В этих целях необходимо:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> глубокое знание родителями своего ребенка, воспитателями отличительных особенностей воспитанников;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> умение педагогически грамотно учитывать многообразие факторов, влияющих на своеобразие развития и воспитания ребенка, формирование у него трудновоспитуемости;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> умение наиболее целесообразно реализовать свои воспитательные возможности в работе с ним;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> умение научить ребенка видению мира, развивать его умственные способности с самого раннего детства;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> умение педагогически грамотно организовывать взаимодействия основных субъектов воспитания.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Педагогу принадлежит важная роль в предупреждении формирования трудных в воспитательном отношении детей. Для достижения этой цели он может привлекать и других воспитателей, общественность.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Не менее важна задача воспитателей уметь строить воспитательную работу с трудными в воспитательном отношении детьми, разрешая их проблемы.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В воспитательной работе с трудновоспитуемыми требуется особая настойчивость и педагогическая целесообразность. Интенсивный воспитательный процесс, объектом которого выступает трудновоспитуемый, имеет своей целью известную гармонизацию психики ученика, придание ей наивысшей устойчивости. Создавая наиболее оптимальные условия для этого, воспитатели способствуют максимальному раскрытию дарований каждого.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Генеральный путь преодоления трудновоспитуемости в максимальном раскрытии индивидуальности – «самости» ребенка (для него самого, родителей, воспитателей) и организации единства взаимодействия всех субъектов и объектов по ликвидации этого явления на основе превращения объекта (трудного ребенка) в активный субъект этого взаимодействия.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Обычные методы и приемы воспитания, которые приводят к хорошим результатами работе с основной массой детей, к трудным детям не подходят. Для них нужны другие методы и приемы. У каждого из них есть что–то особенное, личное, не похожее на иных трудных детей: свои причины, свои отклонения от нормы, свои пути развития. Для педагогически грамотной работы с трудновоспитуемыми требуется прежде всего выявить эти причины и индивидуальные особенности ребенка.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Так же как врач тщательно исследует организм больного, ищет и находит истоки болезни, чтобы приступить к лечению, так и педагогу необходимо вдумчиво, внимательно, терпеливо исследовать, изучать умственное, эмоциональное, нравственное развитие ребенка, искать и находить причину, в силу которой он стал трудным. Благодаря полученному знанию он определяет и применяет на практике такие меры воспитательного воздействия, которые бы учитывали особенности индивидуального мира этого ребенка. Необходимо, чтобы трудные ученики были для педагогов прежде всего воспитанниками, чтобы учение для них стало сферой утверждения высокого человеческого достоинства. Макаренко подчеркивал: бить на красоту, на чувство собственного достоинства – бить наверняка. В каждом конкретном случае воспитательная работа имеет свое содержание. Раскрыть различные технологии воспитания и перевоспитания практически невозможно. Здесь не всегда нужна изоляция ребенка от естественной среды, обычных условий, в которых он живет. В то же время в работе с отдельными трудновоспитуемыми обычные условия воспитания неприемлемы. Им нужны специальные образовательные (исправительные) учреждения, уровень строгости в которых, режим и организация воспитательной работы соответствуют глубине деформации личности и агрессивности проявлений. Обычные учреждения для них бесполезны, а для окружающих их детей они опасны.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Считается, что «подтянуть» трудного ребенка можно, заставив его выучить определенный материал. Такой подход ошибочен. Нельзя достигнуть качественного изменения, в умственной деятельности трудного ребенка какими–то чрезвычайными мерами, особыми средствами воздействия на его волю. Нельзя заставить быть умнее.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">После использования «волевых» становятся бессильными те средства, которые необходимо применять и которые являются единственным выходом. В качестве примера воспитательной работы можно привести технологию практики по преодолению трудностей в обучении, изложенную Сухомлинским.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. Укреплять у ребенка веру в свои силы и терпеливо ждать того момента, когда произойдет хотя бы маленький сдвиг в его умственной деятельности. Сдвиг этот по существу очень маленький, с первого взгляда он может показаться просто случайной удачей. Но эта удача переживается ребенком как радостный успех, из которого он черпает новую энергию.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2. От успеха к успеху – в этом заключается умственное (и не только) воспитание трудного ребенка.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3. Поддерживать позитивную деятельность ребенка, стимулировать его познавательную активность. Если ему что-то не удалось сегодня, то не ругать, не оглушать его «двойкой». Не следует оценивать его результаты, согласно инструкции об оценке успеваемости. Такой ребенок требует других критериев оценки. На начальном этапе его результаты следует сравнивать с его прежними достижениями. Слабое, хилое растение нуждается в специальном уходе и поддержке.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">4. Стараться, чтобы ребенок не оказывался в безысходном положении, в безнадежности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">5. Исключительная внимательность и терпеливость на уроке, где трудный ребенок находится рядом с более способными детьми. Ни одним словом, ни одним жестом нельзя дать ему почувствовать, что учитель перестал верить в его будущее.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">6. Стремиться, чтобы на каждом уроке трудный ребенок делал какой-то, пусть самый незначительный, шаг на пути познания, добивался какого-то успеха.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">7. Не бояться того, что на протяжении нескольких недель, может быть, и месяцев трудный ребенок выполняет задания не той трудности, что основная масса учащихся. Пусть делает специально подобранные для него задания – оценивайте их результат.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Последовательно, настойчиво и в то же время терпеливо и терпимо относиться к непонятливости трудного ребенка. В этом случае можно надеяться, что у него наступит то, что можно назвать озарением.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Это станет могучим эмоциональным толчком. Душевная чуткость, знание психики ребенка, терпеливость и настойчивость – все это способствует тому, что умственное развитие трудного ребенка постепенно выравнивается, он перестает быть трудным.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Эти идеи и позиции Сухомлинского получили свое блестящее развитие в опыте педагогов-новаторов в конце XX в. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталов и др.).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Итак, причины и факторы трудновоспитуемости многоаспектны и многоуровневы. Они взаимодействуют и взаимообусловлены. Знание причин, личностный уровень взаимодействия с ребенком – основной путь к успеху по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости.

Трудновоспитуемость - явление многоаспектное и одновременно интегральное. Известный русский ученый, врач и педагог П.Ф. Лесгафт (1837-1909) выделил характерные типы школьников: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забитый - мягкий, забитый - злобный, угнетенный. Причины формирования каждого из них определяются прежде всего теми условиями семейной жизни, в которых воспитывается ребенок. Любой тип своеобразно проявляется в отношениях со сверстниками и воспитателями. Для воспитателя учет и педагогическая деятельность по преодолению его негативного своеобразия представляет определенные трудности.

Как отмечалось, трудновоспитуемость характеризуется проявлением неприятия требований воспитателя. Практика свидетельствует о том, что можно выделить следующие формы проявления:

открыто-экстремистское (попытки блокировать, нейтрализовать влияние воспитателя посредством оговора, создания психологического вакуума, «приклеивания» насмешливых кличек, демонстрации непризнания и т.п.);

скрыто-экстремистское (внешне поддерживая действия воспитателя, особенно в его присутствии, но делая все, чтобы противостоять их реализации);

открыто-агрессивное в виде бойкота действий воспитателя, своими действиями, открыто активизируя окружающих на противодействие;

саркастическое, проявляющееся не только в недоверии к воспитателю, но и неверии в его цели и способы их достижения;

скрытое-исподтишка, внешне относясь безразлично или поддерживая воспитателя, его положительные и отрицательные действия, одновременно подстрекая других к противодействию. Одна из самых омерзительных форм проявления позиции личности;

безразличное, выражающееся в не восприятии и не реагировании на действия воспитателя;

формальное по отношению к личности и деятельности воспитателя, проявляя недоверие к нему. Оба, и воспитатель, и воспитуемый, в данном случае как бы живут в совершенно разных временных и пространственных измерениях.

Важнейшая задача различных категорий воспитателей - обеспечение наиболее целесообразной педагогической деятельности по предупреждению трудновоспитуемости детей и подростков. В этих целях

необходимо:

глубокое знание родителями своего ребенка, воспитателями отличительных особенностей воспитанников;

умение педагогически грамотно учитывать многообразие факторов, влияющих на своеобразие развития и воспитания ребенка, формирование у него трудновоспитуемости;

умение наиболее целесообразно реализовать свои воспитательные возможности в работе с ним;

умение научить ребенка видению мира, развивать его умственные способности с самого раннего детства;

умение педагогически грамотно организовывать взаимодействия основных субъектов воспитания.

Педагогу принадлежит важная роль в предупреждении формирования трудных в воспитательном отношении детей. Для достижения этой цели он может привлекать и других воспитателей, общественность.

Не менее важна задача воспитателей уметь строить воспитательную работу с трудными в воспитательном отношении детьми, разрешая их проблемы.

В воспитательной работе с трудновоспитуемыми требуется особая настойчивость и педагогическая целесообразность. Интенсивный воспитательный процесс, объектом которого выступает трудновоспитуемый, имеет своей целью известную гармонизацию психики ученика, придание ей наивысшей устойчивости. Создавая наиболее оптимальные условия для этого, воспитатели способствуют максимальному раскрытию дарований каждого.

Генеральный путь преодоления трудновоспитуемости в максимальном раскрытии индивидуальности - «самости» ребенка (для него самого, родителей, воспитателей) и организации единства взаимодействия всех субъектов и объектов по ликвидации этого явления на основе превращения объекта (трудного ребенка) в активный субъект этого взаимодействия.

Обычные методы и приемы воспитания, которые приводят к хорошим результатам в работе с основной массой детей, к трудным детям не подходят. Для них нужны другие методы и приемы. У каждого из них есть что-то особенное, личное, не похожее на иных трудных детей: свои причины, свои отклонения от нормы, свои пути развития. Для педагогически грамотной работы с трудновоспитуемыми требуется прежде всего выявить эти причины и индивидуальные особенности ребенка.

Так же как врач тщательно исследует организм больного, ищет и находит истоки болезни, чтобы приступить к лечению, так и педагогу необходимо вдумчиво, внимательно, терпеливо исследовать, изучать умственное, эмоциональное, нравственное развитие ребенка, искать и находить причину, в силу которой он стал трудным. Благодаря полученному знанию он определяет и применяет на практике такие меры воспитательного воздействия, которые бы учитывали особенности индивидуального мира этого ребенка.

Необходимо, чтобы трудные ученики были для педагогов прежде всего воспитанниками, чтобы учение для них стало сферой утверждения высокого человеческого достоинства. Макаренко подчеркивал: бить на красоту, на чувство собственного достоинства - бить наверняка.

В каждом конкретном случае воспитательная работа имеет свое содержание. Раскрыть различные технологии воспитания и перевоспитания практически невозможно. Здесь не всегда нужна изоляция ребенка от естественной среды, обычных условий, в которых он живет. В то же время в работе с отдельными трудновоспитуемыми обычные условия воспитания неприемлемы. Им нужны специальные образовательные (исправительные) учреждения, уровень строгости в которых, режим и организация воспитательной работы соответствуют глубине деформации личности и агрессивности проявлений. Обычные учреждения для них бесполезны, а для окружающих их детей они опасны.

Считается, что «подтянуть» трудного ребенка можно, заставив его выучить определенный материал. Такой подход ошибочен. Нельзя достигнуть качественного изменения в умственной деятельности трудного ребенка какими-то чрезвычайными мерами, особыми средствами воздействия на его волю. Нельзя заставить быть умнее.

После использования «волевых» становятся бессильными те средства, которые необходимо применять и которые являются единственным выходом.

В качестве примера воспитательной работы можно привести технологию практики по преодолению трудностей в обучении, изложенную Сухомлинским.

Укреплять у ребенка веру в свои силы и терпеливо ждать того

момента, когда произойдет хотя бы маленький сдвиг в его умственной

деятельности. Сдвиг этот по существу очень маленький, с первого

взгляда он может показаться просто случайной удачей. Но эта удача

переживается ребенком как радостный успех, из которого он черпает

новую энергию.

От успеха к успеху - в этом заключается умственное (и не только) воспитание трудного ребенка.

Поддерживать позитивную деятельность ребенка, стимулировать его познавательную активность. Если ему что-то не удалось

сегодня, то не ругать, не оглушать его «двойкой». Не следует оценивать его результаты, согласно инструкции об оценке успеваемости.

Такой ребенок требует других критериев оценки. На начальном

этапе его результаты следует сравнивать с его прежними достижениями. Слабое, хилое растение нуждается в специальном уходе и

поддержке.

Стараться, чтобы ребенок не оказывался в безысходном положении, в безнадежности.

Исключительная внимательность и терпеливость на уроке, где

трудный ребенок находится рядом с более способными детьми. Ни

одним словом, ни одним жестом нельзя дать ему почувствовать, что

учитель перестал верить в его будущее.

Стремиться, чтобы на каждом уроке трудный ребенок делал

какой-то, пусть самый незначительный, шаг на пути познания, добивался какого-то успеха.

Не бояться того, что на протяжении нескольких недель, может

быть, и месяцев трудный ребенок выполняет задания не той трудности, что основная масса учащихся. Пусть делает специально подобранные для него задания - оценивайте их результат.

Последовательно, настойчиво и в то же время терпеливо и терпимо относиться к непонятливости грудного ребенка. В этом случае

можно надеяться, что у него наступит то, что можно назвать озарением. Это станет могучим эмоциональным толчком. Душевная чуткость,

знание психики ребенка, терпеливость и настойчивость - все это способствует тому, что умственное развитие трудного ребенка постепенно выравнивается, он перестает быть трудным.

Эти идеи и позиции Сухомлинского получили свое блестящее развитие в опыте педагогов-новаторов в конце XX в. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталов и др.).

Итак, причины и факторы трудновоспитуемости многоаспектные и многоуровневые. Они взаимодействуют и взаимообусловлены. Знание причин, личностный уровень взаимодействия с ребенком - основной путь к успеху по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости.

Детей с начальной степенью школьной дезадаптации и дидактоге-ниями, педагогически запущенных, надо вовремя выявить и ока­зать необходимую помощь, устранив причины, вызывающие де­задаптацию, и проведя необходимую коррекционную работу по ликвидации пробелов в знаниях и отклонений в поведении.

Дети с хроническими или длительными заболеваниями и ослаб­ленным здоровьем становятся трудновоспитуемыми, если у них не ликвидируются пробелы в знаниях, возникающие из-за длительных пропусков занятий и из-за чрезмерной опеки со стороны родителей. В современных условиях таких детей можно перевести на надомное обучение или, если они по физи­ческим показателям в состоянии ходить в школу, только не могут присутствовать на всех уроках, приглашать на занятия во внеурочное время и заниматься с ними в щадящем режиме. В остальном к ним надо относиться как к обычным детям. В некоторых школах открывают начальные классы для боль­ных и ослабленных детей, которые занимаются в другом ре­жиме и под пристальным вниманием медиков. Есть школы с оздоровительным уклоном, в которых оборудованы кабинеты физиотерапии и водных процедур, есть зубной кабинет и др.

Дети с акцентуациями характера. Им присуща тенденция к со­циально-положительному (при правильном поведении с ними воспитателей и адекватном влиянии всего социального окру­жения) или социально-отрицательному развитию. Автор тер­мина психиатр К. Леонгард. Акцентуации характера - чрез­мерное усиление отдельных черт характера и их сочетаний, представляющих крайние варианты нормы:

Астеническая (астеноневротическая) - проявляется в
таких признаках, как быстрая утомляемость, раздражитель­
ность, склонность к депрессии, повышенная тревожность,
мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу,
постоянные сомнения, навязчивые мысли.

Гипертимная - характерны постоянно приподнятое на­
строение, повышенная психическая активность с жаждой

Деятельности и тенденцией разбрасываться, не доводя дело до конца, контактность, словоохотливость, энергичность, ини­циативность и вместе с тем легкомысленность, раздражитель­ность, трудная переносимость условий жесткой дисциплины, вынужденного одиночества, плохо чувствуют дистанцию в от­ношениях, особенно с теми, кто старше их.

Демонстративная - носители ее артистичны, обходи­
тельны, неординарны в мышлении и поступках, стремятся к
лидерству, легко приспосабливаются к другим людям и вме­
сте с тем эгоистичны, лицемерны, недобросовестны в работе,
тщеславны.

Дистимная - представители ее серьезны, добросовестны,
преданны в дружбе, редко конфликтуют, однако не в меру пас­
сивны, немногословны, склонны к пессимизму, замкнутому
образу жизни.

Истероидная - свойственны эгоцентризм, жажда посто­
янного внимания, лживость и желание себя приукрасить,
склонность к асоциальным поступкам и лидерству в группах.

Конформная - преувеличенно стремление к общеприня­
тым нормам в сочетании с недостаточностью умений анализи­
ровать свои и чужие поступки, неконфликтность.

Лабильно-эмоциональная - свойственна резкая смена
настроения в зависимости от ситуации, представители ее нерв­
ны, возбудимы, очень эмоциональны и чувствительны.

Сензитивная - связана с такими чертами, как повышен­
ная впечатлительность, обостренное чувство собственной не­
полноценности, застенчивость, робость, боязливость, нереши­
тельность.

Шизоидная - связана с эмоциональной холодностью,
замкнутостью, необычностью мышления, предпочитают об­
щение со взрослыми.

Циклоидная - характерно чередование фаз хорошего и
плохого настроения с различными периодами; во время ду­
шевного подъема представители этого типа ведут себя по ги-
пертимному типу, в период спада - по дистимному.

Эпилептоидная - связана с такими чертами, как склон­
ность к злобно-тоскливому настроению, раздражительности,
агрессивности, внутренней неудовлетворенности, проявляю­
щихся в форме злости, гнева, ярости, жестокости, конфликт­
ности, злопамятности. Нередко связана с вязкостью мышле­
ния, скрупулезностью, педантичностью. Большое внимание
уделяется собственному здоровью.

В последние годы в психолого-педагогической литературе стали выделять так называемых нестандартных детей: не­удачники и изгои, застенчивые, левши, дети «с характером», медлительные дети.

Застенчивые дети постоянно смущаются, тревожны, нереши­тельны, у них возникают затруднения в общении, вызванные мыслями о своей неполноценности и отрицательном отношении к себе собеседников, чрезмерная рефлексивность, сосредоточен­ность на самом себе. Нередко окружающие считают застенчиво­го человека недоброжелательным, высокомерным, не заинтере­сованным в общении с другими. С одной стороны, надо считать­ся с этой особенностью и не заставлять ребенка совершать действия и поступки, которые требуют публичности и разнооб­разных контактов. Нередко такие дети стесняются отвечать на уроке у доски, прекрасно зная материал, их целесообразнее спрашивать письменно, приглашать после уроков для устных ответов, но постепенно надо привести их к тому, чтобы они пре­одолели застенчивость хотя бы по отношению к одноклассни­кам. С другой стороны, надо постоянно укреплять их веру в себя, постепенно расширять круг их общения и контактов, под­держивая малейшую удачу ребенка в этом направлении.

Левша - ребенок с функциональным преобладанием левой руки над правой. Кроме явной леворукости, встречается скры­тая, когда в непривычных условиях или стрессовой ситуации переученный в детстве левша переходит на левую руку или от природы человек владеет руками одинаково (амбидекстрия). До сих пор существует глубоко ошибочное мнение, что левору-кость - патология. Леворуких людей по подсчетам ученых свы­ше 10% населения земного шара. Среди левшей много великих людей, они в полной мере владеют даже тонкой моторикой (письмо, рисование), нормально проходят все стадии физиче­ского и психического развития и являются абсолютно полно­ценными личностями. У леворукого ребенка есть особенности развития, которые надо учитывать в процессе воспитания и обучения: им свойственно чрезмерное двигательное беспокой­ство, неусидчивость, невнимательность, повышенная возбуди­мость, или наоборот - отказ от работы. Но все эти проявления нельзя снять наказаниями, окриками и собственным раздра­жением воспитателя. Левши ранимы, требуют бережного и внимательного отношения к себе. Переучивание левшей долж­но быть категорически запрещено, так как при этом делается попытка изменить деятельность мозга. Например, у правору-

ких людей центр речи находится в левом полушарии (90%), а у леворуких - в правом (70%), но может располагаться симмет­рично и в правом, и в левом полушарии. Переучивание приво­дит к психическим травмам и неврозам, нарушениям речи.

Одаренные дети - дети, обнаруживающие общую или спе­циальную одаренность (к музыке, рисованию, технике и т. д.). Одаренность принято диагностировать по темпу умственного развития - степени опережения ребенком при прочих равных условиях своих ровесников (на этом основаны тесты умствен­ной одаренности и коэффициент интеллектуальности IQ). Зна­чение такого показателя не следует преувеличивать, посколь­ку первостепенное значение имеет творческая сторона ума. Раньше других можно обнаружить художественную одарен­ность детей (в области музыки, затем - в рисовании). В среде науки быстрее всего проявляется одаренность к математике. Детей с необычайно ранним умственным развитием или с осо­бенно яркими, чрезвычайными достижениями в какой-либо деятельности называют вундеркиндами. Почему одаренные де­ти попали в группу трудновоспитуемых? Потому что с ними возникает проблем нередко больше, чем с другими категория­ми сложных детей.

Особенности одаренных детей:

Нестандартное поведение;

Неприязнь к школе (достаточно часто);

Интерес к сложным играм и проблемам;

Завышенные личные стандарты и постоянное чувство не­
удовлетворенности;

Индивидуализм;

Сверхранимость, уязвимость и повышенная чувстви­
тельность;

Стремление доводить все до полного совершенства (пер-
фекционизм);

Нетерпимость;

Всепоглащающее любопытство.

Одаренные дети, как правило, перескакивают через клас­сы, заканчивают школу в 12-13 лет. Это порождает трудно­сти их социализации, так как они попадают в другую возраст­ную категорию (младший школьник среди подростков или старшеклассников, подросток среди взрослых студентов). Первый путь работы с такими детьми - это прежде всего обу­чение их в специальных классах с более быстрым и высоким уровнем обучения или в гимназиях и лицеях, которые изна-

чально ориентированы на более способных и развитых детей. Существуют экспериментальные школы для одаренных де­тей, для которых разрабатываются нестандартные программы обучения и развития. За рубежом существуют специальные модели обучения одаренных детей: свободный класс, три вида обогащения учебной программы и др. Для таких детей подхо­дит далеко не всякий учитель, он должен обладать высоким уровнем интеллектуального развития, иметь динамичный ха­рактер, чувство юмора, позитивную Я-концепцию, личност­ную зрелость и эмоциональную стабильность.

Неуспевающие дети. Существует много различных подходов к классификации причин неуспеваемости. Прежде всего это мо­жет быть педагогическая запущенность. При слабых интеллек­туальных возможностях отсутствие помощи и контроля приво­дит к глубоким пробелам в знаниях и стойкой неуспеваемости. Однако есть категория детей с так называемой относительной не­успеваемостью, при которой происходит отставание реального уровня знаний от фактических возможностей учащихся. Это ча­ще всего вызвано расхождением между потенциальными воз­можностями ребенка и предъявляемыми к нему заниженными требованиями. В таких случаях отличник в начальной школе превращается в средней школе в троечника, а то и в неуспеваю­щего школьника при высоком уровне развития интеллекта.

Исследователь неуспеваемости Л.С. Славина выделила сле­дующие группы неуспевающих школьников: дети с неправиль­ным отношением к учению; усваивающие материал с трудом (низ­кая обучаемость); дети, у которых не сформированы навыки и способы учебной работы (не умеют учиться); учащиеся, не уме­ющие трудиться; дети, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы. При этом неуспеваемость у отдельных школьников может носить эпизодический характер (ослаб контроль, возникли активные интересы вне школы и др.), быть частичной, но относительно стойкой по основным или от­дельным предметам (слабая способность ученика к предмету и отсутствие интереса к нему, конфликты с учителями и др.), носить общее и глубокое отставание в учении по многим пред­метам в течение длительного времени.

Преодоление неуспеваемости носит в каждом конкретном случае индивидуальный характер: от чисто воспитательных мер помощи по преодолению трудностей в усвоении материала и возникших пробелов в знаниях до перевода в классы коррек­ции и даже вспомогательные школы. Общим в работе с неуспе-

Таким образом, совершенно очевидно, что ребенок субъек-тен в педагогическом процессе, что и делает его очень слож­ным, но и безгранично интересным для педагога.

Вопросы и задания

1. В параграфе дана характеристика далеко не всех групп трудновос­
питуемых детей. Подберите соответствующую литературу и подготовьте
выступления на занятии.

2. Посетите урок в школе и пронаблюдайте, как работает учитель с
более способными и слабоуспевающими учащимися. Дайте оценку и
свои предложения.

Литература

Ануфриев А. Ф., Костромича С. Н. Как преодолеть трудности в обуче­нии детей. М., 1997.

Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991.

Безруких М.М., Ефимова С. П., Круглое Б. В. Почему учиться труд­но? М., 1995.

Битянова М. Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррек­ция, педагогическая поддержка. М., 1997.

Вайзман Н. Реабилитационная педагогика. М., 1996.

Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М., 1991.

Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.

Доровской А. И. Дидактические основы развития одаренности уча­щихся. М., 1998.

Дробинская А. О. Школьные трудности нестандартных детей. М., 1999.

Зимбардо Ф. Застенчивость. М., 1991.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1994.

Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.; Воро­неж, 1997.

Кручинка М. Ребенок «с характером». СПб., 1996.

Ливер Бетти Л. Обучение всего класса. М., 1993.

Овчинникова И. Г. Эти родные неродные дети. М., 1983.

Одаренные дети. М., 1991.

Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

Все дети уникальны и неповторимы. Однако ни один ребенок не бывает беспроблемным в процессе своего развития и воспитания. По некоторым причинам одни дети бывают сложнее, чем другие. На практике таких детей обычно называют «трудными», понимая их как социально и педагогически запущенных детей. В настоящее время в педагогике используют понятие «трудновоспитуемость ». Это - сознательное или бессознательное сопротивление ребенка или подростка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты педагогов, родителей, дефекты психического или социального развития, особенности характера, другие личностные характеристики учащихся (воспитанников), затрудняющие социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей. Это по сути ни что иное, как «сопротивление воспитанию».

Известный врач-психиатр В. Леви пишет: «За годы врачебной практики я вплотную узнал не одну сотню людей, маленьких и больших, которые НЕ здороваются, Не умываются , Не чистят зубы, Не читают книги, Не занимаются (спортом, музыкой, ручным трудом, и т.п.), Не работают, Не женятся, Не лечатся и т.д. и т.п. – только потому, что их к этому понуждали» . (Леви, В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2.. Кот в мешке. - М., 1994. С. 58-61). И еще: «Детство – время бессознательных обобщений. Отрицательное отношение к еде легко переходит в отрицательное отношение к людям. Представим себе хоть на минутку, что весь мир стал Заставляющим, Навязывающим, Принуждающим… Ежедневная необходимость сопротивляться… Сдаваться, притворяться сдающимся… Имейте в виду: своим каждодневным насилием вы подавляете у ребенка способность наслаждаться жизнью, радоваться…» (там же. С. 256).

С позиции педагога «трудновоспитуемость» – это трудности в обучении или воспитании. С позиции ребенка – это различные вариации и формы «сопротивления воспитанию (обучению)». По степени сопротивляемости и количеству затрачиваемых времени и сил на коррекцию возникающих проблем «трудновоспитуемые» дети делятся условно на две группы:

Дети, поведение и личность которых поддается достаточно быстрой коррекции – дети с начальной степенью школьной дезадаптации и дидактогениями; педагогически запущенные дети и дети с начальной неуспеваемостью; дети с хроническими заболеваниями или ослабленным здоровьем; дети с акцентуациями характера; нестандартные дети (неудачники, застенчивые, изгои, левши, с характером, медлительные и т.п.);

- «трудновоспитуемые», коррекция нарушений поведения и личности которых требует значительных усилий и времени: дети и подростки с девиантным поведением, беспризорники, бродяги, одаренные, неуспевающие с глубокой степенью запущенности; дети и подростки с нервно-психическими отклонениями; дети из детских домов, приемные дети.

Причины трудновоспитуемости: биологические (наследственная предрасположенность, тяжелая беременность матери и токсикозы, трудные деформирующие роды, физические травмы, инвалидность и пр.); социальные (семья, школа, окружающая среда); социально-биологические. В широком плане – это неблагоприятные условия для полноценного развития личности ребенка, подростка. Определим (напомним) некоторые необходимые понятия.

Дезадаптация – состояние невозможности приспособиться к изменившимся условиям или преодолеть возникающие трудности. Дидактогения – возникновение негативных психических процессов в структуре личности учащихся (угнетенное состояние, фрустрация, страх), вызванное непрофессиональными педагогическими действиями учителей, родителей, воспитателей и т.п., отрицательно сказывающихся на деятельности и межличностных отношениях.

Основные симптомы-критерии дезадаптации : агрессия по отношению к людям, вещам; чрезмерная подвижность; постоянные фантазии; чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность; неспособность сосредоточиться на работе, неуверенность в принятии решений, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, неорганизованность, пассивность, чрезмерная угрюмость и недовольство; достижения ниже норм своего возраста; завышенная самооценка, капризы, эгоизм, инфантилизм, импульсивность, фрондерство (не принципиальное, а из духа противоречия демонстративное недовольство во всем и вся), фиглярство (шут, кривляка); постоянные побеги из школы или из дома; сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики, дрожание пальцев рук, прерывистый почерк, говорение с самим собой.

Различают следующие виды дезадаптации :

· патогенная – вызывается отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. По степени и глубине могут быть устойчивой, хронической формы (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставание в умственном развитии, дефекты анализаторов) и иметь пограничный характер (повышенная тревожность, возбудимость, страхи, энурез, навязчивые привычки и т.п.). Например, сложно проходит социальная адаптация умственно отсталых детей.

· психическая – связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обуславливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующие индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных коррекционных психолого-педагогических программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. Бывает устойчивой формы : акцентуации характера, снижение порога эмпатийности (умения сочувствовать и сопереживать), индифферентность интересов (безразличие, равнодушие), низкая познавательная активность, дефекты волевой сферы (импульсивность, расторможенность, податливость чужому влиянию); способные и одаренные дети – и неустойчивой формы : психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка и подростка, неравномерное психическое развитие, состояния, вызванные психотравмирующими обстоятельствами: влюбленность, развод родителей, конфликт с родителями.

· социальная - нарушение детьми и подростками норм морали и права, асоциальные формы поведения и деформация внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.

Выделяют две стадии социальной дезаптации :

- педагогическая запущенность – характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическому воздействию, дерзостью, негативным отношением к учебе, различными социальными проявлениями: сквернословие, курение, хулиганство, пропуски уроков, осложненные конфликтные отношения с учителями, родителями, сверстниками и др.

- социальная запущенность – дети не только плохо учатся, оказывают противодействие педагогическим воздействиям, но и имеют очень узкие интересы, у них не сформированы к-л полезные практические умения и навыки, профессиональная направленность. Для них характерна отчужденность от семьи и школы. Они формируются под воздействием асоциальных, криминогенных группировок, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных ориентаций и социальных установок. Социальные отклонения: беспризорничество, бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальное и асоциальное поведение, проституция.

В психолого-педагогической литературе под социально-педагогической запущенностью понимают стойкое, отчетливо выраженное искажение нравственных представлений, невоспитанность чувств, навыков общественного поведения, обусловленные неблагоприятными влияниями микросреды и недостатками педагогического процесса. Возникновение социально-педагогической запущенности длительный процесс, проходящий несколько стадий.

Первая стадия связана с возникновением предпосылок педагогической запущенности, которые формируются преимущественно в дошкольной период. Доминанты отклонений: недостаточное развитие индивидуально-психологических качеств (внимание, усидчивость, память, эмоциональная устойчивость); слабая психолого-педагогическая подготовка к школе (искаженная информация о ней, отсутствие элементарных учебных навыков).

Вторая стадия характеризуется появлением начальных форм отклонений в поведении. Это свойственно обычно учащимся начальных классов. Доминанты отклонений: отсутствие успеха в различных видах деятельности, неумение выполнять требования педагога, слабость внутригрупповых отношений. Проступки носят преимущественно ситуативный характер, осознаются слабо, но могут глубоко переживаться.

На третьей стадии неблагоприятные тенденции в поведении школьника стабилизируются. Это характерно для подростков 10-13 лет. Проступки связаны обычно с нарушением норм жизни класса или школы; носят преимущественно ситуативный, а иногда и преднамеренный характер. Подросток способен осознать нарушение норм, даже переживать его, но невсегда умеет предвидеть отрицательный результат своих действий.

Четвертая стадия связана с возникновением устойчивых признаков асоциального поведения. Она характерна для старших подростков и старшеклассников (14-17 лет). Проступки носят обычно преднамеренный характер. Школьники не только понимают асоциальную направленность своего поведения, но и часто оправдывают свои действия. Подобные состояния являются предпосылкой возможных правонарушений и даже преступлений.

Вместе с тем, социальная дезадаптация - обратимый процесс. При своевременном вмешательстве и коррекции поведение и развитие детей может вернуться или приблизиться к норме. Вспомним опыт работы с трудновоспитуемыми детьми А.С. Макаренко.

Пути предупреждения социально-педагогической запущенности : изучение учащихся, определение видов отклонений, их причин; просветительская работа не только с ребенком, но и с его ближайшим окружением; работа в микросреде, где живет ребенок; организация лечебной работы, если это необходимо; привлечение учащихся к видам деятельности, исходя из доминанты их отклонений.

Таким образом, детей с начальной степенью школьной дезадаптации и дидактогениями, педагогически запущенных, надо вовремя выявить и оказать им необходимую помощь, устранив причины, вызывающие дезадаптацию, и проведя необходимую коррекционную работу по устранению пробелов в знаниях и отклонений в поведении.

Дети с хроническими заболеваниями и ослабленным здоровьем могут быть переведены на полное или частичное домашнее обучение.

Дети с акцентуациями характера имеют тенденцию к социально-положительному развитию при правильном отношении к ним воспитателей и адекватном влиянии на них всего социального окружения. В противном случае развитие может быть социально-отрицательным.

Акцентуация характера (по К. Леонгарду) - чрезмерное усиление отдельных черт характера и их сочетаний, представляющих крайние варианты нормы. Основные типы акцентуации характера: а) астенический (быстрая утомляемость, раздражительность, тревожность); б) циклоидный (чередование фаз хорошего и плохого настроения); в) гипертимный (приподнятое настроение, повышенная активность, жажда деятельности, не доводимая до конца); г) лабильный (резкая смена настроения в зависимости от ситуации); д) сензитивный (повышенная впечатлительность, обостренное чувство собственной неполноценности, боязливость, нерешительность); е) психастенический (высокая тревожность, мнительность, склонность к самоанализу, постоянным сомнениям, замкнутость, интроверсия, неразвитость эмпатии, необычность мышления); ж) эпилептоидный (склонность к злобно-тоскливому настроению, раздражительности, внутренней неудовлетворенности в форме злости, гнева, ярости, жестокости, конфликтности); и) застревающий (повышенная подозрительность, болезненная обидчивость, стойкость отрицательных переживаний, стремление к доминированию, высокая конфликтность, склонность навязывать свое «Я»; к) истероидный (демонстративный – притворство, лживость, фантазирование, авантюризм, тщеславие, стремление «убежать в болезни», завоевать восторженное отношение окружающих); л) дистимный (подавление, унылое настроение, сосредоточенность на мрачных и печальных сторонах жизни); м) неустойчивый (склонность поддаваться влиянию окружающих, к поискам новых впечатлений, компании, контактов); н) конформный (подверженность групповому влиянию).

Особо следует рассмотреть проблему неуспевающих детей . Существует много подходов к классификации причин неуспеваемости. Одна из главных причин – это педагогическая запущенность. Кроме того, отсутствие педагогической помощи и контроля при слабых интеллектуальных возможностях учащихся приводит к пробелам в знаниях и к стойкой неуспеваемости. Есть дети с так называемой относительной неуспеваемостью, при которой происходит отставание реального уровня знаний от фактических способностей учащихся. Это может быть вызвано расхождением между потенциальными возможностями ребенка и предъявляемыми к нему заниженными требованиями.

Исследователь данной проблемы Л.С. Славина выделяет следующие группы неуспевающих школьников: 1) дети с неправильным отношением к учению; 2) усваивающие материал с трудом (низкая обучаемость); 3) дети, у которых не сформированы умения учебной работы;

4) учащиеся, не умеющие трудиться; 5) дети, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы. При этом неуспеваемость может носить эпизодический характер (ослаб контроль, возникли интересы вне школы и т.п.); быть частичной, но относительно стойкой по основным или отдельным предметам (невысокие способности ученика к данному предмету, отсутствие интереса к нему, конфликт с учителем и др.) или носить характер общего и глубокого отставания в учении по многим предметам в течение длительного времени.

Преодоление неуспеваемости в каждом конкретном случае индивидуально: начиная от помощи по преодолению трудностей в усвоении материала и возникших пробелов в знаниях до перевода в классы коррекции и даже во вспомогательные школы. К общим мерам можно отнести тщательную и продуманную диагностику причин явления, корректное их устранение, терпение, уважение к личности ребенка вне зависимости от его школьных успехов.

«Сопротивление воспитанию» характеризуется сложными структурными образованиями в личности школьника – подростка или старшеклассника. Преодоление «сопротивления воспитанию» требует особых условий воспитания или перевоспитания (в т.ч. возможно в учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа).

В повседневной педагогической практике можно наблюдать конкретные проявления «сопротивления воспитанию» . Согласно Л.И. Маленковой (2002), к ним можно отнести:

Общение фазическое – бессодержательное общение ради самого процесса общения (установление контактов, обмен информацией, позициями, эмоциональными переживаниями, психическими состояниями и пр.). В числе любимых занятий такие школьники называют: «стоять в подъезде», «ходить по улице», «тусоваться в беседке» и т.п.;

деморализацию– моральное разложение, утрата нравственных критериев, падение дисциплины и т.п.;

- комплекс неполноценности – синдром, заключающийся в стойких переживаниях

человека по поводу своих мнимых или реальных недостатков, своей неполноценности в системе межличностных социальных отношений. Результатом его может стать деформация естественного развития личности;

- девиантное поведение – поведение с отклонениями от принятых в обществе правовых или нравственных норм (озорство-хулиганство, кражи («взял без спросу»), драки, другие преступления против личности);

- дистимию – подавленное, унылое настроение, сосредоточенность на мрачных и печальных сторонах жизни;

- отчуждение – система отношений человека с окружающей действительностью, при которой все социальные ценности (дружба, культура, образование, воспитание и их носители, в т.ч. педагоги) осознаются как противоположные его собственным взглядам, устремлениям – от болезненного ощущения несходства до полного неприятия и даже враждебности. Отчуждение выражается в чувстве обособленности, одиночества, отверженности, потере своего «Я».

Каковы возможные пути преодоления «сопротивления воспитанию»? Продуктивно выполнять, например, следующие правила.

1. Придерживайтесь следующей логики: принять воспитанника таким, каков он есть – понять природу возникновения негативных явлений, изучив их причины – найти адекватные меры реабилитации (создание воспитывающей среды, включение в коллективную творческую деятельность, индивидуальный подход и пр.).

2. Используйте в воспитании явление (метод) сублимации: переноса, переключения с одних ценностных ориентаций и видов деятельности на другие, более социально ценные.

3. Начинайте с простого, легкого, но с более быстро ощутимым результатом.

4. Используйте имеющиеся позитивные знания, умения и навыки для формирования новых.

5. Не критикуйте, не низвергайте, а возвышайте, внушайте оптимизм.

6. Используйте приемы похвалы, одобрения, положительных авансов, косвенного неодобрения, шутки, но не насмешки и пр. У каждого человека своя потребность в одобрении. Не советуют хвалить за природные способности, легко дающиеся хорошие результаты в чем-либо, за достигнутое не своим трудом, больше двух раз за одно и тоже, из жалости, из желания понравиться. Очень важно хвалить в случае сформировавшегося комплекса неполноценности.

7. Помогите найти друга, близкого по духу (или животное).

Наиболее типичными причинами (факторами) формирования детей, трудных в воспитательном отношении, Перфильев, Кащенко,

Условия для потрясений ребенка, с которыми он не может справиться:

- недостаток (отсутствие) должного воспитания в годы раннего детства (от года до семи-восьми лет). Чем дальше от рождения начинается воспитание разума, тем более трудновоспитуем человек в интеллектуальном плане.

В умственном воспитании важная роль принадлежит любознательности. Любознательность должна вести к открытиям. Радости открытий.

Если этого не происходит, то у ребенка формируется невосприимчивость, непонятливость, тупость, которые делает его трудным в обучении и воспитании;

несправедливость, оскорбляющая, уязвляющая самолюбие, вызывающая у ребенка возмущение и рождающая в его душе самые разнообразные формы активного и пассивного протеста. То, что у взрослого вызывает легкое волнение, у ребенка может стать источником большого горя;

грубость и бестактность по отношению к ребенку, способствующие усилению его возбуждения. Пережив подобное состояние, ребенок нередко прибегает к совершенно неожиданной форме активного протеста - действиям на зло, кривляньем, паясничаньем. Ему легче предстать в роли беззаботного шалуна, даже шута. В конце концов окружение привыкает к тому, что он кривляется и паясничает. Это очень опасное состояние - притупление чувства чести, гордости;

равнодушие по отношению к ребенку, негативно сказывающееся на его нежной, чуткой натуре. Оно вызывает у него потребность изменения отношения к себе, и он разными формами старается привлечь внимание. Это могут быть истерические проявления, неординарные показные действия, агрессивность по отношению к окружающим;

- стремление некоторых родителей поставить воспитание на «научную» основу, что приводит к нивелированию своеобразия собственного ребенка в угоду новомодным тенденциям избранной «педагогики». Часто такие родители используют определенную книгу и пытаются дословно реализовать ее советы в воспитании, увлекаются специально подобранными игрушками, не соответствующими интересам и потребностям ребенка, создают искусственный круг общения, выискивают у ребенка «таланты и наклонности», очень часто мнимые или отвечающие существующей «моде», и начинается дрессировка, ломка ума, чувства и воли ребенка, доходящие до истинной пытки и каторги для него. В итоге это приводит к деформации его личности, вплоть до трагедии;

«сильные», «волевые» меры воздействия на ребенка в семье. Послушание и повиновение не должны основываться на страхе, который порождает обман, лицемерие, подхалимство;

«устройство» родителями своего ребенка в престижные детские сады, школы, гимназии, без учета его индивидуальных возможностей и склонностей. В таких учреждениях нередко имеет место перегрузка ребенка, его неспособность справиться с учебной программой, что приводит к серьезным нервным срывам, раздражительности и другим негативным последствиям;

попустительство в воспитании - «свободное воспитание» без учета его негативных последствий. В этом случае часто воспитание вообще отсутствует, а впоследствии это ведет к бесконтрольности и полной неуправляемости в отношении ребенка;

ошибки воспитания, способствующие формированию у ребенка отрицательных позиций, интересов, привычек, установок и пр.,

отсутствие общественного воспитания, стремление родителей изолировать ребенка от внешней среды. Изоляция от реальной жизни формирует «искусственность» и ограниченность личности. Такому ребенку приходится очень трудно в последующем само проявлении в школьной среде, в общении со сверстниками. Он не знает, как лучше себя вести с ними. Все это способствует его изоляции, сдерживанию активности, насмешкам сверстников, а порой и издевательствам с их стороны или, наоборот, его неадекватным действиям и поступкам, последствия которых трудно прогнозировать;

е) проблемы семьи, отражающиеся на воспитании ребенка:

ребенок, которого не ждали и вызванное этим негативное отношение к нему;

приниженное или недостаточно почетное положение матери в семье. Неуважение к матери ведет к игнорированию ее воспитательного воздействия и формированию понимания того, что необязательно слушаться тех, кто делает какие-либо замечания и наставления. У мальчиков от этого может сформироваться негативное отношение к представительницам противоположного пола;

отсутствие отца или его положительного воспитательного влияния на ребенка, агрессивность семейного быта, способствующая формированию у ребенка напряженности, переходящей в страх со всеми вытекающими из этого явления негативными последствиями;

самоустранение родителей от воспитания ребенка по различным причинам: «служебной» занятости; из-за желания пожить для себя, пока молоды; перекладывание воспитания на бабушек, дедушек, других воспитателей. Такие родители часто считают, что, пока ребенок маленький, он ничего не понимает, а когда подрастет, вот тогда и займутся его воспитанием и др.;

отсутствие единства требований, согласованности действий в процессе воспитания;

отсутствие внутренней дисциплины и порядка в семье, положительных воспитательных примеров, фактических образцов для подражания;

• ж) случайно попавшая книга, телевизионная передача далеко не детского содержания, возбуждающие ранний не по возрасту интерес и поиск ответа не у родителей, а у знакомых;
• з) улица в широком смысле слова, со всеми ее житейскими сторонами:
  • - отрицательные примеры старших;
  • - круг новых знакомых далеко не лучшего поведения, совместные поиски приключений и пр.

Указанные причины приводят к появлению трудных детей.

К трудным детям относятся:

гиперактивные здоровые и нет, чаще «нервные», бойкие, легковпечатлительные, непоседы;

гипоактивные - обыкновенно вялые, бледные, болезненные,

малоподвижные, далеко не так восприимчивые, более упрямые, своенравные, сильнораздражительные и пр.;

отличающиеся повышенной восприимчивостью. Их (особенно маленьких детей) возбуждает или парализует агрессивность школьной суеты - беготня, шум, крик, особенно крик учителя, даже когда он кричит не на них. От крика ученик буквально

цепенеет, застывает. Страх настолько сковывает ребенка, что он не слышит даже собственного имени; речь учителя теряет смысл, он не может понять, о чем тот говорит;

одаренные, оказавшиеся в среде отчуждения, неприятия. Такое явление имеет место, вследствие различных возможностей этого ребенка и основной массы детского коллектива в познавательной деятельности и неадекватности их проявления;

с замедленным умственным развитием (не умственно отсталые, а нормальные дети), в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;

оказавшиеся в состоянии дезадаптации (начало пребывания в детском саду, переходе из детского сада в школу, при переходе в другой школьный коллектив и пр.) и не умение воспитателей осознать это, провоцируя неадекватное поведение и негативную деформацию личности. Данный факт особенно отрицательно проявляется, когда и сама среда оказывается по отношению к этому ребенку агрессивной;

Факторы способствующие формированию трудновоспитуемости ребенка: наследственность, среда, воспитание. Причина - отсутствие возможности ранней диагностики появления проблем у ребенка. Отсутствие системы профилактической работы.

Главная беда родителей - это слабые педагогические знания, проявление антипедагогических установок, которые даже в благополучной семье действуют отрицательно на детей. К таким установкам относятся:

• - переоценка истинных способностей, сил ребенка родителями и родственниками («Мой ребенок талантливее других!»);
• - семейное воспитание строится на ложной идее: детство должно быть без трудностей и постоянных обязанностей («Успеет, наработается, успеет намучиться, когда большой вырастет!»);
• - стремление взрослых все лучшее дать ребенку («Нам, взрослым, необязательны фрукты, а ребенку так нужны витамины!»);
• - ложное мнение родителей о том, что главное воспитание дает школа («Нам некогда, мы работаем!»);
• - неправильное отношение к учебной работе ребенка («Мой ребенок умный, если он плохо учится, виноваты учителя!»);
• - вина за аморальность, пробелы в воспитании и недостатки перекладываются на школу, «улицу», поскольку «в семье плохому не учат».

Причина антипедагогических установок лежит прежде всего в излишней родительской любви и в отсутствии элементарных психолого-педагогических знаний, в нежелании разобраться в сложном и противоречивом мире самого ребенка.

Эти типичные ошибки семейного воспитания дополняются типичными недостатками в школьном воспитании:

• - стремление сломить сопротивление ученика педагогическим давлением с помощью угроз, наказаний, жалоб родителям;
• - поверхностное знание учителями особенностей школьника, принятие сложности и своеобразия его характера за трудновоспитуемость;
• - конфликтные отношения родителей с педагогами или ребенка с учителями;
• - злоупотребление словесными методами воздействия, неумение использовать методы переубеждения, переучивания, перестройки характера.

Естественно, что совершенствование школьного и семейного воспитания невозможно без устранения указанных типичных ошибок.

Появление отрицательного является нередко следствием интенсивного развития положительного в духовном мире личности. Развитие психики, как всякий диалектический процесс, противоречиво по своей сущности. Переучивание, переубеждение, перестройка поведения вместе с общим ростом и развитием психики неизбежны в обычном воспитательном процессе. Переход к каждой возрастной ступени сопровождается определенной переоценкой своего прежнего состояния.

Известно, например, что в большинстве современных семей воспитываются один-два ребенка. Существует объективная опасность возникновения эгоцентризма у детей.

Семейная педагогика веками строилась на авторитете отца как главного воспитателя, и многие ее положения сегодня оказались неприменимыми. Решающее значение имеет перестройка воспитательных функций членов семьи в связи с активной социальной позицией женщины. Без всесторонних связей со школой семья сегодня не может положительно решать многие вопросы воспитания ребенка. Задача школы, семьи и общественности - активизировать зону ближайшего социального окружения, чтобы эффективно действовали положительные общественные влияния, нейтрализовались или уничтожались отрицательные причины, вызывающие трудновоспитуемость, не действуют изолированно друг от друга. Никакая отдельно взятая причина не может фактически быть единственной: трудновоспитуемость всегда создается комплексом причин, стечением ряда неблагоприятных обстоятельств. Все причины начинают активно взаимодействовать, если совершаются педагогические ошибки. Внешние отрицательные факторы действуют на психику ребенка, создавая предпосылки внутренних причин негативизма. «Враждебная установка по отношению к внешнему миру, - писал Л. В. Занков, - есть следствие неправильного влияния педагогической среды на процесс развития ребенка». Вот почему важно знать не только воспитанность школьника, но и его отношение к воспитанию, восприимчивость к педагогическому процессу.

В. Н. Мясищев писал: «В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки и навыки личности могут иметь различное направление: или поверхностный, легко устранимый характер, или глубоко укореняться и требовать длительного, настойчивого, систематического перевоспитания

К внутренним предпосылкам негативизма относятся:

• - возникновение неразрешимого конфликта, обусловленного противоречием между сознанием и ведением, личным и социальным опытом, потребностями и возможностями, целями, установками и способностями их достижения;
• - сложность и неравномерность формирования личности, которые порождают несоответствия в уровне положительных качеств, отсутствие связи между ними;
• - отставание в общем развитии, вызванное болезнями и другими неблагоприятными обстоятельствами;
• - высокое проявление нестандартности ребенка, его яркая индивидуальность или одаренность, которые делают его странным, непонятным для учителей и сверстников;
• - аномалии в наследственности (выражающиеся в основном в физических недостатках).

Эти предпосылки при благоприятных условиях и правильном воспитании еще не порождают трудновоспитуемость. Но при малейших недостатках семейного и школьного воспитания они активно проявляются, усиливая отрицательную направленность личности.

Анализ взаимодействия внешних причин и внутренних предпосылок даст ВОЗМОЖНОСТЬ определить характер их влияния па личностные установки, определяющие поведение индивида. Такой анализ, подкрепленный практически (наблюдениями), помогает педагогу более точно поставить диагноз в каждом конкретном случае.

Спросите любого школьного работника, чем характеризуется трудный воспитанник, и он ответит по-разному. Учитель начальных классов скажет: «Непослушный и капризный»; классный руководитель IV-VI классов ответит: «Неуправляемый или вредный»; о старших говорят: «Невыносимые, все делают наоборот и во всем мешают».

Многие проблемы трудновоспитуемых детей идут из детства: тяжёлая адаптация к детскому саду, сильная привязанность к родителям, замкнутость, стеснительность… Всё это и многое другое может быть вызвано рядом причин. Например, многие родители считают своим долгом только родить ребёнка, а задачу о его воспитании перекладывают на плечи квалифицированных, специально подготовленных людей - педагогов, нянь, гувернанток, воспитателей и т.д. Сами же родители считают, что их ребёнок, посещая всевозможные развивающие студии и кружки, готовится к детскому саду или школе, быстрее и лучше адаптируется к новой обстановке, развивается, накапливает определённый жизненный опыт, находит новых друзей. Конечно, доля истины в этом есть. Тем не менее, если рассмотреть другую сторону этой ситуации, то всё оказывается не столь радужно и безоблачно.

Родители, оставляющие своего ребенка на попечение бабушек, нянь, гувернанток, педагогов, воспитателей и т.д., рано выходят на работу с чувством выполненного долга: мы родили, теперь нужно встать на ноги, работать, самоутверждаться, а ребёнок под надёжным присмотром и всегда занят, у него и времени-то скучать нет. Всё равно профессионально его развить мы бы не смогли, мы же этому не учились.… А теперь представим, что происходит с ребёнком, которого с раннего детства записывают в развивающие студии, кружки. Утром малыш просыпается, а мама с папой уходят на работу, и он остаётся на весь день с чужим человеком, а ведь ему хоть в 6 месяцев, хоть в 1,5 года так нужна мама, её запах, прикосновения, голос.… После завтрака начинаются занятия, пусть даже в игровой форме, но все же это требует от ребёнка определённых моральных и физических затрат. Когда «ученик» устаёт, ему хочется отдохнуть, полежать, побегать, поиграть - нельзя! У него режим, в котором уже рассчитано время на занятия и отдых и всё строго регламентируется расписанием, ведь разные студии и секции работают в определённое время, а не как удобно малышу. Ребёнок устаёт, замыкается в себе, становится нервным, беспокойным. Многие возразят мне, скажут: «расписание учит человека организованности и дисциплине». Это действительно так, но нельзя составлять план дня ребёнка по своему усмотрению, не учитывая его состояние, готовность заниматься, настроение и т.д. Важно помнить, что ребёнок - маленький человек со своим внутренним миром, потребностями, желаниями, а не компьютер, которому можно задать программу и он будет безропотно её выполнять.

По прошествии некоторого времени, мы удивляемся, почему ребёнок такой непослушный? Почему он нам дерзит? Почему растёт своевольным и не прислушивается к нам? Почему он такой скрытный? Почему учителя жалуются на него, ведь у нас такая положительная семья и его с раннего детства профессионально развивали? И ещё много разных «почему». Ответ прост: было упущено то драгоценное время, когда ребёнку нужна была мама. Вовсе не обязательно куда-то записывать ребёнка, пока он к этому не готов . Можно развивать его самим и вместе с ним узнавать что-то новое. В современной педагогике существует столько методик! Главное - выбрать подходящую. Нас никто не учил быть родителями, у нас это знание заложено природой, да и жизнь многому учит. Только тогда, когда родители поймут свою значимость для ребёнка, свою ответственность за него, у нас сократится расстояние между родителями и детьми, в меньшей степени будут возникать отчуждённость и недоверие друг к другу.

Если не исправить ситуацию вовремя, она будет развиваться по принципу «снежного кома», чем дальше, тем хуже. В дальнейшем, у ребёнка могут возникать проблемы со сверстниками, учителями, может развиться негативизм.

Когда ребёнок приходит в школу с такими проблемами из детства, львиная доля ответственности ложится на учителя. Именно он должен разобраться в поведении ученика, провести большую работу по исправлению ошибок, допущенных когда-то родителями.

Дети, которые рано становятся самостоятельными, сами выстраивают модель поведения и отношений с другими людьми, нередко «не вписываются» в принятые правила и нормы, только потому, что им не привили определённые знания, умения и навыки. В социуме принята схема: если ты ведёшь себя не так как все - это не правильно. Если ребёнок не поддаётся воспитанию в рамках, принятых для общества - он трудновоспитуемый. С таким ярлыком живут многие ребята и младшего школьного возраста, и подростки.

Уже в дошкольном возрасте вследствие неправильного воспитания в семье возникают ошибки в поведении ребенка: неумение играть со сверстниками, общаться с ними, неправильное отношение к старшим и себе. В их основе - неудачи в игре и трудовых действиях, рождающие неуверенность в себе, обидчивость, упрямство и даже агрессивность, озлобленность. Дефицит успеха в игре и дефицит общения ведут к искажению психического развития.

В младшем школьном возрасте продолжают действовать следствия неправильного воспитания в семье и детском саду, порождая новые явления: стремление избежать неприятностей, связанных с неудачами в деятельности и отношениях, а отсюда - непослушание, истеричность, капризность, нерешительность, пассивность.

В подростковом возрасте неправильное поведение рождено не только отставанием в психическом развитии, но и ограниченным жизненным опытом. Ошибки в поведении проявляются в слепом копировании поступков взрослых, неумении действовать самостоятельно, преждевременном взрослении. Отсюда типичные недостатки поведения подростков - драчливость, грубость, невыдержанность, активно отрицательное отношение к учению, негативизм, обособленность, замкнутость, конфликтные отношения с окружающими. У старших подростков чувство взрослости побуждает к самостоятельности, а для этого еще нет необходимого жизненного опыта, практических умений, развитых сил и способностей. Обостряются также противоречия между осознанием норм поведения и их выполнением, разумом и чувствами, возникает несоответствие планов возможностям и др. Наблюдения показывают, что наибольшее количество неудач, ошибок, конфликтов приходится на подростковый возраст.

В этот период родителями и педагогами чаще всего нарушается правило соответствия воспитательных мер возрастным, половым и индивидуальным особенностям школьников. Это вызывает у них сопротивление, отрицательную реакцию. В первую очередь изменяется сфера сознания и самосознания. Отношение к миру строится на развитом логическом мышлении, повышенной критичности. Познание окружающей действительности тесно связано с самопознанием. Так создаётся предпосылка для активной познавательной деятельности и перехода воспитания в самовоспитание. Но если это не учитывается в воспитании, познавательные интересы угасают, проявляется безответственность, возникают нежелание преодолевать трудности, стремление к праздному образу жизни.

У подростков возрастает двигательная активность, вызванная развитием тела, ростом мускулатуры, качественным изменением функций двигательного анализатора. Если в этот период обучение не связано с практическими видами деятельности, не формируются мотивы значимости трудовой и спортивной деятельности детей, то неизбежны нарушения дисциплины и даже стихийное, неразумное применение грубой физической силы, т.е. происходит искажение активности. Отклонения в поведении выступают как клапан, через который выходит возрастная мышечная энергия подростков, неспособных к саморегуляции, к управлению собой.

Следовательно, если возрастные особенности учитываются в воспитательном процессе, они становятся значимыми внутренними.

Отрицательные свойства возникают также на основе неправильного отношения к деятельности. Если ребенок не привык к самообслуживанию, не помогает родителям, он выглядит смешным и беспомощным в любой работе. И тогда возникает желание избежать той деятельности, в которой что-то не получается. Так пассивность перерастает в лень.

Проявившийся негативизм, неизбежно возникающие конфликты со сверстниками постепенно изменяют к худшему статус подростка. Подросток не может быть коллективистом, если у него разрушается умение подчинять личное общественному, исчезает ответственность за себя и товарищей перед коллективом и др.

Неудачи, ошибки в деятельности, неадекватность поведения внутренним побуждениям в течение длительного времени порождают отрицательный опыт, который усугубляет личностные недостатки. Так, факт недисциплинированного поведения на ряде уроков формирует непослушание как личностный недостаток. А если это закрепляется в дальнейшем опыте (удаление с уроков, уход из школы, прогулы), то непослушание превращается в недисциплинированность как отрицательное свойство. Негативные переживания, возникающие при неудачах, неуспехе, отрицательный опыт поведения (например, списывание, уход с уроков), соединяясь, рождают отрицательное свойство. Например, из пассивности могут возникнуть личностные недостатки: равнодушие, работа под постоянным нажимом со стороны. Так, постепенно складывается личность трудного воспитанника. Причем, поступки подростка определяются доминирующей отрицательной чертой характера, которая подчиняет себе остальные качества, в том числе и положительные. Подросток в такой ситуации стремится уйти от требований, выполнение которых требует от него уже значительных усилий. В то же время он старается найти, создать такое окружение, в котором бы его эгоизм, недисциплинированность и т. п. могли вызвать поддержку.

Разные характеры у трудновоспитуемых детей. Подчас кажется, что бесполезно у них искать что-то общее: что ни ребенок, то уникум. И никак нельзя предсказать, что подействует на всех, что повлияет только на одного, что изменит ребенка к лучшему, а что совсем испортит дело, несмотря на разумность действий педагога. В сущности, все кажется просто: сочетаются весьма стандартные факторы - ситуация трудновоспитуемости, характер допущенных педагогических ошибок в семье и школе говорят об уровне педагогической запущенности, плюс к тому же кризисные возрастные состояния. Однако сочетаний этих факторов может быть такое множество, а потому и совершенно неожиданными могут быть проявления трудновоспитуемости. Анализируя взаимодействия всех факторов, очень важно точно выявить причину трудновоспитуемости.

Недостатки поведения - начальная стадия, характерная для младших школьников, результат несформированности опыта поведения или постоянных неудач в той или иной деятельности. Ребенок не всегда может найти адекватную форму поведения: у одних недостает некоторых положительных качеств, у других - социального опыта поведения. Если формирование личности не корректировать и соответствии с повышающимися общественными требованиями, то неизбежно возникает противоречие между требованиями извне и реакцией человека на них. В этих условиях все чаще проявляются недостатки поведения: ошибки в работе, отчужденность или конфликтность в отношениях с людьми.

Личностные недостатки - как следствие типичных ошибок в поведении. В имеющихся работах они трактуются как пробелы в нравственном, умственном и волевом развитии. Они легко устраняются интенсивным развитием положительных качеств личности. При неэффективной воспитательной работе они могут развиться в отрицательные свойства. Например, общая пассивность личности при неблагоприятных условиях способствует возникновению таких отрицательных черт, как леность и нерешительность. А на основе неорганизованности может возникнуть недисциплинированность; отчужденное отношение к другим людям может стать предпосылкой эгоизма, самовлюбленности, недоверия к людям. Всякий своевременно неисправленный недостаток - возможный источник развития множества отрицательных свойств. В общем плане воспитание положительных качеств и есть предупреждение и преодоление возможных недостатков. Отрицательное свойство в той или иной форме приводит к неправильному способу поведения, противоречащему общественном норме, нашему идеалу. Например, капризы, прихоти, избалованность, неуважение старших, постоянное сопротивление волевых качеств с мотивировкой: «Не хочу», «Не буду».

Трудновоспитуемость - состояние, в которое волей-неволей впадает личность при комплексе недостатков и отрицательных свойств, которые делают ее невосприимчивой к воспитательным влияниям. Невоспитанность и трудновоспитуемость не одно и то же: если невоспитанность может нести просто к невосприятию педагогических воздействий, то трудновоспитуемость зарождается как противодействие воспитательному процессу.

Когда возникает комплекс отрицательных свойств, можно говорить о сформировавшейся трудновоспитуемости, которая требует специальной системы мер перевоспитания.

Задача перевоспитания на любом этапе - остановить отрицательные проявления личности, восстановить ее способность к естественному развитию положительных человеческих качеств.

Итак, общее, определяющее характеры трудных детей, - искажение в общественной направленности личности, несформированность устремлений (человек живет одним днем, своими прихотями и капризами; он податлив дурному влиянию, не имеет своих четких позиций, бесхарактерен или эгоистичен).

Трудновоспитуемый всегда стремится найти оправдательные мотивы своему поведению. Причем такое оправдание всегда связано с особенностями зоны ближайшего социального окружения, с личностными недостатками: «Другие так же поступают», «Мне терять нечего» и т. д.

В такой обстановке довольно легко оформляется отрицательное отношение ко всему, что мешает сохранять привычный, избранный образ жизни.

Соответствующие педагогические методы перевоспитания должны учитывать содержание отрицательной направленности каждого трудновоспитуемого.

Любой поведенческий акт совершается в определенной жизненной ситуации, в которой взаимодействуют внешние условия и внутренние предпосылки. Поведение включает в себя:

• · цели и мотивы действий и поступков личности как преломление этих внешних условий и требований в сочетании с направленностью данного воспитанника;
• · восприятие задачи, поручения, требования, выдвигаемые педагогами, коллективом сверстников, родителями или обстоятельствами жизни, объективными условиями, содержанием деятельности;
• · планирование деятельности и поведения с учетом личных установок и внешних обстоятельств;
• · принятие решения и мобилизация сил, способностей для совершения необходимых действий;
• · реальная деятельность, содержание поведения; действия, поступки; осмысление, самоанализ и самооценка своего поведения.

В соответствии с диалектическим подходом движущая сила любого явления находится внутри его самого, определяется внутренними факторами. Личностные качества и свойства в психологии определяются как внутренние факторы, а поведение - как их внешние проявления (В. Г. Афанасьев, М. И. Бобнева, А. Г. Ковалев, Б. Ф. Ломов, Е. В. Шорохова). Поэтому конкретное поведение зависит от установок, самооценки личностных качеств школьника. Например, целевые установки определяются видом направленности, идеалами, ценностными ориентациями; восприятие внешних требований зависит от воспитуемости и обучаемости школьника, от его отношения к школе, к учителю, к коллективу; планирование деятельности осуществляется на основе таких качеств, как целеустремленность и организованность; принятие решения - прерогатива решительности, важного волевого качества и т. д. Все поведение в конечном счете обусловлено личностными качествами, целью и конкретной ситуацией.

Бессмысленно бороться с отрицательным поведением, когда речь идет о педагогической профилактике. Пока есть отрицательные свойства, они будут порождать бесчисленное количество вариантов неправильного поведения. Бороться надо не со следствием, а с причиной, которая их порождает . Вот почему так важно внимание к внутреннему миру воспитанника, хотя, несомненно, внешний контроль и регуляция поведения сдерживают отрицательные проявления.

В профилактике трудновоспитуемости важное значение приобретает проблема взаимодействия внешней и внутренней регуляции поведения. М. И. Бобнева пишет: «При социальной регуляции поведения личности основными регуляторами и посредниками социального воздействия оказываются высшие качественно определенные образования субъективного мира личности - ценности, нормы, нравственные и ценностные представления, убеждения, идеалы» (1). Значит, изменение поведения требует изменения его внутренних факторов, в первую очередь интенсивного формирования положительных черт и качеств личности, идеалов и убеждений. Считать, что причиной испорченности человека является само поведение, все равно что считать слезы причиной горя, смех - причиной веселого настроения, поступок - причиной мотива и т. д.

Возрастными проявлениями трудновоспитуемости подростков можно считать: болезненное самолюбие, дерзость, грубость, отрицательную реакцию на критику, критиканство, пессимизм.

Трудновоспитуемость всегда индивидуальна. Она - результат конкретных пробелов в социально ценном жизненном опыте школьника и тех личностных недостатков, в связи с которыми идет закрепление навыков отрицательного поведения.

Например, эгоистичность имеет несколько разновидностей. Так, самонадеянность, самолюбование эгоиста почти всегда связаны с непрактичностью, ограниченностью, словесной активностью. Если ребенок рос единственным, был первенцем или самым младшим в семье, он особо оберегался взрослыми от забот и хлопот, его успехи создавались усилиями старших. Когда родители возлагают на ребенка особые надежды, требуют от него отличной учебы и помогают преимущественно в этой области любой ценой добиваться успехов, пренебрегая всем остальным, вырастает человек с раздутым тщеславием, болезненным самолюбием, обостренной потребностью самоутверждения. Если маленького эгоиста постоянно защищают и оберегают от перегрузок, неизбежно появляется лицемерие, пренебрежение к другим, нежелание принимать в расчет общественные интересы.

Лживость также имеет немало разновидностей: то как самообман или оправдание своих недостатков, то как компенсаций отсутствия положительных впечатлений и фантазий, то как интриганство в корыстных интересах.

Многолика и лень: уход от труда из-за страха перед постоянными неудачами в деятельности, боязнь стать объектом насмешек товарищей из-за неумения трудиться, неумение преодолевать слабость, неспособность к длительному усилию, привычка облегчать свои физические и умственные нагрузки за счет других.

Индивидуальный характер трудновоспитуемости зависит также от взаимодействия темперамента, нездоровых потребностей, неустойчивости поведения, искаженной направленности с конкретными проявлениями лености, нечестности, грубости, недисциплинированности, поэтому профилактика и преодоление трудновоспитуемости должны осуществляться разнообразными педагогическими воздействиями на каждого воспитанника с учетом именно его данных.

Для предупреждения трудновоспитуемости решающими могут оказаться действия педагога в сложный период роста ребенка, когда он делает ошибки и терпит неудачи из-за отсутствия опыта, необходимых знаний, умений и навыков.

Самое опасное время - стабилизация трудновоспитуемости.

Знание уровня трудновоспитуемости, ее признаков позволяет, во-первых, определить основное направление педагогической профилактики, во-вторых, избежать ошибок в диагностике воспитанности школьника.

Причины такого отставания кроются:

Во-первых, в самом, его психологических особенностях. Этот возраст трудный сам по себе. Подростку присущ целый комплекс противоречий. С одной стороны, он старается казаться взрослым, а с другой, - сохраняет детские черты, не умеет совершать самостоятельные действия и принимать решения, предъявляет завышенные требования к учителям и родителям, критичен по отношению к ним, а сам не умеет владеть собой.

Во-вторых, «трудный» подросток и «трудные» семьи - понятия неразделимые. Многие социальные пороки (алкоголизм, преступность, наркомания), присущие подросткам, имеют корни в семье.

Дети отражают образ жизни отцов и матерей. Среди причин, порождающих «трудных» подростков, можно выделить следующие:

• · отсутствие целенаправленной воспитательной работы с детьми с ранних лет;
• · незнание их интересов и потребностей;
• · политическая, социально-экономическая и экологическая нестабильность;
• · усиление влияния псевдокультуры;
• · неблагоприятные семейно-бытовые отношения;
• · отсутствие контроля за поведением детей, безнадзорность, невнимание к детям;
• · чрезмерное попустительство или жестокость наказания за совершенные проступки;
• · сверхзанятость родителей в сфере общественного производства и частного предпринимательства;
• · «эпидемия» разводов;
• · потеря эмоциональных контактов с детьми.
• · Перевоспитание подростка необходимо начинать с коррекции отношений внутри семьи. Именно классный руководитель должен найти индивидуальные подходы и слова для каждой семьи с целью усиления ее позитивного потенциала.
• · Педагогический коллектив школы в процессе систематической работы с проблемными детьми и семьями обычно выделяет пять типов семей (табл. 1), что позволяет классному руководителю более адресно и точно предупреждать и корректировать «изъяны» семейного воспитания.