Психологические аспекты воспитания детей. Семья как социально-психологический фактор воспитания

Взаимосвязь обучения и воспитания. Основные категории теории воспитания: цели, средства и методы воспитания, биогенная и социогенная теории воспитания. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности в группе – основные фазы социального развития личности в процессе воспитания

Воспитание в широком смысле слова есть воздействие на человека, оказывающее влияние на его развитие. С этой точки зрения воспитывает ребенка не только семья, школа, но и природа, среда, средства массовой информации и т.д. Воспитание в узком смысле – это целенаправленное воздействие на ребенка с целью формирования у него заранее определенных качеств личности. Воспитывать – значит создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают развернутую систему отношений личности к обществу, к труду, к другим людям, к самому себе, к природе и т.п. Воспитание - есть субъект-субъектное взаимодействие.

Целью воспитания в современных условиях является формирование культурной, достаточно образованной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности. Общая цель воспитания на разных этапах развития общества постоянно уточняется, корректируется за счет того, что воспитание отдельных качеств личности выдвигается на первый план. Задачи школьного воспитания -1) формирование системы привычек культурного поведения и учебной работы, ставшими потребностью личности. Система привычек определяет во многом стиль поведения и работы человека; 2) привитие ребенку иммунитета к злу, ясное понимание различия добра и зла. Важно, чтобы он, видя зло, реагировал на него, защищая собственные интересы, а значит интересы общества.

Особой характеристикой цели воспитания - ее двойственный характер: с одно стороны - формирование творческой личности, а с другой - подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное производство. Но кажущееся противоречие разрешается в групповой совместной деятельности, организованной на принципах коллективизма. Достижению целей воспитания служит взаимосвязь воспитания и обучения: обучение является средством воспитания. Если обучение есть формирование сознания, то воспитание гл. образом адресовано к подсознанию. Воспитанность предполагает не просто знание норм поведения, не просто соблюдение этих норм с расчетом на награду или избежание наказания. Это невозможность нарушения норм, которые стали внутренними регуляторами действий и поступков.

Воспитание предполагает социальное развитие личности в онтогенезе. Вхождение в социальную среду предполагает развитие личности в ней по внутренним психологическим закономерностям. Индивид закономерно проходит три фазы своего становления - адаптацию, индивидуализацию, интеграцию. Адаптация - объективная необходимость «быть таким как все». Удовлетворения этой потребности предполагает усвоение ребенком новых социальных норм взаимодействия, форм и средств деятельности, которыми владеют другие члены группы (или же вместе с ним также их осваивают). Индивидуализация - порождается обострением противоречия между достигнутыми результатами адаптации - тем, что он стал «таким как все» в группе, - и неудовлетворяемой при этом потребности индивида в возможности выразить свою индивидуальность. Ученик находит способы и средства выражения своей индивидуальности. Интеграция личности в группе возможна при осознании учеником единства потребности группы в своем развитии с его личностными потребностями осуществлять значимые «вклады» в жизнь группы А.В.Петровский).

Единство общения и деятельности – методологическая основа психологии воспитания. Общение и его роль в воспитании. Развитие общения в онтогенезе. Взаимодействие субъектов общения и сотрудничества в воспитательном процессе. Психология педагогического общения

Основным содержанием общения в процессе воспитания является информация о ценностях, нормах и формах поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Насколько общение оказывает воспитательное воздействие, в этом выражается эффективность профессиональной деятельности учителя. Профессиональное общение преподавателя - педагогическое общение, направлено на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между учащимися, педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение – многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Профессионально-педагогическое общение – это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности, организующих и направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитанников. Компоненты пед. общения – это когнитивный (знание общих закономерностей общения; структуры, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций общения; методик исследования и основных психолого-пед. требований); регулятивный (умение передавать информацию, организовывать взаимоотношения, педагогически целесообразно воздействовать, управлять собственными психическими состояниями), аффективный (эмоциональные состояния, характеризующие отношения, переживания педагога) и духовный (сплав интеллектуальных и духовных способностей). Духовные способности – это способности понять, оценить и изобразить других людей в своем творчестве. В.Д.Шадриков отмечал присутствие духовных способностей в каждой психической функции – мышление морально. Функции пед. общения – познавательная (объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях), эмотивная (отношение говорящего к сообщаемому и к собеседнику), воспитывающая (целенаправленное формирование социально полезных качеств личности), фасилитативная (облегчение ученику выражения себя, проявления в себе положительного), регулятивная (побуждение и координация общения), самоактуализация (реализация педагогом своих возможностей). Гуманистическое пед. общение – это диалогическое, творческое, личностное и индивидуальное взаимодействие. Стили пед. общ –я.

Существенные признаки группы как воспитательного коллектива. Коллективизм и конформизм как цели и результаты группового воспитания. Психолого-педагогические механизмы демократизации и гуманизации жизнедеятельности школьников

Принцип коллективистского воспитания осуществляется в процессе формирования воспитательного коллектива (А.С.Макаренко) – это учебная группа детей, объединенных совместной деятельностью, цель которой общественно полезная и личностно значимая. Цель развивается как дальняя, средняя и близкая перспективы. Группа открыта для связей с другими коллективами. В совместной деятельности происходит распределение полномочий между всеми членами группы, которые имеют возможность выполнять роли руководителей и подчиненных. Общественное мнение учитывает мнение членов группы, которые в коллективы защищены от произвола. А.В.Петровский выделил уровни формирования группы как коллектива – страты. Основными характеристиками являются групповая сплоченность, ценностно-ориентационное единство. Для выявления системы межличностных отношений в группе используются социометрический метод (Дж. Морено), метод референтометрии, изучаются мотивы выбора.

Похожая информация.

Общение как фактор воспитания

С точки зрения социально-психологической правильное воспитание представляет собой научно-обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, которые вовлечены в этот процесс.

Психолог М.И. Лисина изучала процесс развития общения и его роль в воспитании детей раннего возраста. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человека к самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и, в конечном счете, образа "Я".

М.И. Лисиной было установлено, что на протяжении первых семи лет жизни возникают 4 основные формы общения:

Ситуативно - личностное (первое полугодие жизни). Наиболее ярко представляет в комплексе оживления (эмоционально положительная реакция ребенка 2-3-х месяцев на близкого для него человека, выражающаяся в проявлении радости и повышении общей двигательной активности).

Ситуативно-деловое (от 6 месяцев до 2 лет). Оно охватывает предметные игры детей со взрослыми.

Внеситуативно-познавательное (от 3 лет до 5 лет). Оно связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает множество вопросов взрослому о предметах и явлениях.

Внеситуативно-личностное (6-7 лет). Оно служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу, определяемых эталонами межличностного восприятия.

Данные эталоны не всегда осознаются человеком, который их применяет. В них отражаются особенности социальной группы, референтной для индивида. По мнению А.А. Бодалева, в раннем возрасте эталоны являются конкретными и отождествленными с людьми, выбираемыми в качестве идеала. С возрастом эталоны становятся все более обобщенными и связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они становятся более дифференцированными, что начинает четко наблюдаться уже у подростков.

Роль коллектива в воспитании учащихся

Система воспитания, сложившиеся в нашей стране, получила название коллективистической. В ее основе лежит тезис, согласно которому воспитание, и, следовательно, полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Своими практическими делами А.С. Макаренко доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности. Другой исследователь этой проблемы, В.М. Бехтерев, провел серию экспериментов, в которых доказал, что влияние группы, напоминающей средний, реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. Например, им было установлено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. Таким образом, влияние коллектива на личность может быть как положительным, так и отрицательным.

Как считает Р.С. Немов, высокоразвитые детские коллективы оказывают только положительное влияние на воспитание личности, но таких было по различным данным 6-8% в доперестроечное время, а сейчас наверняка меньше, т.к. ситуация в образовании только ухудшилась. Средне и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы двояко влияют на психологию и поведение личности. Изменения, происходящие в нашем обществе, требуют изменения педагогических взглядов, в частности уточнения роли коллектива в воспитании личности. Немов в связи с вышесказанным предполагает следующее тезисы

Нельзя, по-прежнему утверждать, что всякий поступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского или педагогического коллектива, вреден для общества.

Целесообразно фактически уравнять в педагогических правах и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взрослого, детский педагогический коллективы, воспитанника и воспитателя.

Семья как социально-психологический фактор воспитания

Своеобразным коллективом, который играет существенную роль в воспитании личности, является семья. Семья играет в воспитании основную, долговременную роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждения и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие (например, у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети).

Причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Другой причиной является неоднозначность понимания семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования супругов друг к другу.

Самыми же существенными факторами, отрицательно сказывающимися на воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов, рассогласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье.

Основным способом практического устранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детей является достижение взаимопонимания и гармонизация личных взаимоотношений супругов. Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к различным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Более действенна похвала от родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях. Наказание необходимо лишь тогда, когда поведение ребенка уже невозможно изменить любым другим способом. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Наказание более эффективно, когда поступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен.

Установлено, что ребенок, на которого часто кричат, которого часто наказывают, отчуждается от родителей, проявляет повышенную агрессивность. В психологически разных условиях оказывается и несколько по-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими в семье. Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчиков и девочек. Например, мальчики, имеющие старших братьев, проявляют больше чисто мужских черт характера и интересов, чем девочки, имеющих старших сестер, обнаруживают у себя женские интересы и черты.

Специфические условия для воспитания складываются в так называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Например, мальчики в таких семьях бывают более задиристыми и беспокойными. Поведение девочек, выросших в таких семьях, незначительно отличается от поведения девочек, воспитанных в полных семьях.

При изучении таких особенностей родительского стиля поведения, как положительные эмоции, сотрудничество, склонность к творчеству, было обнаружено, что они оказывают существенное влияние на развитие ребенка. Выявлена корреляция между стилем родительского поведения и взаимоотношениями между родителями и ребенком. Стиль родительского поведения стабильно связан с познавательным и личностным развитием детей.

Воспитание и формирование социальных установок личности

Психологический аспект воспитания во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная установка имеет три компонента: знания, эмоции и действия. Воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих. Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка включает четыре стадии: привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу, возбуждение его интереса; предъявление новой информации; убеждение. Кратко охарактеризуем каждую из них.

Психологами было установлено, что если чем-то незначительно отвлекать внимание человека, то эффект убеждения (изменения социальных установок) будет более сильным, чем без этой процедуру. В ситуации рассеянности внимания человека легче убедить принять ту или иную точку зрения, так как мы не даем возможность человеку глубоко вникнуть в приводимые аргументы. Однако, надо помнить, что убеждающий эффект отвлечения внимания зависит от эмоциональной окрашенности того, на что это внимание отвлекается. "Приятные" вещи сказываются положительно, а "не очень приятные" факты снижают данный эффект.

Так как социальные установки включают рациональный и эмоциональный компоненты, то любой из них можно использовать для направленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное на рациональном компоненте, обычно апеллирует к разуму ребенка. В этом случае воспитатель пытается его убедить с помощью логических доказательств.

При использовании эмоциональной формы воздействия обычно обращаются к следующим психолого-педагогическим приемам: ссылка на авторитет ("так считает папа"), обращение к образцу ("так поступают хорошие дети"). Используется, когда логические аргументы либо слабы, либо отсутствуют. Базируется на эффекте внушения. Иногда используют для воздействия на социальные установки в воспитательных целях прием возбуждения страха у детей, но этот прием не очень эффективен.

Даже если убеждение основывается на хорошо продуманной и подобранной совокупности фактов, способ их предоставления ребенку может существенно повлиять на результат убеждения, один и тот же факт может быть представлен и воспринят ребенком по-разному.

Введение

Задачи педагога – обучение и воспитание детей, задача психолога – оказание психологической помощи ребенку в решении проблем обучения и взаимоотношений, а родителям – в решении проблем воспитания. Именно поэтому для повышения качества обучения, воспитания и развития детей необходимы согласованные действия педагогов, психологов и родителей, которые без учета возрастных психологических особенностей детей неэффективны.
Как известно, подростковый возраст - это период становления навыков общения, познания других и самих себя, и именно в этот период общение со сверстниками является наиболее предпочитаемым и значимым для успешности в дальнейшей взрослой жизни.
Э.Эриксон считал подростковый возраст исключительно важным: «если молодой человек не может вступать в … отношения с другими людьми и собственными внутренними ресурсами, то в позднем отрочестве или ранней взрослости его межличностные связи становятся весьма стереотипными, а сам он приходит к глубокому чувству изоляции» .

Умение взаимодействовать со сверстниками в большой степени формируется в младшем подростковом возрасте. Общение как особый вид деятельности начинает представлять для подростков самостоятельную ценность, занимая в их жизни огромное место. Именно для этого возраста характерно расширение круга общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых подросток начинает ориентироваться. Специфичность развития подростка проявляется во внутренних противоречиях, неопределенности уровня притязаний, повышенной застенчивости и одновременно агрессивности, склонности принимать крайние позиции и сильной эмоциональной заряженности всего, чем занимается подросток.

В первую очередь навыки общения приобретаются ребенком в семье. Специфика детско-родительских отношений заключается в том, что они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя. Существующая амбивалентность в отношениях родителя и ребенка имеет как объективный, так и субъективный характер. Объективный характер амбивалентности связан с задачами воспитания ребенка (уберечь от опасности и в то же время дать опыт самостоятельности во взаимодействии с внешним миром, заботиться о ребенке и научить его заботиться о себе самому). Субъективная амбивалентность связана с противоречивостью человека, с индивидуальными особенностями родителя и его собственным детским опытом.

Кроме того, период семьи с детьми подросткового возраста соответствует кризису середины жизни родителей. Основная психологическая характеристика семьи на данной стадии жизненного цикла - совпадение или значительное пересечение кризисных возрастных стадий каждого поколения семейной системы. Таким образом, воспитание подростков в семье усложняется кризисом семейной системы.
По данным Института народнохозяйственного прогнозирования РАН на семейный стаж от 10 до 19 лет приходится 22% разводов. 2/3 разводов от их общего числа приходится на 19 лет совместной жизни.

Основной причиной разводов по данным различных исследований помимо практической неподготовленности, например, элементарное неумение вести хозяйство, признана психологическая неподготовленность супругов к семейной жизни (около 40% разводов). Психологическая неподготовленность супругов заключается не только в неумении сглаживать и устранять конфликты, но и в стремлении конфликты усиливать. Она проявляется в грубости супругов, взаимных оскорблениях и унижениях, невнимательном отношении друг к другу, неумении уступать.
Научившись в семье определенному характеру взаимодействия, свои собственные отношения с окружающим его миром он строит по такому же принципу. Таким образом, подростковый возраст во многом определяет в будущем место личности в обществе и его семейную жизнь.
Факт, что воспитание в России имеет преимущественно женское лицо, уже так давно признан всеми, что даже не обсуждается. Все матери воспитывают детей с учетом собственного детского опыта, но есть и некоторые общие закономерности. Ниже рассматриваются два исследования, выявляющие некоторые из этих особенностей.

1. Особенности материнского воспитания как фактор успешности взаимоотношений младшего подростка со сверстниками

Цукерман Г. А. подчеркивает огромную роль именно периода в развитии личности в 10-12-лет - социальное отвержение со стороны сверстников в этом возрасте говорит о грядущих подростковых проблемах. С другой стороны, эта возрастная группа изучена мало, учителя и родители не знают, как с детьми этого возраста общаться, а четкие рекомендации психологов отсутствуют.
Особенности связи стиля материнского воспитания с успешностью младших подростков в коммуникативной сфере анализировались с использованием экспериментальных результатов дипломной работы О.Тараевой «Влияние детско-родительских отношений на общение ребенка со сверстниками», выполненной в МосГУ в 2008 г. под руководством автора.
Испытуемыми были 40 учеников шестых классов средней общеобразовательной школы г.Москвы и их матери.
Стиль воспитания матери диагностировался с помощью методики PARI Е.Шеффер и Р.Бела , которая позволяет выявить три типа воспитания: демократическое, гиперопекающее и авторитарное.
В соответствии с методикой демократичное воспитание является оптимальным эмоциональным контактом между ребенком и родителем, при котором родитель дает возможность ребенку высказать свое мнение, поощряет его активность и принимает участие в жизни ребенка.
Гиперопекающее воспитание проявляется в чрезмерном вмешательстве в мир ребенка и излишней концентрации на нем. Это проявляется с одной стороны, в желании все сделать для ребенка и иногда за него, создать ему полную безопасность как физическую, так и психологическую, а с другой – это подавление воли, агрессивности и сексуальности ребенка.
Авторитарное воспитание соответствует излишней эмоциональной дистанции, уклонению от контакта с ребенком, раздражительности, вспыльчивости, суровости и излишней строгости к нему.
Успешность младших подростков в общении со сверстниками оценивалась по их способности к эмпатии, общительности, коммуникативным и организаторским способностям.
Для диагностики уровня эмпатии применялась методика «Способность к эмпатии» И.М.Юсупова , позволяющая определить высокий, средний и низкий уровни эмпатии.
Методика оценки уровня общительности диагностирует 7 уровней коммуникабельности от явной некоммуникабельности, замкнутости, неразговорчивости до нормальной и даже болезненной.

Методика диагностики коммуникативных и организаторских способностей (КОС-2) позволяет определить 5 уровней от очень низкого до высшего.
Анализ результатов, полученных по методике PARI в группе матерей исследуемых подростков показал следующее.
В соответствии с преобладающим в группе фактором все испытуемые разбиваются на три группы: демократичные (25%), гиперопекающие (45%) и авторитарные (30%). t-критерий Стьюдента с достоверностью р=0,01 показал правомочность такого разбиения.
Анализ результатов, полученных в группе подростков по методике «Способность к эмпатии» , показал следующее соотношение уровней эмпатии: средний уровень эмпатии - 40%, высокий – 32,5% и низкий – 27,5%.
По принадлежности к определенному типу семейного воспитания можно сказать, что у подростков, воспитывающихся демократичными матерями самый высокий уровень эмпатийности (28,7 балла). Средний уровень эмпатийности обнаруживается у подростков, воспитывающихся в условиях гиперопеки (средний балл 20,2 балла), а подростков из авторитарных семей уровень сочувствия и сопереживания самый низкий (13,2 балла).

Методика оценки уровня общительности показала, что подростки, воспитывающиеся демократичными матерями, имеют нормальный уровень коммуникабельности (средний балл 15,5). Они любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаивают свою точку зрения без вспыльчивости, без неприятных переживаний идут на встречу с новыми людьми.
Подростки гиперопекающих (24,9 балла) и авторитарных матерей имеют более низкую среднюю коммуникативность (24,2 балла). Они могут быть замкнутыми, неразговорчивыми, многие из них предпочитают одиночество и имеют немного друзей. Необходимость новых контактов может выводить их из равновесия. С новыми людьми сходятся с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно, в их высказываниях порой слишком много без всякого на то основания сарказма.

Результаты, полученные по методике КОС-2 показали, что подростки, воспитывающиеся в обстановке демократичности, обнаруживают в среднем довольно высокий уровень коммуникативных (16,7 баллов) и организаторских способностей (18,27 баллов), а у подростков из семей с гиперопекающим и авторитарным стилем воспитания преобладает средний уровень коммуникативных и организаторских способностей (10,9 и 11,7).
Интересно отметить, что у гиперопекаемых детей самые низкие средние коммуникативные способности (10,9), а у авторитарных матерей дети имеют самые низкие средние организаторские способности (10,9). По-видимому, гиперопека больше мешает коммуникативной успешности, а авторитарность родителя – организаторским умениям.
Для оценки связи стиля материнского воспитания с успешностью общения младших подростков со сверстниками между ними были рассчитаны коэффициенты корреляции.
Демократический стиль отношений младшего подростка с матерью обнаруживает наиболее сильно выраженные связи с характеристиками успешности общения, все коэффициенты соответствуют уровню средней корреляционной связи и находятся в интервале r=0,543 ÷ 0,676. Интересно отметить, что cвязь общительности с демократическим стилем воспитания носит обратный характер (r=-0,605): чем демократичнее родитель по отношению к подростку, тем подросток менее общителен со сверстниками. Данный факт может говорить о том, что чрезмерное равенство мать – младший подросток может сделать непривлекательным общение со сверстниками, т.к. со взрослым, с одной стороны, интересней, а с другой удовлетворяется потребность в уважении.

Для гиперопекающего стиля характерна обратная умеренная связь с коммуникативными и организаторскими способностями (r=-0,448 и r=-0,480). Понятно, чем меньше ребенку доверяется сделать что-либо самостоятельно, тем меньше у него опыт. Интересно, что уровень эмпатии подростка слабо связан с гиперопекающим стилем матери. Данный факт требует уточнения в дальнейших исследованиях.
Наличие умеренной обратной связи авторитарного стиля с эмпатией (r=-0,474) и организаторскими способностями (r=-0,438) показывает, что он наиболее губителен для развития у ребенка эмпатии и организаторских способностей: недостаток эмпатии не позволит ему установить удовлетворяющие его близкие отношения, а недостаток организаторских способностей - стать лидером.
Как следует из полученных результатов, стиль воспитания в подростковом возраста меньше всего связан с эмпатией. Это связано с известным подростковым эгоцентризмом, который с эмпатией плохо согласуется.

2. Нарушения материнского воспитания в полной и неполной семьях

Второе исследование было посвящено более детальному анализу нарушений воспитания младших подростков и основано на экспериментальных результатах дипломной работы О.Грибовой «Личностные особенности младших подростков, воспитывающихся в неполных семьях», выполненной в МосГУ в 2008 г. под руководством автора.
Для этой цели был выбран опросник АСВ , позволяющий при диагностике не только дифференцировать основные формы нарушения семейного воспитания, но и учитывать, насколько родители склонны решать личностные проблемы за счет ребенка.
В качестве испытуемых были представители 25 полных и 25 неполных семей. Социальный портрет испытуемых семей можно представить следующим образом.
Полная семья: с двумя детьми (52%) одного (40%) или разного (36%) пола.
Неполная семья: материнская, преимущественно с одним (68%) или двумя детьми (28%), в основном одного пола (75%).
Мальчиков больше как в полных (60%), так и неполных (64%) семьях.
На вопросы отвечали как в неполных, так и полных семьях в основном мамы.
По данным тестирования нарушения воспитания в неполных семьях наиболее значимо представлены гиперпротекцией (44%), потворствованием (40%) и чрезмерностью санкций (76%).
Можно сказать, что сил на воспитание ребенка в неполной семье уделяется много, при этом мать (как правило) стремится к максимальному и некритичному удовлетворению любых его потребностей при чрезмерном реагировании даже на незначительные нарушения поведения ребенка.

Для полных семей наиболее выраженными нарушениями является гипопротекция (28%) и недостаточность требований-запретов (20%).
В соответствии с критерием Стьюдента при уровне статистической значимости α=0,01 tэмп≤tкр=2,49 все формы нарушения семейного воспитания для полных и неполных семей достоверно различаются.
Нарушения воспитания, связанные с личностными особенностями родителей, для данной выборки представлены:
1) в неполных семьях расширением сферы родительских чувств (72%) и проекцией на подростка собственных нежелательных качеств (96%);
2) в полных - вынесением конфликта между супругами в сферу воспитания (76%).
Таким образом, для неполной семьи более характерными являются гиперпротекция, потворствование и чрезмерность санкций, способствующих развитию истероидных и гипертимных черт личности .

Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей, и в то же время члены семьи чрезмерно реагируют даже на незначительные нарушения поведения ребенка. Ребенок находится в ловушке: с одной стороны его поощряют на активное проявление индивидуальности, а с другой – чрезмерно реагируют на эти проявления, фактически их запрещая.
На процесс воспитания могут негативно влиять личностные особенности матери, причем сильнее это выражено в неполной семье. Ребенок рассматривается матерью как собственное продолжение в полном смысле слова со всей противоречивостью отношения к самой себе. С одной стороны, если мать не может побаловать себя – побалует ребенка, а с другой - поскольку она проецирует на него собственные нежелательные качества, то и реагирует чрезмерно даже на незначительные нарушения поведения: это ведь она что-то сделала не так!

Для определения, как нарушения семейного воспитания связаны между собой, были рассчитаны корреляционные матрицы: 1) для неполных семей; 2) для полных семей; 3) общая по полным и неполным семьям.
Полученные результаты с учетом корреляционных связей не ниже умеренных показали для данной выборки следующее.
При воспитании детей в полных семьях их гендерные особенности для матерей более значимы, чем для матерей в неполных семьях. Об этом говорит различное количество значимых корреляционных связей в предпочтении женских качеств полных семьях по сравнению с неполными (в полных семьях 63% значимых корреляционных связей, а в неполных – 31%), предпочтении мужских качеств (в полных – 37%, а в неполных – 16%). Неразвитость родительских чувств также более значима для полных семей (37% против 21%). Хотя следует отметить, что для данной выборки неразвитость родительских чувств не достигла диагностического значения.

По-видимому, данные факты связаны с более значимыми проблемами в неполных семьях, чем гендерные особенности детей, а неразвитость родительских чувств в неполных семьях компенсируется наличием родственных чувств к близкому человеку, партнеру по выживанию.
В общей матрице наиболее сильно связанными с остальными нарушениями воспитания оказались гипопротекция, игнорирование потребностей ребенка и чрезмерность требований-обязанностей, т.е. воспитание по типу «Золушки».
Второе место заняли гиперпротекция, недостаточность требований-обязанностей и требований – запретов. Гиперпротекция сильно связана с потворствованием (r=0,74), что способствует формированию истероидности и гипертимности, а гипопротекция – средне и обратно с недостаточностью требований - обязанностей (r=-0,66). Т.е. чем меньше внимания уделяется нуждам ребенка, тем больше с него спрашивается (то же воспитание по типу «Золушки» с усиленным контролем по сравнению с гипопротекцией).

Игнорирование потребностей ребенка сильно связано с чрезмерностью требований – обязанностей (r=0,7), недостаточностью требований-запретов (r=0,75) и неустойчивостью стиля воспитания (r=0,78), которая, в свою очередь, формирует упрямство: ребенку, чтобы отстоять свою личность в ситуации неопределенности ничего другого и не остается.
Недостаточность требований – обязанностей сильно связана с чрезмерностью требований-запретов (r=0,73), которая, в свою очередь средне связана с недостаточностью санкций (r=0,63).
В данной выборке сильно выражен неустойчивый стиль воспитания, который проявляется в том, что с одной стороны, матери готовы детей баловать, не давать им домашних обязанностей и в то же время все запрещать. С другой стороны, наблюдается и гипопротекция с игнорированием потребностей ребенка и чрезмерностью требований-обязанностей.
Таким образом, матери данной выборки колеблются в своих воспитательных стилях от детской игры с куклами в дочки-матери: я буду тебе все делать, но сама ты ничего не можешь до воспитания по типу «Золушки».

Данный диапазон колебаний характера воспитания очень хорошо согласуется с двумя крайностями личностных особенностей испытуемых: от неразвитости родительских чувств до их расширения. Понятно, что расширение родительских чувств предполагает, что мать рассматривает ребенка как собственное продолжение, а неразвитость - его отвержение. При этом расширение средне связано (r=0,58) с воспитательной неуверенностью и обратно – с вынесением конфликта между супругами в зону воспитания (r=-0,68). Когда ребенок рассматривается как собственное продолжение, с одной стороны, это приводит к воспитательной неуверенности, особенно когда на ребенка проецируются собственные нежелательные качества, а с другой – не способствует вынесению проблем с супругом в сферу в воспитания. Возможно, мать ребенка проецирует на него нежелательные качества мужа.

Результаты анализа показали, что в 20% неполных семей и в 16% полных в ребенке предпочитаются женские качества, которые прямо связаны с фобией утраты ребенка (r=0,56) и обратно - с предпочтением в ребенке детских качеств (r=- 0,50).
Предпочтение в ребенке мужских качеств связано с неразвитостью родительских чувств (r=0,61), обуславливающих его эмоциональное отвержение.
Из сказанного следует, что мать боится потерять скорее дочь, чем сына и предпочитает не видеть в дочери детские качества, а неразвитость родительских чувств проявляется скорее к мальчику, чем к девочке, при этом в мальчике предпочитаются детские качества (r=0,36).
Полученный результат согласуется с данными, приведенными в о различном отношении к девочкам и мальчикам со стороны родителей: «родители чаще ругают мальчиков и более ласковы с девочками, даже если детям только два года. И в дальнейшем в обращении к мальчикам преобладает командный стиль: «Сделай то, не делай это». Видимо, взрослых «раздражает «излишняя» подвижность мальчиков и их выраженная поисковая активность (всюду лезут, все ломают и портят)» ».

Заключение

Проблема воспитания младших подростков включает в себя два основных момента: особенности подросткового возраста и кризис семейной системы.
Цукерман Г.А. , отмечая особенности перехода от младшего школьного возраста к подростковому подчеркивает, что «речь идет уже не столько о противопоставлении норм и ценностей семьи, с одной стороны, и сверстников – с другой, сколько об их интеграции. …некоторое расхождение этих ценностей чрезвычайно полезно для развития самостоятельности суждений, решений и выборов, но для этого различие ценностей должно быть осмыслено как вариант более общей единой шкалы ценностей. Однако разумный выбор среди многих возможностей может быть сделан лишь в том случае, когда семья обеспечивает подросткам надежные эмоциональные тылы для экспериментирования» .

Несмотря понимание как за рубежом, так и в России самоценности семьи, по данным многих современных исследователей семья и не только российская находится в состоянии кризиса и социальной деградации, а значит проблемы воспитания подрастающего поколения как в условиях полной, так и неполной семьи остаются как никогда актуальными.
Шабельников В.К. так отмечает проблемы семьи, связанные с общими социо-культурными аспектами развития общества: «Сегодня в массовых процессах управления сознанием все заметнее нарастают технологии выключения личности из реальной жизни и общественной активности. Время жизни людей все больше заполняется играми, погружением в судьбы героев телесериалов, отгадыванием кроссвордов и прочими захватывающими процедурами, уводящими от деятельности в реальном пространстве общества и природы….Последствиями полной и безоговорочной победы орудий над людьми становится глубокая любовь и привязанность человека к средствам и орудиям жизни….Последствием такой победы становится разрушение семейной системы, формирование «семей», состоящих из одного человека, воспитание и развитие детей во внесемейном пространстве города, глубокое изменение психологии женщины и мужчины» .

Роль семьи в формировании уникальной для каждого ребенка социальной ситуации развития – одной из существенных детерминант развития личности ребенка общеизвестна. Стиль семейного воспитания, определяемый родительскими ценностными ориентациями, установками, эмоциональным отношением к ребенку, особенностью восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним – является значительным фактором становления Я – концепции, определяет когнитивное развитие ребенка, его позицию по отношению к миру.

Список литературы

1. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам.- СПб.: «Тускарова», 2001 -184.с.
2. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Владос, 2000
3. Цукерман Г.А. Десяти- двенадцатилетние школьники: «Ничья земля» в возрастной психологии//Вопросы психологии, №3, 1998, с.17-31
4. Шабельников В.К. Гео-биосферная детерминация социальных процессов и конфликтов/Семейная психология и семейная терапия № 4, 2007, с.7-36
5. Эриксон Э. «Идентичность: юность и кризис», М.Изд.группа «Прогресс», 1996
6. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания Казань, 1991

Психологической сущностью процесса воспитания является понимание и учет психологических механизмов формирования личности при взаимодействии воспитателя и воспитанника, изучение эффекта воспитательных воздействий в зависимости от различных индивидуально-психологических особенностей ребенка.

5.2.1. ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

Процесс воспитания человека связан с его социализацией и формированием личности. Рассмотрим взаимосвязь между этими понятиями, а также психологические механизмы социализации и формирования личности.

Социализация - это непрерывный процесс усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта. В этом процессе, который длится всю жизнь, А.В. Петровский выделил три макрофазы социального развития личности:

• 1)детство - адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни;
• 2) отрочество - индивидуализация , выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности «быть личностью»;
• 3)юность - интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и собственного развития. В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через эти роли человек проявляется как социальный индивид, личность.

Социализация личности происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а воспитание рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). Таким образом, воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

Современная ситуация, связанная с интенсивным развитием рыночной экономики и некоторой переориентацией на материальные ценности, вызвала определенное усиление развития у молодых людей таких качеств, как эгоцентризм, равнодушие, пассивность. Воспитание же позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, «придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики» (В.А. Сластенип и др., 1997). Взрослый человек помогает ребенку социализироваться и в то же время исправляет некоторые негативные моменты стихийной социализации растущего человека.

В работе Л.С. Выготского «Педагогическая психология», написанной в 1926 г., автор обосновывает идеи воспитания ребенка, опираясь на теоретические основы психологии и подтверждая их примерами, взятыми из практики. Взгляды Л.С. Выготского на воспитание ребенка впоследствии получили развитие в работах представителей его научной школы (А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина). Важно отметить актуальность взглядов Л.С. Выготского в настоящее время. Именно такой, праксеоло- гический подход, позволяющий рассматривать воспитание как деятельность педагога, направленную на обеспечение условий развития личности ребенка, представляет сегодня наибольший интерес.

Для удобства анализа теоретических положений Л.С. Выготского по поводу процесса воспитания они были пронумерованы и рассмотрены Б.Ц. Бадмаевым с точки зрения актуальности для сегодняшнего дня (Б.Ц. Бадмаев, 2000).

1. «Ребенок воспитывается на собственном опыте. Психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все» (Л.С. Выготский, 1991, с. 82).

Данное положение в последующем было принято в отечественной психологии в качестве основополагающего теоретического постулата для концепции развития личности.

• 2. «Придавая такое исключительное значение личному опыту ученика, можем ли мы сводить к нулю роль учителя?» (там же, с. 83). За учителем (при всей самостоятельности ребенка) остается «неизмеримо более важное » - организация деятельности ребенка по приобретению не всякого, а нужного с социальной точки зрения опыта.
• 3. «Опыт ученика...всецело определяется социальной средой. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (там же, с. 83). Хрестоматийным примером «педагогически организованной деятельности» является непревзойденный опыт детской коммуны им. Ф.Э. Дзержинского у А.С. Макаренко.
• 4. «При этом следует иметь в виду, что педагог выступает в воспитательном процессе в двойной роли... с одной стороны, организатором воспитательной среды, а с другой - частью этой среды» (там же, с. 85). Здесь просматриваются истоки современных идей «педагогики сотрудничества», дискуссионных методов обучения, когда педагог выступает равным с детьми участником игры, но в то же время и ее организатором.
• 5.«Воспитание имеет целью не приспособление к уже существующей среде... элементы среды могут заключать подчас совершенно вредные и губительные влияния. Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль - лепить, кромсать элементы среды, сочетать их самым разным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна » (там же, с. 84). Речь идет о том, чтобы учитель брался «лепить» не ребенка непосредственно, а среду и только через нее ребенка. Коллектив детей под руководством грамотного, любящего детей педагога является лучшей социальной средой, воспитывающей ребенка как личность.
• 6. «В ребенке заключено множество будущих личностей, он может стать и тем, и другим, и третьим. Воспитание производит социальный отбор нужной личности» (там же, с. 93). В данном случае речь идет о помощи в социализации ребенка.

Можно сделать общий вывод: ребенка, ученика воспитывает не учитель непосредственно, а педагогически организованная учителем социальная среда, в которой ученик воспитывается сам.

Особенности воспитания на разных возрастных этапах

Психологические аспекты воспитательных технологий

Основные понятия психологии воспитания

Психология ВОСПИТАНИЯ

Лекция 28

В современном учебно-воспитательном заведении психолог занимает определенную нишу. Он выступает в роли посредника между администрацией и педагогами, воспитателями и воспитанниками, между воспитанником и группой и является главным «человековедом». К нему идут на «исповедь», за советом, за поддержкой дети, педагоги, родители. Психолог участвует в процессе воспитания и непосредственно и опосредованно.

Большая часть трудностей, с которыми сталкиваются педагоги, имеет «отношенческий» характер. В педагогической практике сфера отношений рассматривается как составляющая воспитательной деятельности. Для того чтобы психолог мог оказать квалифицированную помощь педагогу в решении педагогических проблем, необходимо обратиться прежде всего к теоретическим основам психологии воспитания.

Понятие воспитания рассматривается многими науками (философия, социология, педагогика, психология и др.). Но даже в рамках одной науки нет единого подхода к его определению, так как оно объемно, многоаспектно и многозначно.

Приведем несколько определений понятия воспитания, имеющихся в педагогической литературе.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (80-е гг.).

Воспитание - целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности.

Воспитание - это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Воспитание - это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни.

Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие». Взаимосвязи между этими понятиями также истолковываются по-разному. Например, И.П. Подласый предлагает следующую условную схему Соотношения между ними и определения этих понятий .

Каждому понятию соответствует самостоятельный процесс, который может изучаться как отдельный (процесс обучения, процесс воспитания и т.п.), а также выступать как средство эффективного функционирования следующего за ним в иерархическом ряду процесса (хотя в реальной педагогической практике эти взаимосвязи переплетены).

Следуя указанной схеме, обучение - средство получения образования; обучение и образование - средства воспитания и обучения, образование и воспитание - средства развития личности; обучение, образование, воспитание и развитие - средства формирования человека.

В литературе представлен и другой вариант соотношения между рассматриваемыми понятиями. На вершине иерархического ряда стоит понятие образования, которое определяется как «процесс педагогически организованной социализации». Остальные понятия Российская педагогическая энциклопедия истолковывает следующим образом :

В такой интерпретации воспитание, обучение и развитие выступают средствами образования человека.

Несмотря на различие в подходах к определению воспитания и его взаимосвязи со смежными понятиями, в них зафиксировано как общее, что их объединяет, так и новые тенденции, характерные для современного этапа развития педагогической науки:

Направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец (ориентация на индивидуальность);

Ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое воздействие на него (идея диалога);

Активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности);

Усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности).

В перечень основных понятий психологии воспитания необходимо включитькомпоненты процесса воспитания : цели - противоречия - закономерности - принципы - методы - формы - контроль - оценка результата.

Рассмотрим один из вариантов содержательного наполнения этих понятий.

Цель . Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Противоречия . Внутреннее противоречие между новыми потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Внешние противоречия между школой и семьей, словом и делом; внешними влияниями и внутренними стремлениями личности; требованиями взрослых и уровнем подготовленности воспитанников.

Закономерности (некоторые). Эффективность воспитания зависит: от сложившихся воспитательных отношений; от активности участников в педагогическом взаимодействии; от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, т.е. на систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности; от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников; от интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между воспитанниками.

Принципы воспитания:

1. Принцип общественной направленности воспитания.

2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.

3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, человеке.

4. Принцип гуманизации воспитания.

5. Принцип личностного подхода в воспитании.

6. Принцип единства воспитательных воздействий.

Содержание воспитания . Содержание воспитания раскрывается как «базовая культура личности», куда входят: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая культура; культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения (т.е. готовность быть субъектом собственной жизни).

Методы воспитания . Методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Формы воспитания . Индивидуальные, микрогрупповые, групповые (по количеству участников) (коллективные - от 5 до 40 человек), массовые.

Контроль и оценка результата . Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности (показателей уровня сформированности различных качеств личности и коллектива).

В психологии воспитания широко используются понятия деятельности и общения , которые рассматриваются и как средства, и как факторы, и как сущностные характеристики процесса воспитания, в зависимости от контекста.

Сравним три следующих утверждения.

1. Воспитание есть взаимосвязанная деятельность педагогов и воспитанников.

2. Воспитание есть взаимодействие (т.е. общение) между учителем и учеником.

3. Для того чтобы выработать у ребенка уверенность в себе, необходимо включить его в разнообразные виды деятельности и общения.

В первых двух утверждениях термины «деятельность» и «общение» обозначают сущностные стороны воспитания, а в третьем - средства воспитания. Значительный вклад в психологию воспитания вносят исследования тех психологов, которые занимаются проблемами личностного развития.

Анализ существующих подходов к определению понятия воспитания , смежных с ним понятий, а также новых идей в психологии воспитания позволяет выделить следующие значимые моменты для психологического обеспечения процесса воспитания .

1. В психологии воспитания имеется значительный разброс в позициях авторов. Каждый из компонентов процесса воспитания, рассмотренных выше, имеет обширное психологическое обоснование, содержащееся в различных областях психологической науки (возрастная психология, психология труда учителя, психология самовоспитания и т.д.).

2. В сознании педагога психологическая и педагогическая информация нередко существует параллельно. Многозначность подходов к выявлению психологических механизмов процесса воспитания приводит к рассогласованию в его представлениях о возможных способах деятельности.

3. Психолог может провести грамотную психологическую экспертизу и оказать педагогу помощь в выборе адекватной технологии решения поставленных задач.

4. Психолог также испытывает определенные затруднения в процессе общения с педагогами, поскольку он «не проживает тех многочисленных ситуаций, в которых оказывается педагог.

5. Для того чтобы педагог стал более компетентен в психологическом плане, а психолог - в педагогическом, необходим системный комплексный подход в организации воспитательной работы. Отдельные «мероприятия» (лекции специалистов, деловые игры без участия руководителей учреждения и т.п.), как показывает практика, малоэффективны.