Безусловное принятие и самопринятие в тренинговой группе. Игры и упражнения на развитие самопринятия и принятия партнёра по общению в диаде «ребенок – ребенок. Pезультаты и обсуждение

Игры и упражнения на развитие самопринятия и принятия партнёра по общению в диаде «ребенок – ребенок»

Игра "Кто я?"
Цель: расширить у детей представление о себе, формировать принятие себя.

Описание
Необходимо дать несколько ответов на вопрос: "Кто я такая (такой)?" Самохарактеристики могут касаться физических качеств (внешний облик, особенности телосложения), психологических особенностей, социальных ролей и др. Дети сидят в кругу и по очереди стараются дать как можно больше ответов ("Я человек", "Я девочка", "Я мальчик", "Я дочка", "Я сестричка", "Я мамин помощник" и т.д.).

"Закончи предложение"
Цель: учить детей осознавать свои привязанности, симпатии, увлечения и рассказывать о них.

Описание
Дети стоят в кругу. В качестве ведущего – педагог, у него в руках мяч. Он начинает предложение и бросает мяч, ребёнок заканчивает предложение и бросает мяч взрослому.
Моя любимая игра – …
Моя любимая игрушка – …
Моё любимое занятие – …
Мой лучший друг (подруга) – …
Моя любимая песня – …
Моё любимое время года – …
Моя любимая сказка – …
Мой любимый праздник – …
Мой любимый мультфильм – …
Мой любимый цветок – … и т.д.

"В центре круга"
Цель: учить детей говорить добрые слова в адрес другого, дать возможность каждому ребёнку ощутить внимание и дружескую поддержку.

Описание
Дети сидят в кругу на ковре или на стульчиках. В центре игрок, который назначается педагогм или выбирается с помощью считалки. Задача детей – говорить находящемуся в центре круга разные приятные слова: "Ты вежливая и добрая", "Я люблю с тобой играть".
Эту игру рекомендкуется проводить в течение длительного периода, чтобы у каждого ребёнка была возможность побывать в центре круга.

"Слова поздравления и пожелания"
Цель: формировать у детей положительное отношение к другому ребёнку, умения говорить ему добрые слова и пожелания.

Описание
Дети делятся на пары. Каждой паре взрослый задаёт ситуацию поздравления (поздравить с Новым годом, днём рождения и т.д.). Дети обсуждают, что будут говорить. Затем один ребёнок произносит поздравление, другой дополняет его пожеланиями. Остальные дети слушают и оценивают.
Вариант: дети делятся на пары с помощью разрезных поздравительных открыток.

"Опиши друга"
Цель: учить детей обращать внимание на внешность и индивидуальные особенности другого человека, принимать его таким, какой он есть.

Описание
С помощью считалочки или какой-либо игры, например, Найди глазами пару", дети разбиваются на пары. Они становяться спиной друг к другу и по очереди описывают рост, лицо, цвет волос, одежду партнёра. Взрослый обращает внимание на точность описания.

Игры и упражнения на умение вступать в контакт, вести диалог, располагать к себе

«О чём можно спросить при встрече?»
Цель: учить детей вступать в контакт.

Описание
Дети сидят в кругу. У ведущего – эстафета: цветок, осенний листок, красивая палочка. Эстафета переходит из рук в руки. Задача игроков – сформулировать вопрос, который можно задать знакомому при встрече после слов приветствия, а затем ответить на него. Один ребёнок задаёт вопрос, другой отвечает: «Как живёте?», «Что нового?» и т.д. Дважды повторять вопросы нельзя.

«Познакомимся поближе»
Цель: учить детей задавать вопросы собеседнику, запоминать информацию о нём, развёрнуто формулировать и излагать свои мысли.

Описание
Взрослый предлагает детям коробку с разрезными открытками. С помощью открытки игрок находит себе партнёра. Каждая пара выбирает себе место, где можно спокойно поговорить. Предлагается заранее обсудить вопросы друг к другу: можно выяснить, с кем живёт партнёр, есть ли у него братья и сёстры, с кем дружит, что любит делать. Сначала вопросы задаёт один ребёнок, потом другой. По сигналу все садятся в круг. Один из детей становится за другим, положив руки ему на плечи, и начинает рассказывать о нём всё, что запомнил. По следующему сигналу дети в парах меняются ролями.

«Паутинка»
Цель: развивать умение вступать в контакт, рассказывать о себе, дать возможность детям приобрести опыт прочувствования сплочённости группы.

Описание
Дети сидят в кругу. У педагога в руках – клубок ниток. Он начинает игру со словами: «Меня зовут… Я очень люблю слушать музыку, читать книги». Свободный конец нити педагог зажимает в руке, а клубок передаёт ребёнку и предлагает ему назвать свое имя, рассказать что-нибудь о себе, о том, что у него лучше всего получается, чем он любит заниматься и т.д. Ребёнок наматывает нитку на палец и передаёт дальше. Таким образом дети оказываются соединёнными одной нитью. В конце игры каждый ребёнок возвращает нитку предыдущему, называя его по имени.

«Игра с мячом»
Цель: учить детей обращаться друг к другу по имени.

Описание
Игра имеет несколько вариантов.
1-й вариант: дети стоят в кругу и перебрасывают друг другу мяч, называя по имени того, кому предназначен мяч. Взрослы обращает внимание детей на то, что нужно стараться как можно точнее бросать мяч, чтобы его можно было легко поймать, а передавая мяч, смотреть в глаза ребёнку.
2-й вариант: Ведущий выходит в центр круга, подбрасывает мяч и кричит: «Саша!» Игрок подбегает и ловит мяч и т.д. Если в группе есть дети с одинаковыми именами, можно договориться об обращении, используя разные варианты имён.

«Саша – Наташа – Юля»
Цель: учить детей обращаться друг к другу по имени и запоминать имена.

Описание
Дети стоят в кругу. В руках у педагога мяч. Педагог, начиная игру, называет маршрут перебрасывания мяча по именам детей: «Саша – Наташа – Юля». Последний названный участник называет новую тройку игроков. Если в группе есть дети с одинаковыми именами, можно договориться об использовании других вариантов имён.

«Вежливые слова»
Цель: учить детей обращаться к другим детям по имени, использовать в общении слова вежливости, благодарности, извинения, приветствия, прощания.

Описание
Игра проводится с мячом. Дети стоят в кругу и бросают друг другу мяч, называя вежливые слова: благодарности («Спасибо, Саша», «Леночка, благодарю тебя»), приветствия («Здравствуй, Таня», «Добрый день, Катя»), извинения («Извини, Серёжа», «Прости, Лёня»), прощания (до свидания, до встречи, пока, спокойной ночи).

«Можно – нельзя»
Цель: учить детей оценивать эффективность различных способов общения.

Описание
В руках у детей по две карточки: зелёная и красная. Зелёная означает «можно, допустимо, так принято», красная – «нельзя, неправильно, так не принято». Педагог описывает разные ситуации взаимодействия, а дети оценивают их с помощью карточек и обосновывают своё мнение. Например, можно ли перебивать говорящего? Допустимо ли размахивать руками во время разговора? Надо ли благодарить за оказанную услугу?

«В группу пришёл новый мальчик»
Цель: развивать у детей инициативу при вступлении в контакт, учить доброжелательному отношению к другому.

Описание
Выбирается пара игроков. Разыгрывается ситуация прихода в группу нового мальчика или девочки. Остальные участники наблюдают и по окончании сценки обсуждают эффективность общения игроков.

Игры на развитие умения слушать и слышать партнёра

«Рассказываем сказку»

Описание
Дети сидят в кругу. Взрослый предлагает выбрать хорошо знакомую всем сказку. Можно кратко напомнить её содержание. Участники рассказывают сказку, передавая эстафету друг другу, – называют по одному предложению из этой сказки.

«Рыба – птица – зверь»
Цель: учить детей внимательно слушать друг друга.

Описание
Дети сидят в кругу и по очереди называют в определённом порядке по одному животному: рыба, птица, зверь. Например, окунь, воробей, волк. Кто ошибётся, выходит из игры. Взрослый следит, чтобы названия животных не повторялись.

«Испорченный телефон»
Цель: учить детей внимательному слушанию других.

Описание
Выбирается ведущий. Все игроки садятся на стулья, поставленные в ряд. Ведущий тихо (на ухо) говорит какое-либо слово рядом сидящему, тот передаёт его своему соседу, и т.д. Слово доходит до последнего игрока, который объявляет его всем. Если оно совпадает со словом ведущего, значит, телефон исправлен. Если произошла ошибка, ведущий спрашивает всех по очереди, начиная с последнего, какое они услышали слово. Кто ошибся, тот занимает место последнего в ряду.

«Рисунок по заказу»
Цель: развивать умение слушать, слышать и понимать другого ребёнка.

Описание
Дети разбиваются на пары и садятся друг напротив друга. Один играет роль художника, другой – заказчика. В центре стола – ширма. Заказчик говорит художнику, что нужно нарисовать (цвет, форма, величина, расположение в пространстве и др.). Художник рисует за ширмой, уточняя непонятные моменты у заказчика. Готовый рисунок художник дарит заказчику. Затем дети меняются ролями.

Игры на использование и понимание жестов, позы, пантомимики

«Поприветствуем друг друга без слов»
Цель: развивать умение использовать жест и позу в общении.

Описание
Дети с помощью считалки или игры «Найди партнёра по глазам» делятся на пары. Каждая пара придумывает свой способ приветствия без слов (пожать друг другу руку, помахать рукой, кивнуть головой, обняться и т.д.). Затем все собираются в круг и пары по очереди демонстрируют свой способ приветствия.

«Расскажи стихи руками»
Цель: развивать чувство уверенности в себе, учить использовать жест и пантомимику.

Описание
Подбираются стихи, которые можно «рассказывать руками» или «всем телом». Взрослый предлагает послушать стихотворение. Затем читает его ещё раз, а дети рассказывают его языком тела.

«Зрители и актёры»
Цель: упражнять детей в использовании разнообразных средств общения (поз, мимики, пантомимики и др.).

Описание
Дети делятся на подгруппы по 5-6 человек. Игроки занимают удобное место в помещении. Каждая подгруппа задумывает сказку (отрывок из неё), репетирует, а затем показывает без слов. В это время дети из других подгрупп выступают в роли зрителей. Зрители отгадывают сказку и отмечают выразительность игры актёров.

«Скульптор и глина»
Цель: учить детей помогать друг другу занимать определённые позы, тренировать выразительность поз.

Описание
Выбирается пара: один ребёнок – «скульптор», другой – «глина». Скульптор пытается придать глине ту форму, какую он захочет. Глина старается принять форму, которую её придаёт скульптор. Законченная скульптура застывает. Остальные дети наблюдают и дают ей название.

«Разговор через стекло»
Цель: учить детей понимать невербальные средства общения, развивать внимательность и наблюдательность.

Описание
Детям предлагается ситуация общения со сверстником, который отъезжает в поезде и хочет что-то сообщить. Содержание проигрываемой ситуации следующее.
1. Отъезжающий ребёнок просит ему позвонить.
2. Ребёнок просит написать ему письмо.
3. Показывает, что в вагоне жарко (холодно).
4. Ест мороженое и предлагает детям купить его себе.
5. Открывает бутылку с напитком и пьёт, предлагает детям то же самое.
6. Передаёт, что провожающие могут уже идти домой.

Игры и упражнения на телесный контакт

«Возьмёмся за руки, друзья»
Цель: учить детей чувствовать прикосновения другого человека.

Описание
Педагог и дети стоят в кругу на небольшом расстоянии друг от друга, руки вдоль туловища. Нужно взяться за руки, но не сразу, а по очереди. Начинает взрослый: он предлагает свою руку ребёнку, стоящему рядом. После того, как ребёнок взял за руку взрослого, он берёт за руку соседа. Постепенно круг замыкается. Взрослый обращает внимание на последовательность действий: сначала берёт твою руку сосед, а потом ты предлагаешь свободную руку стоящему с другой стороны.

«Поздороваемся с закрытыми глазами»
Цель: дать детям возможность ощутить свою принадлежность к группе, близость и тепло другого человека.

Описание
Дети садятся на ковре в круг. Педагог предлагает закрыть глаза: «Сейчас я дотронусь до того, кто сидит справа от меня. Он примет моё приветствие и таким же образом дотронется до своего соседа, передавая привет ему, и так дальше, пока моё приветствие опять ко мне не вернётся с другой стороны». Взрослый может предлагать различные приветствия: положить руку на плечо, взять за руку, погладить по спине.

«Благодарю тебя»
Цель: учить детей выражать положительное отношение к другому, развивать чувство принадлежности к группе.

Описание
Дети становятся в круг, начинает игру взрослый. Он протягивает руку тому, кто стоит слева, и говорит: «Спасибо, мне было очень приятно играть с тобой на занятии». Тот, чьё имя было названо, обращается со словами благодарности к соседу и берёт его руку в свою, и так до завершения круга.

«Рисунок на спине»
Цель: развивать тактильную чувствительность и способность развивать тактильный образ.

Описание
Дети делятся на пары. Один ребёнок становится впереди другого. Стоящий сзади «рисует» указательным пальцем на спине стоящего впереди образ: домик, солнышко, ёлку, лесенку и т.д. Ребёнок определяет, что нарисовано, затем дети меняются местами.

«Колечко»
Цель: создать положительный эмоциональный настрой, помочь детям войти в контакт.

Описание
У ведущего в руках небольшой предмет. Участники становятся в ряд, держа перед собой ладони «лодочкой». Ведущий проходит весь ряд, вкладывая свои ладони в ладони каждого участника. При этом он незаметно оставляет этот предмет у кого-нибудь в руках. Пройдя всех, ведущий говорит: «Колечко-колечко, выйди на крылечко». Задача владельца колечка – выбежать вперёд. Задача всех остальных – постараться не выпустить участника с колечком из ряда.

Игры на развитие эмпатии

«Зеркало настроения»
Цель: развивать один из механизмов проникновения во внутренний мир другого человека – моторное проигрывание. Учить детей воспроизводить некоторые компоненты выразительного поведения партнёра.

Описание
Упражнение выполняется в паре. Дети стоят лицом друг к другу. Один ребёнок играет роль зеркала, другой – того, кто смотрится в зеркало. Последний пытается с помощью мимики, жестов, поз отразить различные состояния: человек грустит, радуется, улыбается, удивляется и т.д., а «зеркало» повторяет выразительные движения партнёра.

«Угадай настроение»
Цель: учить детей по мимике лица, жестам, позам, расположению в пространстве распознавать эмоциональное состояние человека

Описание
Дети садятся в круг. У взрослого в руках коробка с фотографиями. Они лежат так, что изображений не видно. Коробка переходит из рук в руки, каждый берёт по одной фотографии, рассматривает её, показывает остальным и отвечает на вопросы: «Кто изображён на фото?», «Какое настроение у человека?», «Как ты определил его настроение?», «Почему могло возникнуть это настроение?»).

«Посочувствуйте другому»
Цель: развивать у детей способность ставить себя на место другого, выражать сочувствие, сопереживание.

Описание
Упражнение выполняется в парах. Взрослый предлагает разнообразные ситуации.
1. Девочка упала, ей больно (один ребёнок с помощью мимики, жестов, позы выражает эмоциональное состояние девочки, другой пытается найти ласковые слова, жесты, оказывает помощь).
2. Два друга давно не виделись. Они мечтают о встрече (даётся задание показать, как встречаются два друга после долгой разлуки).
3. Малыш потерялся и плачет, нужно показать, как должен себя вести старший ребёнок.
4. Девочку обидели. Её пожалела подружка (показать, как поступает подружка).
5. Дети нашли на улице голодного котёнка (нужно показать, как поступили бы дети).
6. Друг угощает конфетами (у одного ребёнка – пакет с воображаемыми конфетами, он протягивает его другому, тот берёт конфету и благодарит).
Пары по очереди показывают этюды, остальные дети смотрят и оценивают.

«Закончи предложение»
Цель: учить детей понимать чувства и переживания другого человека.

Описание
В руках у взрослого – эстафета. Он начинает предложение, а ребёнок заканчивает и возвращает эстафету взрослому.
– Моя мама любит …
– Мой папа доволен, когда …
– У моего друга хорошее настроение, когда …
– Мама сердится, если …
– Мой друг боится …
– Наша воспитательница огорчается, если …
– Мой брат (сестра) радуется, когда …

«Злой дракон»
Цель: учить детей совместно переживать эмоциональные состояния, способствовать объединению детей, желанию поддерживать друг друга.

Описание
Взрослый приносит в группу несколько больших картонных коробок, в которых могло бы поместиться 2-3 ребёнка. В начале игры педагог предлагает детям стать гномами, живущими в маленьких домиках. Когда дети займут места в домиках-коробках, взрослый говорит им: «В нашей стране – большая беда: каждую ночь прилетает большой злой дракон, который уносит гномов в свой замок на горе. Существует единственный способ спастись от него: когда на город надвигаются сумерки, гномики прячутся в свои домики, сидят там обнявшись и уговаривают друг друга не бояться, утешают и гладят друг друга. Дракон не выносит ласковых и добрых слов и когда слышит их, старается побыстрее пролететь этот дом и найти другой, из которого такие слова не доносятся.
Итак, последние солнечные лучи медленно гаснут, на город спускаются сумерки, и гномики спешат спрятаться в свои домики и покрепче обняться».
Педагог ходит между домами, изображая дракона, устрашающе воет, угрожает, останавливаясь у каждого дома, заглядывает внутрь. Убедившись, что дети внутри домика поддерживают и утешают друг друга, переходит к следующему.

Игры на развитие навыков группового взаимодействия

«Дракон кусает свой хвост»
Цель: развивать навыки группового взаимодействия.

Описание
Дети становятся друг за другом и крепко держат впереди стоящего за плечи. Первый ребёнок – «голова дракона», последний – «хвост дракона». Голова пытается поймать хвост, а тот уворачивается от неё. В ходе игры роли меняются: ребёнок, который в роли хвоста не дал себя поймать, становится головой. Если же его поймали, он становится в середину.

«Мы ходим, ходим, ходим»
Цель: упражнять детей в согласованности действий, развивать внимание.

Описание
Дети врассыпную передвигаются по группе, произнося: «Мы ходим, ходим, ходим…» Через определённые отрезки времени педагог даёт команды: «Копна» – дети соединяют руки над головой; «Кочка» – дети приседают, положив руки на голову; «Тропинка» – выстраиваются по ходу движения друг за другом, положив руки на плечи впереди стоящего.

«Страна Х» (коллективный рисунок)
Цель: предоставление возможности каждому ребёнку участвовать в общей деятельности, развитие навыков группового взаимодействия.

Описание
Это упражнение предусматривает совместное рисование детьми на большом листе бумаги. Детям предлагается вместе придумать свою страну, дать ей название и нарисовать. Каждый ребёнок рисует на общей картине то, что захочет. Взрослый также может участвовать в общем рисовании.

«Иголка и нитка»
Цель: снятие психологического напряжения, совершенствование навыков группового взаимодействия.

Описание
Дети становятся друг за другом и крепко держатся за талию. Первый ребёнок – «иголка» – бегает, меняя направление. Остальные двигаются за ним, стараясь не разорвать нитку.

«Истории из чудо-мешочка»
Цель: учить детей взаимодействовать развивать навыки совместной творческой деятельности.

Описание
В руках у педагога мешочек. В нём находятся предметные картинки или предметы повседневного пользования, мелкие игрушки. Дети, предварительно разбившись на пары, достают для себя предмет или картинку. Пара игроков находит удобное место и придумывает небольшой рассказ, в котором были бы задействованы оба предмета, порой не связанные между собой. Через определённое время дети собираются в круг, и каждая пара рассказывает свою историю.

Игры на снятие конфликтности

«Ссора»
Цель: учить детей анализировать поступки, находить причину конфликта, дифференцировать противоположные эмоциональные переживания (дружелюбие и враждебность); знакомить детей с конструктивными способами разрешения конфликтных ситуаций. А также способствовать их усвоению и использованию.

Описание
Для игры необходимы «волшебная тарелочка» и картинка с изображением двух девочек. Педагог обращает детей на волшебную тарелочку, на которой лежит картинка с изображением двух девочек: «Дети, я хочу вас познакомить с двумя подругами: Олей и Леной. Но посмотрите на выражение их лиц: как вы думаете, что там произошло? (Поссорились).
Мы поссорились с подругой
И уселись по углам.
Очень скучно друг без друга,
Помириться нужно нам.
Я её не обижала –
Только мишку подержала,
Только с мишкой убежала
И сказала: «Не отдам» (А.Кузнецова)

Вопросы для обсуждения
- Подумайте и скажите, из-за чего поссорились девочки?
- А вы когда-нибудь ссорились с друзьями? Из-за чего?
- Что чувствуют те, кто ссорится?
- А можно ли обойтись без ссор?
- Подумайте, как девочки могут помириться?
Выслушав ответы, педагог предлагает один из способов примирения. Автор закончил свое стихотворение так:
Дам ей мишку, извинюсь,
Дам ей мячик, дай трамвай
И скажу: «Играть давай!»
Педагог акцентирует внимание на том, что виновник ссоры должен признать свою вину.

«Моделирование конфликтной ситуации»
Цель: отработка навыков реагирования в конфликтной ситуации, приобретение умений встать на позицию другого, распознавать его чувства и переживания.

Описание
Если в группе произошла ссора или драка, можно в кругу разобрать эту ситуацию, пригласив в гости известных детям литературных героев, например, Незнайку и Пончика. На глазах у ребят гости разыгрывают ссору, похожую на ту, которая произошла в группе, а затем просят детей помирить их. Дети предлагают различные способы выхода из конфликта. Можно разделить ребят на две группы, выступающие на стороне каждого из персонажей, либо дать детям возможность выбрать самим, чьи интересы защищать.
Во время подобных обсуждений можно разыграть и другие ситуации, в которых чаще всего возникают конфликты в группе. Как реагировать, если товарищ не отдаёт нужную тебе игрушку? Что делать, если тебя дразнят? Как поступить, если тебя толкнули, и ты упал? И т.д.
Кроме того, можно предложить детям организовать театр, попросив их разыграть известные из детских книг ситуации, например, «Как Мальвина поссорилась с Буратино?» Однако прежде чем ставить такую сценку, дети должны обсудить, почему герои повели себя так, а не иначе. Необходимо, чтобы дети попытались поставить себя на место сказочных персонажей и ответить на вопросы: «Что чувствовал Буратино, когда Мальвина посадила его в чулан?», «Что чувствовала Мальвина, когда ей пришлось наказать Буратино?» и др.

«Примирение»
Цель: учить детей ненасильственным способам решения конфликтной ситуации.

Описание
Воспитатель обращается к детям: «В жизни часто пытаются решить свои проблемы по принципу «око за око, глаз за глаз». Когда кто-то нас обижает, мы отвечаем ещё более сильной обидой. Если кто-нибудь нам угрожает, мы тоже отвечаем угрозой и тем самым усиливаем наши конфликты. Во многих случаях гораздо полезнее сделать шаг назад, признать и свою долю ответственности за возникновение ссоры или драки, подать друг другу руки в знак примирения.
Нам в этой игре помогут Филя и Хрюша (игрушки). Кто-то из вас будет говорить словами Фили, а другой – Хрюши. Сейчас мы попробуем разыграть ссору между ними, например, из-за книжки, которую принёс в группе Филя».
Дети разыгрывают ссору между героями.
Воспитатель: «Ну вот, теперь Филя и Хрюша не дружат, сидят в разных углах комнаты и не разговаривают. Ребята, давайте поможем им помириться. Предложите, каким способом можно это сделать».
Дети предлагают варианты: вернуть книжку, посадить кукол рядом и т.д.
Воспитатель: «Да, ребята, вы правы. В этой ситуации можно обойтись и без ссоры. Я вам предлагаю разыграть сценку по-другому: пусть Хрюша предложит Филе почитать книжку вместе или по очереди, а не отбирать из рук, либо предложить на время что-нибудь своё: машинку, набор карандашей».
Дети разыгрывают сценку по-новому.
Воспитатель: «А сейчас Филя и Хрюша должны помириться, попросить прощения друг у друга за то, что обидели друг друга, и подать друг другу руки в знак примирения».
Вопросы для обсуждения
– Вам трудно было простить другого? Как вы себя чувствовали при этом?
– Что происходит, когда вы сердитесь на кого-нибудь?
– Как вы думаете, прощение – это признак силы или признак слабости?
– Почему так важно прощать других?

Этюд с содержанием проблемной ситуации
Цель: учить детей анализировать поступки, способствовать усвоению правил поведения в сложных ситуациях.

Описание
Воспитатель обращается к детям: «Ребята, сегодня во время прогулки произошла ссора между двумя девочками. Сейчас я попрошу Наташу и Катю разыграть ту ситуацию, которая возникла на прогулке»
Девочки играли с мячом. Мяч укатился в лужу. Катя хотела его достать, но не удержалась на ногах и упала в лужу. Наташа начала смеяться, а Катя громко заплакала.
Вопросы для обсуждения
– Почему Катя заплакала?
– Правильно ли поступила Наташа?
– Как бы вы поступили на её месте?
– Давайте поможем девочкам помириться?
В конце беседы педагог делает обобщение: «Если вы являетесь виновником ссоры, то умейте признавать свою вину. В этом вам помогут волшебные слова: «Извини», «Давай я тебе помогу», «Давай играть вместе». Чаще улыбайтесь, и вам не придётся ссориться».

«Сладкая проблема»
Цель: научить детей решать небольшие проблемы путём переговоров, принимать совместные решения, отказываться от быстрого решения проблем в свою пользу.

Описание
В этой игре каждому ребёнку понадобится по одному печенью. А каждой паре детей – по одной салфетке.
Воспитатель: «Дети, садитесь в круг. Игра, в которую нам предстоит поиграть, связана со сладостями. Чтобы получить печенье, нам сначала надо выбрать партнёра и решить с ним одну проблему.
Сядьте друг напротив друга и посмотрите друг другу в глаза. Между вами на салфетке лежит печенье, его пока, пожалуйста, не трогайте. В этой игре есть одна проблема: печенье может получить только тот, чей партнёр добровольно откажется от печенья и отдаст его вам. Это правило, которое нельзя нарушать. Сейчас вы можете начать говорить, но без согласия своего партнёра брать печенье не можете».
Педагог ждёт, пока пары примут решение, и наблюдает, как они действуют.
Воспитатель: «А теперь я дам каждой паре ещё по одному печенью. Обсудите, как вы поступите с печеньем на этот раз».
Воспитатель наблюдает за детьми и в этом случае отмечает, что дети действуют по-разному.
Вопросы для обсуждения
– Дети, кто из вас отдал печенье своему товарищу? Скажите, что вы при этом чувствовали?
– Кто хотел, чтобы печенье осталось у него? Что вы делали для этого?

– Чего вы ожидаете, когда вежливо общаетесь с кем-нибудь?
– В этой игре с каждым ребёнком обошлись справедливо?
– Кому меньше всего понадобилось времени, чтобы договориться?
– Как иначе можно прийти к единому мнению?
– Какие доводы вы приводили, чтобы партнёр согласился отдать печенье?

«Коврик мира»
Цель: научить детей стратегии переговоров и дискуссий при разрешении конфликтов в группе. Наличие такого коврика мира в группе побуждает детей отказаться от драк и споров, заменив их обсуждением проблем друг с другом.

Описание
Для игры необходим кусок тонкого пледа или ткани размером 90*150 см или мягкий коврик такого же размера, фломастеры, клей, блёстки, бисер, цветные пуговицы – всё, что может понадобиться для оформления декорации.
Воспитатель: «Ребята, расскажите мне, о чём вы спорите друг с другом? Как вы чувствуете себя после такого спора? Как вы думаете, что может произойти, если в споре сталкиваются различные мнения?
Сегодня я принесла вам коврик, который станет нашим «ковриком мира». Как только возникнет спор, противники могут сесть на него и поговорить друг с другом так, чтобы найти путь мирного решения конфликта. Давайте посмотрим, что из этого получится».
Воспитатель кладёт в центре комнаты коврик, а на него – красивую книжку с картинками или игрушку.
«Представьте себе, что Катя и Света хотят взять эту игрушку, но она одна, а девочек – двое. Они вдвоем присядут на коврик мира, а я рядом, чтобы помочь им в обсуждении своей проблемы. Никто из них не имеет права взять игрушку просто так. Может быть, у кого-то из ребят есть предложение, как можно было бы решить эту ситуацию?»
После нескольких минут дискуссии воспитатель предлагает детям украсить кусок ткани: «Сейчас мы с вами можем превратить этот кусок ткани в «коврик мира» нашей группы. Я напишу на нём имена всех детей группы, а помогите украсить наш коврик».
Со временем дети могут применять «коврик мира» без помощи воспитателя; к этому следует стремиться, т.к. самостоятельное решение проблем и есть главная цель этой игры. «Коврик мира» придаёт детям уверенность и покой, а также помогает им сконцентрироваться на поиске взаимовыгодного решения. Это прекрасный символ отказа от вербальной и физической агрессии.
Вопросы для обсуждения
– Почему так важен для нас «коврик мира»?
– Что происходит, когда в споре побеждает сильный?
– Почему недопустимо применение в споре насилия?
– Что вы понимаете под справедливостью?

Теперь вернемся от этого весьма возвышенного стиля к нашим будничным занятиям. Прежде чем я дам вам некото­рые упражнения, которые рекомендуются для повышения уров­ня самопринятия (с некоторыми вы уже знакомы; подумайте с какими), мне бы хотелось представить вам перечень свойств, характерных для людей с высоким уровнем самопринятия. Я заимствовала его из книги И. Атватера«Я Вас слушаю», по­священной тому, как правильно слушать собеседника. Прав­да, автор пользуется несколько иным термином - «самоодоб­рение» и говорит об «оптимальном уровне самоодобрения». Вот что он пишет:

«Следующие навыки и способности свойственны людям с оптимальным уровнем самоодобрения. Прочитайте их внима­тельно и оцените, насколько хорошо владеете самоодобрени­ем вы сами.

1. Верность своим принципам, несмотря на противоположные мне­ния других, в сочетании с достаточной гибкостью и умением изме­нить свое мнение, если оно ошибочно.

2. Способность действовать по своему усмотрению, не испы­тывая вины или сожаления в случае неодобрения со стороны дру­гих.

3. Способность не тратить время на чрезмерное беспокойство о завтрашнем и вчерашнем дне.

4. Умение сохранять уверенность в своих способностях, несмот­ря на временные неудачи и трудности.

5. Умение ценить в каждом человеке личность и чувство его по­лезности для других, как бы он ни отличался уровнем своих способ­ностей и занимаемым положением.

6. Относительная непринужденность в общении, умение как от­стаивать свою правоту, так и соглашаться с мнением других.

7. Умение принимать комплименты и похвалу без притворной скромности.

8. Умение оказывать сопротивление.

9. Способность понимать свои и чужие чувства, умение подав­лять свои порывы.

10. Способность находить удовольствие в самой разнообразной Стельности, включая работу, игру, общение с друзьями, творческое самовыражение или отдых.

11. Чуткое отношение к нуждам других, соблюдение принятых со-циальных норм.

12. Умение находить в людях хорошее, верить в их порядочность, несмотря на их недостатки»*.

Как вы видите, перечень весьма обширен. Но особенность его, на мой взгляд, в том, что в отличие от многочисленных «моральных кодексов» и призывов он вполне конкретен. В нем в основном (за некоторым небольшим исключением) опи­сываются совершенно конкретные формы поведения и на­выки, которыми может овладеть каждый, если, конечно, за­хочет.

И это мое первое задание по развитию самоодобрения, самопринятия, самоуважения - проще, любви к себе. Если вам удалось упражнение с зеркалом или вы считаете, что лю­бите себя и так, все равно выполняйте это упражнение, по­скольку оно позволит вам развить соответствующие «соци­альные навыки», правильно, говоря другими словами, выра­жать эту любовь для того, чтобы самому жить полноценной жизнью и чтобы рядом с вами лучше жилось другим. Задание такое.

Проанализируйте свое поведение с точки зрения соот­ветствия «принципам самоодобрения». Причем поведе­ние в совершенно конкретных ситуациях. Лучше всего если в течение нескольких дней по вечерам вы будете описывать два-три эпизода из прошедшего дня и анали­зировать их по приведенным И. Атватером критериям Естественно, что не все критерии вы сможете каждый раз использовать но старайтесь подобрать ситуации так, чтобы были, как любят говорить наши бюрократы, «задействованы» все. Хорошо, если вы занимаетесь вдвоем или втроем и можете спросить мнение другого. Если у вас есть кто-то (все равно - ваш сверстник или совсем взрослый человек), кому вы доверяете и на кого не обидитесь, спросите его мнение. Ваша зада­ча - определить уровень владения перечисленными навыками, как бы «расставить» их по порядку - от того, которым вы наиболее владеете, до того, которым не владеете вовсе. Это называется «проранжировать». Сле­дующий этап: вы выбираете два навыка - из начала и конца списка и сознательно реализуете их в своем повседневном поведении, каждый день давая себе отчет, как у вас это получается. И так до тех пор, пока вы не почувствуете, что пользуетесь ими почти автоматически. Затем следую­щие два и т. д.

Это довольно длительная и, конечно, несколько нудная работа, но, если вы хотите изменить отношение к себе, я очень рекомендую ею заняться, поскольку известно, что способы нашего поведения оказывают такое же влияние на наш внут­ренний мир, как и он на них.Если вы будете вести себя, как человек с высоким уровнем самопринятия, даже вопреки ощу­щению собственной никчемности и ненужности, то вы до­статочно скоро почувствуете, что действительно стали боль­ше любить себя. Я не призываю вас играть - я предлагаю вам на самом деле овладеть этими навыками, примерно так же, как вы в свое время научились ходить, потом читать, по­том писать, лазить по канату или решать сложные задачи. Еще одно задание. И тоже на длительное время.

Ежедневное! Составляйте уже знакомый нам список удач.

А сейчас задайте себе вопрос: из чего складывается наше пе­реживание удачи, успеха? Очевидно, что оно возникает из со­отношения полученного результата и того, чего мы хотели до­стичь. По известной формуле классика психологии У. Джемса:

Самооценка = Успех/ Притязания.

Другими словами, самооценку можно повысить, либо по­вышая уровень успеха, либо снижая притязания.

Выполняя задание, помните эту формулу и, когда будете составлять список удач, каждый раз давайте себе отчет, почему тот или иной результат вы считаете своим достижением.

Поиграйте с результатами и притязаниями. Представьте себе, что вы хотите каких-то других достижений - более высоких или более низких. Что в этом случае будет в спис­ке? Составляйте такие списки не менее двух недель. За­тем, когда вы начнете чувствовать, что вам это надоело, усложните задание. Составляя список удач сегодняшне­го дня, обязательно находите в каждой то, что она может дать для буду­щего.

И здесь мы переходим к другому важному моменту, свя­занному с успехом, неудачами и любовью к себе. Это явление носит названиежизненного сценария. Лучше всего оно опи­сано в книге Э. Берна «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры»*. Сценарий - это своего рода план и одновременно стиль жизни, который мы часто реализуем, не задумываясь и не зная об этом. Это своеобразная программа жизни, которая закладывается в нас с детства. Но сказанное вовсе не означает, что сценарий мы не можем осознать и из­менить. Для нас с вами сейчас важны сценарии победителя и побежденного, неудачника, поскольку они непосредственно связаны с понятиями «успех», «притязания». Лучше всего это можно понять, проанализировав собственное отношение к сво­им успехам и неудачам, но не сиюминутным, а отсроченным, т. е. связанным с достижением цели. Следующее наше задание таково.

Представьте себе, что вы поставили и добиваетесь цели, где может быть успех или неудача (например, поступле­ние в институт). Подумайте и запишите, выбрав один из возможных исходов, ваши действия в пределах одного-двух месяцев. Затем - то же со вторым исходом.

Теперь сравните ваши результаты с такими данными. Че­ловек, реализующий сценарий «победителя» при выполнении подобного задания, как это ни странно, анализирует то, что он будет делать в случае неудачи. Именно эта часть задания оказывается у него выполненной наиболее подробно. У «не­удачника» - все наоборот. Он подробно описывает свои дей­ствия, точнее, переживания в случае успеха и лишь очень крат­ко, явно по необходимости, говорит о неудаче. Еще один ха­рактерный штрих: «победитель» говорит в утвердительной форме, пользуясь выражениями: «Я буду», «Я сделаю», «не­удачник» пользуется косвенными высказываниями типа: «Мо­жет быть, если бы мне помогли...», «Мне надо было бы...», «Не следовало бы...».

Берн приводит множество данных о том, что люди часто не осознают своих жизненных сценариев и они доходят до своего логического конца. Но сценарии можно изменить. Он указывает на три основных разрушителя сценариев: 1) мировые катаклизмы - войны, революции; 2) психотерапевтическая и иная работа, специально направленная на изменение личнос­ти и, следовательно, ее сценария, и, наконец, 3) самостоя­тельное, сознательное решение изменить свой сценарий.

В последнем случае важно прежде всего подумать о целях своей жизни. Целях главных, смыслообразующих. Это про­стой вопрос, который в той или иной форме, более или ме­нее отчетливо, но задает себе каждый: чего я хочу добиться в жизни?

Совершенно буквально – принятие себя. Этот термин используется с определенной коннотацией, что это принятие основано на относительно объективной оценке собственных уникальных талантов, способностей и общих достоинств, реалистического признания своих ограничений и богатого чувства удовлетворения, как этими талантами, так и их пределами.

Самопринятие

удовлетворенность своими качествами с реалистическим признанием своих ограничений.

Бывало дАртаньян всегда желал все знать. Теперь он всякий раз считал, что знает уже достаточно (А. Дюма, Двадцать лет спустя)

И он спрашивал себя, почему есть на свете люди, которые добиваются всего, чего желают, будь то почести или любовь, меж тем как другие застревают на полдороге своих надежд… ДАртаньян вынужден был сознаться, что, несмотря на весь свой ум и всю свою ловкость, он был и всегда, вероятно, будет в числе последних (там же).

Самопринятие

основанная на реальном и глубоком знании способность индивида принимать себя таким, каков он есть в действительности, со всеми объективно значимыми достоинствами и недостатками, без самоосуждения или, напротив, самообожания. Многими психологами рассматривается как качество зрелой, состоявшейся личности. Например, В.Высоцкий на товарищеском суде в театре за прогул в связи с очередным запоем неожиданно для всех прямо заявил:»Я пил, пью и буду пить»; этим своим заявлением он покорил своих судей-актеров и был, в итоге, оставлен в труппе. Вместе с тем В.Высоцкий отнюдь не был склонен к самовозвеличиванию, оставаясь, как свойственно это самоактуализирующейся личности, простым, скромным, открытым, творческим и способным к принятию других людей человеком.

Введение

Понятие самопринятия является важной психологической проблемой. Многие ученые считают самопринятие необходимой составляющей психического здоровья личности. М. Ягода самопринятие как высокую самооценку и выраженное чувство идентичности включила в критерии психического здоровья.

Самопринятие представляет собой ядерное образование структуры личности и проявляется в положительном эмоционально-ценностном отношение к себе, в адекватной самооценке, в самопонимании, рефлексии своего внутреннего мира и своих поступков, самоуважении и в принятии других людей, в осознании ценности себя, своего внутреннего мира. Самопринятие зависит от отношений к другим и адекватно тогда, когда эти отношения становятся ценностью. В основе самопринятия лежат нравственные ценности. Самопринятие как механизм личностного развития наиболее полно рассматривается в гуманистической психологии (Роджерс К., Маслоу А., Орлов А.Б.).

Самопринятие связано с основными личностными образованиями и определяет и эффективность общения, и эффективность деятельности, и психологическое благополучие, и психологическое и даже психическое здоровье личности. Поэтому проблема самопринятия должна объектом интереса не только психологов-теоретиков, но и практических психологов.

Объект исследования - понятие самопринятия личности, предмет - специфика понятия самопринятия в различных психологических подходах.

Цель исследования - выявиить особенности понятия самопринятия в зависимости от психологического подхода.

Задачи :

1)изучить проблему самопринятия личности в зарубежной и отечественной литературе;

2)конкретизировать определение самопринятия;

)выявить общее и специфичное в различных подходах к самопринятию;

)сформулировать рабочее определение самопринятия для проведения в дальнейшем эмпирических исследований.

1. Самопринятие в психоанализе и необихевиоризме

1.1 Самопринятие в теории Зигмунда Фрейда

Понятие самопринятия тесно связано с самосознанием личности. 3 игмунд Фрейд первым стал на психологическом уровне разрабатывать теорию самосознания, но оно рассматривается в рамках общей структуры психического. Всю психику Фрейд делит на три системы, различные по законам их функционирования. Прежде всего, это психическая инстанция ид, в основе которой лежат субъективные бессознательные потребности биологического или аффективного порядка. Вторая система инстанция эго - это центр, регулирующий процесс сознательной адаптации, ответственный за интрапсихическую переработку и регуляцию всех внешних ощущений, за организацию личного опыта. Эго является той частью ид, которая модифицировалась благодаря близости и влиянию внешнего мира. Но в отличие от ид, эго руководствуется принципом реальности. Инстанция суперэго представляет собой своеобразную, моральную цензуру, содержанием которой являются нормы, запреты, требования общества, принятые личностью. Суперэго выступает как носитель «Я-идеала», с которым эго соизмеряет себя, к которому оно стремится, чье требование постоянного самосовершенствования оно старается выполнить. Структура эго обеспечивает уравновешенность ид и суперэго. Чтобы привести теорию З. Фрейда к рассмотренной выше терминологии, можно условно назвать эго - личностным «Я», суперэго - социальным .

Когда эго испытывает угрозу наказания со стороны суперэго, результирующий эмоциональный ответ называется моральной тревогой. Моральная тревога возникает всегда, когда ид стремится к активному выражению безнравственных мыслей или действий, и суперэго отвечает на это чувством вины, стыда или самообвинения. Моральная тревога происходит от объективного страха родительского наказания за какие-то поступки или действия (например, за непристойные ругательства или воровство в магазине), которые нарушают перфекционистские требования суперэго. Суперэго направляет поведение в русло действий, вписывающихся в моральный кодекс индивидуума. Последующее развитие суперэго ведет к социальной тревоге, которая возникает в связи с угрозой исключения из группы сверстников из-за неприемлемых установок или действий. Позднее Фрейд убедился в том, что тревога, берущая свое началоиз суперэго, в конечном счете вырастает в страх смерти и ожидание грядущего возмездия за прошлые или настоящие грехи .

Таким образом в данной теории уровень самопринятия личности зависит от степени соответствия реального «Я» человека его «Я» идеальному, сформированному суперэго под влиянием родителей и общества.

1.2 Проблема самопринятия в теории Карен Хорни

Психоаналитическая школа в дальнейшем развивалась в нескольких направлениях. Одна из последователей З. Фрейда - К. Хорни центральным моментом самосознания считала условные иллюзорные представления о себе. Такое «идеальное Я» позволяет чувствовать себя в псевдобезопасности. Таким образом, К. Хорни рассматривает самосознание человека через взаимодействие «реального Я» и «идеального Я». При этом, отношения к себе формируется под влиянием родителей, в значительной степени определяя «знак» отношения.

Хорни описывает, каким образом ребенок еще в очень раннем возрасте лишается самопринятия: «Каким образом можно потерять себя? Предательство, неведомое и немыслимое, начинается в детстве, с нашей тайной психической смерти - когда нас не любят и отсекают от наших спонтанных желаний. (Подумай: что остается?) Но погоди - жертва может даже «перерасти» это, но это идеальное двойное преступление, а не просто убийство psyche . Ее можно уже списывать, и маленькое «я» неуклонно и помимо воли занимает ее место. Человека не принимают таким, каким он есть на самом деле. О да, они любят его, но они ждут от него, чтобы он стал (или хотят заставить его стать) другим! Поэтому он должен стать таким, как положено . Он сам учится верить в это или, по крайней мере, принимает это как должное. Он по-настоящему отказался от самого себя. И уже не важно, подчиняется ли он им, бунтует ли, прячется ли - важно только его поведение. Его центр тяжести находится в «них», а не в нем и если он даже заметит это, то подумает, что это вполне нормально. И выглядит все это вполне благовидно; все происходит явно, непроизвольно и анонимно!
Это идеальный парадокс. Все кажется вполне нормальным; преступление не замышлялось; нет трупа, нет виновного. Мы видим только солнце, которое восходит и заходит, как ему и положено. Что же случилось? Он был отвергнут, причем не только другими, но и самим собой. (В сущности, он остался без «я».) Что он потерял? Всего лишь одну истинную и жизненно важную часть себя: чувство уверенности в себе, которое есть не что иное, как его способность к развитию, его корневая система. Но он, увы, жив. «Жизнь» продолжается, он тоже должен жить. С того момента, как он отказался от самого себя, он, сам того не ведая, принялся за создание и поддержание псевдо - «я» в той мере, в какой он отказался от «я» подлинного. Но это очень удобная вещь - «я» без желаний. Его будут любить (или бояться) тогда, когда его следует презирать, оно будет сильным в том, в чем на самом деле оно слабо; оно будет совершать поступки (хотя они будут лишь пародией поступков) не ради удовольствия, а ради выживания: не просто потому, что оно хочет совершить поступок, а потому, что оно должно подчиняться. Такая необходимость - это не жизнь (не его жизнь), а защитный механизм против смерти. Но это также механизм смерти. Отныне его будут разрывать на части навязчивые (бессознательные) желания или парализовать (бессознательные) конфликты, каждый поступок ежесекундно будет перечеркивать его бытие, его целостность; и все это время он будет носить маску нормального человека, и от него будут ожидать соответствующего поведения!
Короче говоря, я вижу, что мы становимся невротиками, в поисках или в попытках защитить псевдо - «я», «я» - систему; мы и есть невротики в той мере, в которой мы лишены своего «я».»

Таким образом, самопринятие личности, как и ее самосознание, формируется на основе отношений с другими людьми и, в первую очередь, с родителями. Для того, чтобы у ребенка сформировалось самопринятие, ему необходимы любовь и принятие родителей. Причем он должен получать их несмотря на то, соответствует ли он ожиданиям и желаниям родителей или нет.

1.3 Проблема самопринятия в теории Эрика Эриксона

Самым влиятельным представителем неофрейдизма был Э. Эриксон. Основное понятие, разработанное Эриксоном, - это понятие идентичности. Оно обозначает твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру. Идентичность - это прежде всего показатель зрелой (взрослой) личности, истоки которой скрыты на предшествующих стадиях онтогенеза. Это такая конфигурация, в которую интегрируется конституционная предрасположенность, особенности либидных потребностей, предпочитаемые способности, действенные защитные механизмы, успешные сублимации и осуществляющиеся роли.

Согласно Эриксону, человек на протяжении жизни переживает ряд психосоциальных кризисов. Ученый выделяет восемь стадий развития идентичности, на каждой из которых человек делает выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач развития. Характер выбора сказывается на всей последующей жизни в смысле ее успешности и неуспешности.

На первой стадии младенец решает фундаментальный вопрос всей своей последующей жизни - доверяет он окружающему его миру или не доверяет.

Прогрессирующая автономность младенца (прежде всего способность передвигаться - ползком, а позже - шагом; развитие речи и пр.) позволяет ребенку перейти к решению второй жизненной задачи - обретению самостоятельности (альтернативный / негативный вариант - неуверенность в себе).

На третьей стадии (с 4 до 6 лет) реализуется выбор между инициативой и чувством вины. В этом возрасте расширяется пространство жизнедеятельности ребенка, он начинает сам себе ставить цели, придумывать занятия, проявлять изобретательность в речи, фантазировать.

Четвертая стадия (с 6 до 11 лет) связана с овладением различными умениями (в том числе и умением учиться), а также символами культуры. Здесь формируется чувство компетентности, а при негативном протекании - неполноценности. Овладевая основами знаний, дети начинают идентифицировать себя с представителями отдельных профессий, для них важным становится общественное одобрение их деятельности.

Пятая стадия (11 - 20 лет) - ключевая для приобретения чувства идентичности. В это время подросток колеблется между положительным полюсом идентификации («Я») и отрицательным полюсом путаницы ролей. Перед подростком стоит задача объединения всего, что он знает о себе самом как сыне / дочери, школьнике, спортсмене, друге и пр. Все это он должен объединить в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и спроецировать на будущее. При удачном протекании кризиса подросткового возраста у юношей и девушек формируется чувство идентичности, при неблагоприятном - спутанная идентичность, сопряженная с мучительными сомнениями относительно себя, своего места в группе, в обществе, с неясностью жизненной перспективы. Здесь Эриксон вводит совершенно оригинальный термин - «психологический мораторий», - которым обозначает кризисный период между юностью и взрослостью, в течение которого в личности происходят многомерные сложные процессы обретения взрослой идентичности и нового отношения к миру. Кризис порождает состояние «диффузии идентичности», которая составляет основу специфической патологии юношеского возраста.

Шестая стадия (с 21 до 25 лет) знаменует, по Эриксону, переход к решению уже собственно взрослых задач на базе сформировавшейся психосоциальной идентичности. Молодые люди вступают в дружеские отношения, в брак, появляются дети. Решается глобальный вопрос о принципиальном выборе между этим широким полем установления дружеских и семейных связей с перспективой воспитания нового поколения - и изоляционизмом, свойственным людям со спутанной идентичностью и другими, еще более ранними ошибками в линии развития.

Седьмая стадия (25 - 50/60 лет), занимающая львиную долю человеческой жизни, связана с противоречием между способностью человека к развитию, которую он получает на основании приобретенного на предыдущих стадиях, и личностным застоем, медленным регрессом личности в процессе обыденной жизни. Наградой за овладение способностью к саморазвитию является формирование человеческой индивидуальности, неповторимости.

Восьмая стадия (после 60 лет) завершает жизненный путь, и здесь, пожиная плоды прожитой жизни, человек либо обретает покой и уравновешенность как следствие целостности своей личности, либо оказывается обречен на безысходное отчаяние как итог путаной жизни.

Итак, в период юности каждый человек так или иначе переживает кризис, связанный с необходимостью самоопределения, в виде целой серии социальных и личностных выборов и идентификаций. Если юноше не удается своевременно разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность. Диффузная, размытая идентичность - состояние, когда индивид еще не сделал ответственного выбора, например, профессии или мировоззрения, что делает его образ Я расплывчатым и неопределенным. Неоплаченная идентичность - состояние, когда юноша принял определенную идентичность, миновав сложный и мучительный процесс самоанализа, он уже включен в систему взрослых отношений, но этот выбор сделан не сознательно, а под влиянием извне или по готовым стандартам .

Таким образом, понятие идентичности является очень близким к понятию самопринятия, так как, согласно определению Эриксона, идентичность - это твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру. По Эриксону, самопринятие может быть достигнуто личностью в результате благополучного разрешения кризиса идентичности, когда человек успешно решает все задачи данного возрастного периода, что приводит к усилению у него чувства самоидентичности и осознанию ценности собственной индивидуальности. Наиболее важным в этом отношении является кризис подросткового возраста.

1.4 Проблема самопринятия в теории Альберта Бандуры

В необихевиоризме изучением вопросов, близких к понятию самопринятия занимался Альберт Бандура.

С социально-когнитивной точки зрения, люди склонны тревожиться и осуждать себя, когда нарушают свои внутренние нормы поведения. Они неоднократно переживают в ходе социализации такую последовательность событий: проступок - внутренний дискомфорт - наказание - облегчение. В этом случае действия, не соответствующие внутренним нормам поведения, вызывают тревожные предчувствия и самоосуждение, не проходящие до тех пор, пока не наступит наказание. Оно, в свою очередь, не только кладет конец страданиям от проступка и его возможных социальных последствий, но также направлено на то, чтобы вернуть одобрение других. Соответственно, самонаказание избавляет от внутреннего дискомфорта и дурных предчувствий, которые могут длиться дольше и переноситься более тяжело, чем само наказание. Реакции самонаказания сохраняются долго, так как они смягчают душевную боль и ослабляют внешнее наказание. Осуждая себя за недостойные в моральном отношении поступки, люди перестают терзаться из-за прошлого поведения. Самокритика может также уменьшить терзания по поводу неправильного или разочаровывающего поведения. Другая причина использования самокритики-то, что она часто является эффективным средством уменьшить негативные реакции других. Иначе говоря, когда есть вероятность, что определенные поступки приведут к дисциплинарным мерам, самонаказание может оказаться меньшим из двух зол. И наконец, вербальное самонаказание может использоваться с целью услышать похвалу от других. Осуждая и принижая себя, индивид может вынудить других людей высказаться по поводу его положительных качеств и способностей и заверить, что ему нужно постараться и все будет хорошо.

Хотя самонаказание может положить конец тревожным мыслям или, по крайней мере, ослабить их, оно также может усилить личный дискомфорт. Действительно, чрезмерное или длительное самонаказание, основанное на излишне строгих нормах самооценки, может вызвать хроническую депрессию, апатию, ощущение никчемности и отсутствия цели. В качестве примера можно вспомнить людей, страдающих от значительной недооценки себя вследствие потери ловкости из-за старения или каких-то физических увечий, но продолжающих придерживаться прежних норм поведения. Они могут принижать себя и свои успехи настолько, что в конце концов становятся апатичными и оставляют деятельность, которая раньше приносила им большое удовлетворение. Поведение, являющееся источником внутреннего дискомфорта, может также способствовать развитию различных форм психопатологии. Например, люди, постоянно чувствующие собственную неадекватность и испытывающие неудачи, могут стать алкоголиками или пристраститься к наркотикам, таким образом пытаясь совладать с окружением. Другие могут защитить себя от самокритики, уйдя в мир грез, где они получают в несбыточных фантазиях то, что недостижимо в реальности.

Таким образом если у человека слишком высокие требования к себе и между его Я-идеальным и Я-реальным наблюдается значительный разрыв, он не может принять себя и вынужден постоянно прибегать к самонаказанию, чтобы уменьшить внутренний дискомфорт. Но такие меры могут отрицательно сказываться на развитии его личности, адаптации и даже приводить к появлению психопатологий.

В теории Бандуры с понятием самопринятия также связано понятие самоэффективности. Концепция самоэффективности относится к умению людей осознавать свои способности выстраивать поведение, соответствующее специфической задаче или ситуации. С точки зрения Бандуры, самоэффективность, или осознанная способность справиться со специфическими ситуациями, влияет на несколько аспектов психосоциального функционирования. То, как человек оценивает собственную эффективность, определяет для него расширение или ограничение возможности выбора деятельности, усилия, которые ему придется приложить для преодоления препятствий и фрустраций, настойчивость, с которой он будет решать какую-то задачу. Короче говоря, самооценка эффективности влияет на формы поведения, мотивацию, выстраивание поведения и возникновение эмоций.

По мнению Бандуры, люди, осознающие свою самоэффективность, прилагают больше усилий для выполнения сложных дел, чем люди, испытывающие серьезные сомнения в своих возможностях. В свою очередь, высокая самоэффективность, связанная с ожиданиями успеха, обычно ведет к хорошему результату и таким образом способствует самоуважению. Напротив, низкая самоэффективность, связанная с ожиданием провала, обычно приводит к неудаче и таким образом снижает самоуважение. С этой точки зрения, люди, считающие себя неспособными справиться со сложными или опасными ситуациями, вероятно, будут уделять чрезмерное внимание своим личным недостаткам и постоянно изнурять себя самокритикой по поводу собственной некомпетентности. Напротив, люди, верящие в свою способность решить проблему, вероятно, будут настойчивы в достижении своих целей, несмотря на препятствия, и не будут склонны предаваться самокритике. Бандура предположил, что приобретение самоэффективности может происходить любым из четырех путей (или любой их комбинации): способности выстроить поведение, косвенного опыта, вербального убеждения и состояния физического (эмоционального) возбуждения. Рассмотрим каждый из этих четырех факторов .

Таким образом, самоэффективность развивается на основе самопринятия личности. Человек принмает себя, адекватно и положительно себя оценивает, в результате чего он начинает адекватно и положительно оценивать свои способности, верить в свои силы, что приводит к повышению его самоэффективности и успешности деятельности. Следовательно можно сделать вывод, что самопринятие положительно влияет на успешность деятельности личности.

2. Самопринятие в экзистенциальной психологии

самовосприятие фрейд гуманистический экзистенциальный

Очень близким к проблеме самопринятия в экзистенциальной психологии является одно из ключевых понятий данного направления - а именно аутентичность.

Аутентичность (от греч. authentikys - подлинный) - способность человека в общении отказаться от различных социальных ролей, позволяя проявляться подлинным, свойственным только данной личности мыслям, эмоциям и поведению .

Первым и основным условием аутентичности является осознание, или открытость опыту внутреннему и внешнему, или чувствительность к самому себе, способность слушать себя. Это не абстрактно-оторванный поиск чего-то в себе в противовес миру. Напротив, человек слушает себя и переживает себя через мир. Каждое внешнее событие вызывает у него некоторую реакцию, которая не всегда является для него желаемой. Человек не всегда чувствует то, что он, по его представлениям, «должен» чувствовать. И то, чего он чувствовать «не должен», он вытесняет, проецирует или как-то иначе отделяет от себя. Но человек способен пережить себя как субъекта только если он активно реагирует на внешний мир, поэтому вытеснение собственных чувств оборачивается для него отчуждением от самого себя, утратой чувства «Я» и ведет его к бессилию, неуверенности, внутренней пустоте, отсутствию смысла. Ведь смысл - это пристрастность, когда человеку «не все равно», когда что-то в жизни ему небезразлично - значимо для него.

События, которые происходят в жизни человека, всегда происходят с ним, и потому неминуемо значимы для него; если нам кажется, что в нашей жизни не происходит значимых событий, дело не в жизни, а в нашей способности воспринимать эту значимость, слушать голос своего живого внутреннего «Я», а не внешнего, отчужденно-мертвого рассудка. Первым шагом к аутентичности является открытие для себя и принятие человеком собственных чувств, осознание своего права чувствовать, переживать, то есть, быть. Чем шире жизненный мир человека, чем богаче смыслы, которые он способен из него вычерпывать, чем больше того, что ему небезразлично (и за что тем самым он находится в ответе), тем более аутентично его бытие.

Первым шагом к аутентичности было осознание. На этом этапе человек осознает собственные чувства как данность, как нечто «объективное». Но для того чтобы стать свободным по отношению к этим чувствам и принять на себя ответственность за них, человеку необходим второй шаг. Это обретение доверия к самому себе, или внутреннего согласия со своими чувствами. Человеку необходимо поверить, что его внутренний источник (в той мере, в какой он способен слушать его) приносит ему более истинные мнения, чем внешние авторитеты. Любые внешние авторитеты являются отчужденными, мнимыми, если доверие им не подкреплено внутренним согласием.

Доверять себе нужно лишь потому, что это единственное, чему вообще можно доверять, чтобы можно было доверять чему-либо еще. Но что значит «доверять»? Наши чувства не приносят нам объективной истины о мире, а лишь истину о нашем собственном бытии. Она становится истиной о мире в той степени, в какой мы принадлежим миру, то есть, неотчуждены от него. Если человек осознал ярость или гнев, которые он испытывает, довериться им - не значит пойти и уничтожить их объект. Это значит принять их как некую истину, информацию о том, что нечто в бытии человека является для него угрожающим, то есть, значимым реально - даже если оно не является значимым с точки зрения всех внешних критериев или «вообще не должно» быть значимым, по мнению этого человека. Таким образом, доверять собственным чувствам не означает доверять слепо, стремиться к их непосредственной реализации, но рассматривать их как материал для рефлексии, как некоторые истины о жизненном мире субъекта, к которым можно и должно как-то отнестись в рефлексии и в действии.

Третьим шагом к аутентичности является обретение способности к принятию решений. Когда что-то для человека значимо, он решает, как с этим поступить. Но и на этапе решения он непрерывно соотносит возможные варианты действия со своим внутренним голосом: он осознает, он сфокусирован, удерживается в фокусе себя. Иначе принятое решение может оказаться неверным. Правильное решение - это внутренне оправданное решение. Даже если в результате избранная альтернатива окажется не идеальной с точки зрения внешних критериев, человек может сказать, что он поступил так, как он счел нужным.

Доверие к самому себе лежит в основе свободного выбора, будучи единственным его «достоверным» критерием. Однако парадоксальным образом оно ограничивает «формальную» свободу человека. Вместо множества путей, равно чуждых и безразличных ему, он начинает видеть тот единственный путь, который по-настоящему является его собственным. И человек постоянно выбирает, следовать этому пути или отказаться от него.

Четвертый шаг к аутентичности - способность осуществлять действие даже в ситуации, когда его «внутренняя очевидность» перестает быть человеку явленной. Это тоже доверие самому себе, но доверие «ретроспективное», которое позволяет действовать по собственной воле, следовать собственному выбору, прислушиваясь к сомнениям и вопрошая их, но не следуя им раньше времени, слепо. Человек не может постоянно удерживаться в фокусе себя, но если он верит в то, что избранный им путь является верным, если он принимает на себя ответственность за этот путь, у него больше шансов вновь оказаться в фокусе себя.

Однако аутентичность - не простая последовательность шагов, а свойство целостного бытия, включающего в себя в свернутом виде все эти этапы, все эти «экзистенциальные способности», которые в онтогенезе формируются раздельно, но впоследствии интегрируются, образуя целостность, которая становится основным качеством бытия.

Аутентичность всегда связана не только с переживанием, но и с осуществлением человеком себя, причем и переживает, и осуществляет себя он в неразрывной связи с внешним миром. Это обретение некоторой устойчивой внутренней позиции, с которой человек может контактировать с внешним миром, принимая и преобразуя его.

Без этой внутренней позиции полноценный контакт с миром оказывается невозможным. Если человек не стоит твердо на этом основании, многие вещи мира способны пошатнуть или даже разрушить его, и потому он избегает их, его бытие оказывается неполным. Не будучи честным по отношению к самому себе, невозможно стать честным по отношению к другому; не будучи достаточно сильным и смелым, невозможно быть открытым перед другим человеком, принимать его и оказывать ему поддержку. Аутентичность же терапевтична сама по себе. Ее обладателю не нужны никакие методики и специальные приемы.

Аутентичность - это способность сказать: я есть. Я такой, и я согласен с этим. И я буду поступать в соответствии с самим собой и с тем, что я переживаю как важное для себя.

Аутентичность - способность к осуществлению человеком себя. Но человек не может стать аутентичным раз и навсегда, в смысле обретения некоторого свойства. Аутентичность - это качество бытия, свойство процесса, которое в каждом действии человека то проявляется, то вновь становится сокрытым. Раскрыть собственную аутентичность означает полностью родиться. Это еще не значит стать вполне человеком, но уже - обрести такую возможность.

Следовательно аутентичность - это наивысшая степень самопринятия, когда человек полностью принимает себя, доверяет себе и постоянно прислушивается именно к себе, к своим истинным мыслям и чувствам, а не общепринятым нормам и авторитетам. При этом она представляет собой непрерывный процесс. Это постоянная честность с самим собой и окружающим миром, постоянное осуществление сознательного выбора. Она представляет собой залог здорового и полноценного существования, функционирования и развития личности.

3. Гуманистическая психология и проблема самопринятия

.1 Проблема самопринятия в теории Карла Роджерса

Проблеме самопринятия наибольшее внимание уделяется в гуманистическом подходе Карла Роджерса.

Согласно теории Роджерса, «я» означает процесс, систему, которая по определению является меняющейся, непостоянной. В своих рассуждениях Роджерс опирается именно на эту разницу, делает акцент на изменчивости и гибкости «я». Опираясь на понятие изменчивого «я» Роджерс сформулировал теорию о том, что люди не просто способны к личностному развитию и росту, - такая тенденция является для них естественной и преобладающей. «Я» или «я» - концепция - это понимание человеком самого себя, основанное на жизненном опыте прошлого, событиях настоящего и надеждах на будущее.

Если «я» - идеальное сильно отличается от «я» - реального, это отличие может серьезно мешать нормальному здоровому функционированию личности. Люди, страдающие от такого различия, зачастую просто не готовы увидеть разницу между своими идеалами и реальными действиями. Например, некоторые родители говорят, что сделают для своих детей «все, что угодно», однако на самом деле родительские обязательства являются для них бременем. Такие родители не исполняют обещаний, которые дают своим детям. В результате дети оказывается в замешательстве. Родители либо не могут, либо не хотят видеть разницу между их «я» - реальным и «я» - идеальным.

По мере того как ребенок начинает осознавать свое «я», у него или у нее растет потребность в любви или позитивном отношении. «Эта потребность в человеческих существах универсальна, а в человеке она обычна и устойчива. Для теории не так уж важно, является ли эта потребность приобретенной или врожденной». Так как дети не отделяют свою личность от поступков, они зачастую реагируют на похвалу за правильное действие так, как если бы хвалили их самих. Сходным образом они реагируют на наказание, так как если бы это было неодобрение их личности в целом.

Для ребенка так важна любовь, что «он руководствуется в своем поведении не тем, насколько приобретаемый опыт поддерживает и укрепляет его организм, а вероятностью получения материнской любви» (1959, р. 225). Ребенок ведет себя так, чтобы завоевать любовь или получить одобрение, независимо от того, будет такое поведение нормальным или нет. Дети могут действовать вопреки собственным интересам, добиваясь в первую очередь расположения окружающих. Теоретически, такое положение необязательно, если личность ребенка принимается целиком и при условии того, что взрослый воспринимает негативные чувства ребенка, однако отвергает сопутствующее им поведение. В таких идеальных условиях ребенок не будет подвергаться давлению и не станет стремиться отказаться от непривлекательных, однако естественных черт своей личности.

«Таким образом, мы видим базовое отчуждение в человеке. Он не относится искренне к себе самому, к собственной органичной оценке переживаний и, для того чтобы сохранить позитивную оценку других людей, фальсифицирует какие-то осознанные им ценности и рассматривает их только с точки зрения привлекательности для окружающих. Это все же не сознательный выбор, а вполне естественное - и трагичное - следствие детского развития» (1959, р. 226).

Поведение и отношения, отрицающие какие-то аспекты «я», называются требованиями признания заслуг. Подобные требования считаются необходимыми для ощущения собственной ценности и завоевания любви. Однако они не только препятствуют свободному поведению человека, но и мешают развитию и осознанию им собственной личности; приводят к развитию несоответствия и даже ригидности личности.

Такие требования главным образом и препятствуют правильному восприятию и мешают человеку мыслить реалистически. Это избирательные шоры и фильтры, которыми пользуется тот, кто нуждается в любви других. Детьми, мы перенимаем определенные отношения и поступки для того, чтобы быть достойными любви. Мы понимаем, что если примем определенные условия, отношения и будем вести себя соответственно, то будем достойны любви окружающих. Такие сложные отношения и действия относятся к области неконгруэнтности личности. В предельных ситуациях требования признания заслуг характеризуются убеждением, что «меня должны любить и уважать все, с кем я вхожу в контакт». Требования признания заслуг создают несоответствие между «я» и «я» - концепцией.

Если ребенку, к примеру, говорят: «Ты должен любить свою новую маленькую сестричку, иначе мама и папа не будут любить тебя», - то смысл подобного утверждения заключается в том, что он обязан подавлять любые искренние негативные чувства, которые испытывает к сестре. Только если ему удастся скрыть свою недоброжелательность и нормальное проявление ревности, - только тогда его отец и мать будут продолжать любить его. Если он признает свои чувства, то рискует потерять родительскую любовь. Решение (которое вызвано требованием признания заслуг) состоит в том, чтобы отрицать подобные чувства и блокировать их восприятие. А это означает, что чувства, которые так или иначе выйдут на поверхность, скорее всего, не будут соответствовать своему проявлению. Он, вероятно, будете реагировать следующим образом: «Я на самом деле люблю свою маленькую сестру; я обнимал ее, пока она не заплакала», или «Я нечаянно подставил ей ногу, вот она и упала», или скажет что-нибудь более универсальное: «Она первая начала!»

Роджерс пишет о той невероятной радости, которую испытывал его старший брат, как только появлялась возможность за что-то ударить младшего. Их мать, брат и сам будущий ученый были ошеломлены подобной жестокостью. Позже брат вспоминал, что не особенно сердился на младшего, однако это была редкая возможность, и ему хотелось «сбросить» как можно больше накопившейся злости. Признавать подобные чувства и выражать их, когда они возникают, здоровее, говорит Роджерс, чем отрицать или считать, что этих чувств нет.

Целый ряд исследований Роджерс посвятил изучению взаимосвязи между самоприянтием и принятием других.

Группа исследований, в основе которых лежат теоретические разработки Роджерса, касается предположения, что чем в большей степени человек принимает себя, тем выше вероятность, что он принимает других. Такая связь между самопринятием и принятием других основана на наблюдении, сделанном Роджерсом, что в начале терапии клиенты обычно имеют негативную Я-концепцию - они не способны принимать себя. Однако как только такие клиенты начинают больше принимать себя, они в большей степени начинают принимать и других. Иначе говоря, Роджерс предположил, что если самопринятие имеет место (то есть если несоответствие реального и идеального «Я» мало), то появляется чувство принятия, уважения и ценности других. Другие теоретики также предполагали, что отношение к себе отражается на отношении к другим. Эрих Фромм, например, утверждал, что любовь к себе и любовь к другим идут рука об руку (Fromm, 1956). Далее он отмечал, что нелюбовь к себе сопровождается существенной враждебностью к другим.

Различные исследования, где в качестве испытуемых участвовали студенты колледжа или лица, получающие терапию, подтверждали связь между самопринятием и принятием других (Berger, 1955; Suinn, 1961). Что касается непосредственно самой теории Роджерса, данные показывают, что самопринятие и принятие других характеризует отношения родитель-ребенок. Куперсмит (Coopersmith, 1967), например, провел ретроспективное исследование развития самооценки у мальчиков 10-12 лет. Он обнаружил, что родители мальчиков с высокой самооценкой были более любящими и ласковыми и воспитывали своих сыновей, не прибегая к принудительным дисциплинарным мерам типа лишения удовольствий и изоляции. Далее, родители были демократичны в том смысле, что они считались с мнением ребенка при принятии семейных решений. И наоборот, оказалось, что родители мальчиков с низкой самооценкой были более отчужденными, менее радушными и, весьма вероятно, применяли физическое наказание за плохое поведение сыновей. Аналогичные данные были получены и применительно к девочкам и их родителям (Hales, 1967). В другом исследовании проверялась гипотеза о том, что существует значимая положительная корреляция между самопринятием и принятием ребенка в группе молодых матерей (Medinnus, Curtis, 1963).

Испытуемыми были 56 матерей детей, посещающих кооперативный детский сад. Были получены две величины измерения материнского самопринятия. Первую получили с применением опросника «Индекс адаптации и ценностей Биллса» (Bills Index of Adjustment and Values), измеряющего величину различия «Я» и Я-идеального. Для получения второй использовали «Шкалу семантического дифференциала», состоящую из 20 биполярных прилагательных, в которой различие между рейтингом «Я в реальности» (такая, как я есть) и «Я в идеале» (такая, какой мне больше всего хочется быть) было определено операционально как вторая величина, характеризующая материнское самопринятие. Числовое выражение принятия ребенка было получено с помощью того же набора биполярных прилагательных. Различие между материнским рейтингом «мой ребенок в реальности» (такой, как он есть) и «мой ребенок в идеале» (каким я больше всего хотела бы его видеть) было определено как степень принятия матерью своего ребенка.

Корреляции между двумя значениями материнского самопринятия и величиной принятия ребенка показано в таблице 1. Как видно из таблицы, каждый из трех коэффициентов корреляции статистически значим. Эти результаты подтверждают мнение Роджерса, что матери, которые принимают себя (обладающие позитивным вниманием к себе), с гораздо большей вероятностью принимают своих детей такими, какие они есть, чем матери, не принимающие себя. К тому же результаты предполагают, что диапазон, в котором ребенок развивает позитивный образ «Я», зависит от того, в какой степени его родители способны принять себя.»

Таблица 1. Корреляции между величинами материнского самопринятия и принятия ребенка

Величины Самопринятие по БиллсуПринятие ребенка по семантическому дифференциалу Самопринятие по семантическому дифференциалу-0,57**0,33*Самопринятие по Биллсу-0,48** * p <0,05; ** p <0,01

Одним из важнейших понятий теории Роджерса, связанных с самопринятием, является конгруэнтность.

Роджерс не разделяет людей на приспособленных или плохо приспособленных, больных и здоровых, нормальных и ненормальных; вместо этого он пишет о способности людей воспринимать свою реальную ситуацию. Он вводит термин конгруэнтность, обозначающий точное соответствие между опытом, коммуникацией и осознанием.

То есть можно сказать, что конгруэнтность рассматривается им как способность адекватно воспринимать и принимать собственные коммуникации, переживания и опыт.

Высокая степень конгруэнтности подразумевает, что коммуникация (то, что человек сообщает другому), опыт (то, что происходит) и осознание (то, что человек замечает) более или менее адекватны друг другу. Наблюдения самого человека и любого стороннего наблюдателя будут совпадать, когда человек обладает высокой степенью конгруэнтности.

Маленькие дети проявляют высокую степень конгруэнтности. Они выражают свои чувства с такой готовностью и так полно, что опыт, коммуникация и осознание для них почти одно и то же. Если ребенок голоден, он заявляет об этом. Когда дети любят или сердятся, они выражают свои эмоции целиком и откровенно. Может быть, в этом причина того, что дети с такой скоростью переходят из одного состояния в другое. Взрослым в полном выражении чувств препятствует эмоциональный багаж прошлого, который они ощущают при каждой новой встрече.

Конгруэнтность хорошо иллюстрируется поговоркой дзэн-буддистов: «Когда я голоден, я ем; когда я устаю, я сажусь отдыхать; когда я хочу спать, я ложусь и засыпаю».

Неконгруэнтность проявляется в несовпадениях между осознанием, опытом и коммуникацией. Например, люди проявляют неконгруэнтность, когда они выглядят сердитыми (сжимают кулаки, повышают голос и начинают ругаться), однако даже под давлением настаивают на противоположном. Неконгруэнтность также проявляется у людей, которые говорят, что они чудесно проводят время, а на самом деле скучают, испытывают чувство одиночества или неловкости. Неконгруэнтность - это неспособность точно воспринимать реальность, неспособность или нежелание точно сообщать свои чувства другому или и то, и другое одновременно.

Когда неконгруэнтность проявляется в несовпадении переживаний и их осознания, то Роджерс называет это подавлением, или отрицанием. Человек просто не осознает, что делает. Большинство психотерапевтов разрабатывают именно этот аспект неконгруэнтности, помогая людям полнее осознавать их поступки, мысли и отношения в той степени, в которой поведение клиентов воздействует на них самих и остальных.

«Чем больше способность терапевта внимательно прислушиваться к тому, что происходит внутри него самого, и чем больше он способен, не испытывая страха, осознать всю сложность собственных чувств, тем выше степень его конгруэнтности» (Rogers, 1961, р. 61).

Когда неконгруэнтность проявляется в виде несовпадения между осознанием и коммуникацией, то человек не выражает своих подлинных чувств или переживаний. Человек, который проявляет этот вид неконгруэнтности, может казаться окружающим лживым, неаутентичным и бесчестным. Подобное поведение часто обсуждается на сеансах групповой терапии или групповых сессиях. Человек, обманывающий или ведущий себя бесчестно, может выглядеть злым. Однако тренеры и терапевты говорят о том, что недостаток социальной конгруэнтности и видимое нежелание общаться, в действительности, свидетельствуют не о злом характере, а о пониженном самоконтроле и восприятии человеком самого себя. Из-за страхов или с трудом преодолеваемой застарелой привычки к скрытности, люди теряют способность выражать свои настоящие эмоции. Случается и такое, что человек испытывает трудности, пытаясь понять желания других, или не может выразить свое восприятие так, чтобы это было им понятно.

Неконгруэнтность проявляется в ощущении напряжения, тревоги; в экстремальной ситуации неконгруэнтность может выразиться в потере ориентации и замешательстве. Пациенты психиатрических клиник, которые не знают, где они находятся, какое время суток или даже забывают свои имена, проявляют высокую степень неконгруэнтности. Неконгруэнтность между внешней реальностью и их субъективным опытом настолько велико, что они больше не могут действовать без защиты со стороны.

Большинство симптомов, описываемых в литературе по психопатологии, подходит под определение неконгруэнтности. Роджерс подчеркивает, что неконгруэнтность любого рода обязательно должно разрешиться. Конфликтные чувства, идеи или интересы сами по себе еще не являются симптомами неконгруэнтности. Фактически, это нормальное и здоровое явление. Неконгруэнтность выражается в том, что человек не осознает эти конфликты, не понимает их и, следовательно, оказывается не в состоянии разрешить или сбалансировать их.

Многие с трудом признают, что все мы имеем разные и даже противоречивые чувства. В разное время мы ведем себя по-разному. Это не является ни необычным явлением, ни отклонением от нормы, однако неспособность признать, справиться или допустить существование в себе конфликтных чувств может говорить о неконгруэнтности.

Таким образом неконгруэнтность личности проявляется в ее неспособности осознать и принять собственные конфликтные импульсы, чувства и мысли. Человек не принимает определенные составляющие собственной личности, в результате чего им начинают активно использоваться механизмы отрицания и подавления, что не позволяет ему полноценно функционировать, вызывает проблемы не только внутриличностного, но и межличностного характера.

Следовательно самопринятие является необходимым условием для конгруэнтности личности, так как для адекватного восприятия личностью самой себя и согласования собственных коммуникаций, переживаний и опыта она прежде всего должна обладать способностью осознавать и принимать их такими, какие они существуют в действительности.

Карл Роджерс выделил четыре качества, которые необходимы для успешного и развивающего общения людей друг с другом, в том числе и общения между психотерапевтом и клиентом. В их число входят конгруэнтность, самопринятие, принятие других и эмпатическое понимание.

Как уже было сказано, конгруэнтность - это соответствие между опытом личности и его осознанием.

«В моих отношениях с другими людьми я обнаружил, что не получится ничего хорошего, если я буду представлять из себя того, кем на самом деле не являюсь. Налаживанию отношений не поможет ни маска, выражающая спокойствие и довольство, если за ней скрывается злость и угроза; ни дружеское выражение лица, если в душе ты враждебно настроен; ни показная уверенность в себе, за которой чувствуется испуг и неуверенность. Я обнаружил, что это справедливо даже для менее сложных уровней поведения. Не поможет, если я веду себя так, как будто я здоров, в то время как я чувствую себя больным». (1, с. 58)

Из первого качества - конгруэнтности, необходимого для успешного общения, непосредственно вытекает второе, а именно, принятие себя таким, какой ты есть.

«Мне стало легче принимать себя как несовершенного человека, который, конечно, вовсе не действует во всех случаях так, как бы он хотел. Возникает любопытный парадокс - когда я принимаю себя таким, каков я есть, я изменяюсь»

«Быть тем, кто ты есть - значит полностью стать процессом. Только когда человек может в большей степени стать тем, кто он есть, быть тем, что он отрицает в себе, возникает какая то надежда на изменения. Подразумевает ли это быть злым, неконтролируемым, разрушительным?

Весь ход переживаний в психотерапии противоречит этим страхам. Чем больше человек способен разрешать своим чувствам принадлежать ему и течь свободно, тем более они занимают соответствующее место в общей гармонии чувств. Он обнаруживает, что у него есть и другие чувства, с которыми выше названные смешиваются и уравновешивают их. Он чувствует себя любящим, нежным, внимательным и сотрудничающим, так же как и враждебным, похотливым и злым. Он чувствует интерес, живость, любопытство, также как лень или безразличие. Его чувства, когда он живет рядом с ними и принимает их сложность, действуют скорее в созидательной гармонии, чем увлекая его на какой-нибудь дурной путь, не поддающийся контролю. Исходя из моего опыта, существовать во всей полноте, как уникальное человеческое существо, вовсе не является процессом, который можно назвать плохим. Более подходящее название - «положительный, конструктивный, реалистический, достойный доверия процесс».

Чтобы принять себя таким кокой ты есть, Роджерс предлагает выполнять несколько правил.

.«Прочь от слова «должен».

«Некоторые индивиды с «помощью» своих родителей так глубоко впитали в себя понятие «Я должен быть хорошим» или «Мне следует быть хорошим», что только благодаря огромной внутренней борьбе они уходят от этой цели».

.«Прочь от соответствия ожиданиям».

«Один из моих пациентов говорил с большим пылом: «Я так долго пытался жить согласно тому, что было значимо для других людей, а для меня на самом деле не имело никакого смысла! Я чувствовал, что в каком-то отношении представляю собой гораздо большее». Он старался уйти от этого - быть тем, кем его хотели видеть другие». (1, c. 218)

.«Вера в свое «Я».

«Эль Греко, посмотрев на одну из своих ранних работ, должно быть осознал, что «хорошие» художники так не пишут. Но он достаточно доверял своему собственному переживанию жизни, процесс своего чувствования, чтобы суметь продолжать выражать собственное уникальное восприятие мира. Вероятно, он мог бы сказать: «Хорошие художники так не пишут, но я пишу так». Или взять пример из другой области. Эрнест Хемингуэй, конечно, осознавал, что «хорошие писатели так не пишут». Но к счастью он стремился скорее к тому, чтобы быть Хемингуэем, быть самим собой, а не соответствовать чьему-то представлению о хорошем писателе. Кажется, и Эйнштейн проявлял необычную забывчивость относительно того факта, что хорошие физики не думают так, как он. Вместо того, чтобы уйти из науки из-за недостаточного образования в области физики, он просто стремился стать Эйнштейном, думать по-своему, быть самим собой как можно глубже и искреннее». (1, с. 234)

.«Положительное отношение к себе самому».

«Одной из важных конечных целей психотерапии является то, когда индивид чувствует, что он нравится себе, искренне ценит себя как целостное функционирующее существо. При этом возникает чувство спонтанного свободного удовольствия, примитивная радость жизни, подобная той, которая возникает у ягненка, пасущегося на лугу, или у дельфина, резвящегося в воде». (1, с. 131)

Роджерс также указывает на то, что принятие клиента терапевтом способствует повышению уровня самопринятия клиента.

«Я часто использовал термин «принятие» для описания этого аспекта психотерапевтического климата. Оно включает в себя как чувство принятия отрицательных, «плохих», болезненных, пугающих и ненормальных чувств, выражаемых клиентом, так и выражение «хороших», положительных, зрелых, доверительных и общественных чувств. Оно включает в себя принятие и приязнь к клиенту как к независимому человеку; разрешает ему иметь свои собственные чувства и переживания и находить в них свои собственные смыслы. Приобретение значимых знаний возможно настолько, насколько терапевт может создать дающий безопасность климат безусловного положительного отношения». (160)

«Под принятием я понимаю теплое расположение к нему как к человеку, имеющему безусловную ценность, независимую от его состояния, поведения или чувств. Это значит, что он вам нравится, вы уважаете его как человеческое существо и хотите, чтобы он чувствовал по-своему. Это значит, что вы принимаете и уважаете весь спектр его отношения к происходящему в данный момент независимо от того, положительное это отношение или отрицательные, противоречат ли оно его прежнему отношению или нет. Это принятие каждой меняющейся частицы внутреннего мира другого человека создает для него ощущение теплоты и безопасности в отношениях с вами, а чувство защищенности, проистекающее от любви и уважения, мне кажется, представляет очень важную часть помогающих отношений». (20-21)

«В различных статьях и исследованиях, касающихся проблем психотерапии, центрированной на клиенте, принятие себя выделялось как одно из направлений и результатов психотерапии. Нами был доказан тот факт, что в случае успешной психотерапии отрицательное отношение к себе ослабляется, а положительное увеличивается. Мы измеряли постепенное увеличение принятия себя и выявили увеличение коррелированного с ним принятия других. Однако, изучая это утверждение и сравнивая его с данными наших последних клиентов, я чувствую, что оно не совсем верно. Клиент не только принимает себя (под этой фразой может подразумеваться и недовольное, неохотное принятие чего-то неизбежного), но и начинает нравиться себе. Это не самовлюбленность в сочетании с бахвальством и не самолюбование с претензией, это довольно-таки спокойное самоудовлетворение от того, что ты - это ты». (48)

Таким образом Карлом Роджерсом была детально изучена проблема самопринятия. Он описал процесс формирования самопринятия у ребенка под влиянием родителей, выявил взаимосвязь между самопринятием личности и принятием других, определил роль самопринятия для успешного, развивающего общения и психотерапевтической практики.

3.2 Проблема самопринятия в теории Абрахама Маслоу

Еще одним выдающимся представителем гуманистического направления в психологии, который в своих работах затрагивал проблему самопринятия, был Абрахам Маслоу.

Вот как Маслоу определяет понятие принятия в общем: «Принятие: положительная установка. В моменты погружения в «здесь-и-теперь» и самозабвенности мы склонны понимать «положительное» и в ином смысле, а именно, отказываться от критики того, с чем мы сталкиваемся (его редактирования, отбора, коррекции, улучшения, отбрасывания, оценивания, проявления по отношению к нему скепсиса и сомнения). Иначе говоря, мы его принимаем, вместо того чтобы отвергать или отбирать. Отсутствие преград в отношении к предмету внимания означает, что мы как бы позволяем ему изливаться на нас. Мы позволяем ему идти своим путем, быть собой. Возможно, мы даже одобряем, что он таков, каков он есть.

Такая установка облегчает даосистский подход в смысле скромности, невмешательства, восприимчивости».

В теории Маслоу развитая способность к самопринятию является одной из обязательных характеристик здоровой личности: «Более развитая способность принимать себя, других и мир в целом такими, какими они есть на самом деле».

«Большинство психотерапевтов (стоящих на позициях инсайтной, вскрывающей, неавторитарной, даосистской терапии), к какой бы школе они ни принадлежали, будут даже сегодня (если вызвать их на беседу о конечных целях психотерапии) говорить о полностью человечной, аутентичной, самоактуализирующейся, индивидуализированной личности или о некотором приближении к ней - как в описательном смысле, так и в смысле идеального, абстрактного понятия. Если перейти к деталям, за этим обычно стоят некоторые или все бытийные ценности, например честность (ценность 1), хорошее поведение (ценность 2), интегрированность (ценность 4), спонтанность (ценность 5), движение к наиболее полному развитию и зрелости, к гармонизации потенциалов (ценности 7, 8, 9), бытие тем, кем индивид является по сути (ценность 10), бытие всем, чем индивид может быть, и принятие им своего глубинного Я во всех его аспектах (ценность 11), непринужденное, легкое функционирование (ценность 12), способность к игре и наслаждению (ценность 13), независимость, автономия и самодетерминация (ценность 14). Сомневаюсь, что кто-либо из психотерапевтов стал бы серьезно возражать против какой-либо из этих ценностей, хотя некоторые, возможно, захотели бы дополнить список».

Маслоу занимался изучением влияния принятия личностью некоторых своих внутренних свойств на ее отношения с окружающим миром. Это явление он описывает на примере проблемы принятия мужчинами своего женского начала. «Мужчина, который борется внутри себя против всех качеств, которые он и его культура определяют как женские, будет бороться против тех же качеств и во внешнем мире, особенно если его культура, как это часто бывает, оценивает мужское начало выше женского. Идет ли речь об эмоциональности, или нелогичности, или зависимости, или любви к краскам, или нежности по отношению к детям - мужчина будет бояться этого в себе, бороться с этим и стараться обладать противоположными качествами. Он будет склонен к борьбе с «женскими» качествами и во внешнем мире, отвергая их, относя их исключительно к женщинам и т.п. Мужчины-гомосексуалисты, обращающиеся с просьбами и пристающие к другим мужчинам, очень часто оказываются грубо избиты ими. Скорее всего, это объясняется тем, что последние боятся быть соблазненными. Такой вывод определенно подкрепляется тем фактом, что избиение часто происходит после гомосексуального акта.

То, что мы видим здесь, - это крайняя дихотомизация, «или-или», подчиняющееся аристотелевой логике мышления того типа, который К. Гольдштейн, А. Адлер, А. Кожибский и другие считали столь опасным. Я как психолог высказал бы ту же мысль так: дихотомизация означает патологию; патология означает дихотомизацию. Мужчина, считающий, что можно быть либо мужчиной во всем, либо женщиной и ничем, кроме как женщиной, обречен на борьбу с самим собой и на вечное отчуждение от женщин. В той степени, в какой он узнает о фактах психологической «бисексуальности» и начинает понимать произвольность дефиниций, построенных по принципу «или-или», и болезненную природу процесса дихотомизации; в той степени, в какой он обнаруживает, что различающиеся сущности могут сливаться и объединяться в рамках единой структуры, вовсе не обязательно будучи антагонистами и исключая друг друга, - в этой степени он будет становиться более цельной личностью, принимающей в себе женское начало («Аниму», как его называл К. Юнг) и наслаждающейся им. Если он сможет примириться с женским началом внутри себя, то сумеет сделать это и по отношению к женщинам во внешнем мире, станет лучше их понимать, будет менее противоречив в своем отношении к ним и, более того, станет восхищаться ими, понимая, насколько их женственность превосходит его собственный гораздо более слабый вариант. Конечно же, легче общаться с другом, которого вы цените и понимаете, чем с таинственным врагом, внушающим страх и возбуждающим негодование. Если хочешь подружиться с какой-то сферой внешнего мира, хорошо бы подружиться с той ее частью, которая находится внутри тебя.

Я не хочу утверждать здесь, что один процесс обязательно предшествует другому. Они параллельны, и потому можно начать с другого конца: принятие чего-то во внешнем мире может помочь достичь принятия его же во внутреннем мире».

Также самопринятие расматривается Маслоу в связи с исследованием таких явлений, как мистический опыт и пиковые переживания. В данном случае самопринятие рассматривается как биологическая аутентичность - отождествление себя с природой, слияние с ней, что в последствии может приводить к достижению человеком пиковых переживаний особого рода. «Другими словами, в определенном смысле человек подобен природе. Когда мы говорим о его слиянии с природой, возможно, что отчасти мы подразумеваем именно это. Возможно, что его трепет перед природой (восприятие ее как истинной, хорошей, прекрасной и т.д.) однажды будет понят как определенное самопринятие или самопереживание, как способ быть самим собой и полностью дееспособным, способ быть в своем доме, некоторая биологическая аутентичность, «биологический мистицизм». Вероятно, мы можем рассматривать мистическое или предельное слияние не просто как приобщение к тому, что в наибольшей мере достойно любви, но и как слияние с тем, что есть, поскольку человек принадлежит ему, является подлинной его частью, является как бы членом семьи.

Этот биологический, или эволюционный, вариант мистического опыта, или пикового переживания, - которые, возможно, в этом не отличаются от опыта духовного или религиозного - вновь напоминает нам о том, что мы должны непременно перерасти устаревшее употребление термина «высшее» как противоположности «низшему», или «глубинному». Самое «высшее» переживание - радостное слияние с абсолютным, доступное человеку, - может одновременно рассматриваться как глубочайшее переживание нашей подлинной личной животности и принадлежности к виду, принятие нашей глубинной биологической природы как изоморфной природе в целом».

Маслоу также рассматривал биологический аспект самопринятия. «Индивидуальная биология человека вне всякого сомнения является неотъемлемой частью «Реального Я». Быть собой, быть естественным или спонтанным, быть аутентичным, выражать собственную идентичность - все это биологические формулировки, поскольку они подразумевают принятие собственной конституциональной, темпераментальной, анатомической, неврологической, гормональной и инстинктоидно-мотивационной природы».

Еще одной проблемой, в связи с которой Маслоу рассматривал самопринятие, была трансценденция. Одним из вариантов понимания трансценденции, которые он выделил, была транценденция как принятие собственного прошлого: «Возможны две установки по отношению к своему прошлому. Одну из них можно назвать трансцендентной. Следующий ей человек способен к бытийному познанию своего собственного прошлого. Это прошлое может быть охвачено и принято в нынешнее Я человека. Это означает полное принятие. Это означает прощение своего Я, достигнутое благодаря его пониманию. Это означает преодоление раскаяния, сожаления, вины, стыда, смущения и т.п.

Такая установка отличается от взгляда на прошлое как на нечто, произошедшее с человеком, перед чем он был бессилен, как на набор ситуаций, где он был лишь пассивен и целиком зависел от внешних факторов.

В некотором смысле речь идет о том, чтобы взять на себя ответственность за свое прошлое. Это означает «стать субъектом и быть субъектом»».

Таким образом понятие самопринятия личности рассматривалась Маслоу в различных аспектах и в связи с множеством разнообразных проблем, таикх как трансценденция, пиковые переживания, психологическое здоровье и др.

Ученый придавал ему большое значение, так как считал развитую способность к самопринятию одним из основных критериев психического здоровья, а также указывал на влияние отдельных аспектов самопринятия на функционирование личности в целом и взаимоотношения ее с окружающим миром.

4. Общее и специфическое в теоретических подходах к самопринятию

Все перечисленные подходы имеют много общего в понимании проблемы самопринятия.

В теориях З. Фрейда, К. Хорни, А. Бандуры и К. Роджерса степень самопринятия личности зависит от соотношения между ее Я-реальным и Я-идеальным, которое создается суперэго под влиянием родителей. Чем больше разрыв между ними, тем сложнее личности принимать себя.

Также в концепциях Фрейда, Хорни и Роджерса говорится о решающей роли отношения родителей к ребенку в процессе формирования его способности к самопринятию. Это происходит, во-первых, потому что именно родители в наибольшей мере влияют на его суперэго, а во-вторых, потому что ребенок постоянно нуждается в любви, принятии и одобрении с их стороны, поэтому готов практически на любые изменения в своем поведении, чтобы достичь этого. А это приводит к тому, что ребенок пытается подавлять мешающие достижению этой цели мысли, чувства и желания, в результате чего он перестает быть самим собой и постоянно стремится соответствовать ожиданиям других людей, сначала родителей, а позже, с взрослением и расширением социальных связей, значимых других, с которыми он вступает в социальные отношения.

Схожими являются представления о достижении самопринятия в экзистенциализме, эго-психологии Эриксона, гуманистической психологии Роджерса и концепции Орлова. В перечисленных подходах говорится о необходимости отказаться от стремления соответствовать ожиданиям других людей и стремиться быть самим собой, познать и принять свою исинную сущность. Это достигается путем доверия к себе, открытости переживаниям, способности принимать те проявления своей личности, которые не соответствуют идеальному образу-Я, а также понимаем ценности собственной неповторимой индивидуальности.

Общим в теориях К. Роджерса и А.Б. Орлова является то, что они признают связь самопринятия с конгруэнтностью, эмпатией, а также принятием других людей. В концепции А.Б. Орлова говорится также о взаимосвязи между самопринятием и аутентичностью.

И, наконец, практически все упомянутые авторы сходятся в том, что самопринятие является необходимым условием психического здоровья личности, ее полноценного функционирования и развития. В экзистенциальном и гуманистическом подходе говорится также о терапевтических свойствах самопринятия. Так как принимая свои нежелательные черты, человек признает их наличие и открывает таким образом их для работы и изменений. В противном же случае он, прибегая к механизмам отрицания и вытеснения, ведет себя так, будто данные черты отсутствуют и, следовательно, никак не может на них повлиять.

Заключение

На основе изучения имеющейся литературы по проблеме самопринятия личности можно сделать следующие выводы:

)самопринятие - это ядерное образование структуры личности, которое проявляется в положительном эмоционально-ценностном отношение к себе, адекватной самооценке, самопонимании, рефлексии своего внутреннего мира и своих поступков, самоуважении и принятии других людей, осознании ценности себя, своего внутреннего мира.

)самопринятие личности формируется в детстве под влиянием родителей (З. Фрейд, К. Хорни, К. Роджерс);

)степень самопринятия личности зависит от соотношения между Я-реальным и Я-идеальным, чем больше разрыв между ними, тем сложнее человеку принимать себя (З. Фрейд, К. Хорни, А. Бандура, К. Роджерс);

)понятие самопринятия тесно связано с такими понятиями, как идентичность, аутентичность, конгруэнтность и персонификация;

)самопринятие личности достигается посредством открытости переживаниям, понимания ценности собственной индивидуальности, а также отказа от стремления соответствовать ожиданиям других (В. Франкл, Дж. Бьюдженталь, К. Роджерс);

)самопринятие является необходимым условием психологического здоровья личности и неотъемлемым качеством самоактуализирующегося человека (В. Франкл, Дж. Бьюдженталь, К. Роджерс, А. Маслоу).

Список использованных источников

1Хьелл, Л. Теории личности / под ред. Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб.: Питер, 2007. - 606 с.

2Хорни, К. Невроз и личностный рост. Борьба за самоосуществление / К. Хорни. - СПб.: Восточно-Европейский институт психоанализа и БСК, 1997. - 316 с.

Роджерс, К. Клиент-центрированная психотерапия: теория, современная практика и применение / К. Роджерс. - Москва: Психотерапия, 2007. - 560 с.

Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия / И. Ялом. - М.: Класс, 1999. - 576 с.

Бьюдженталь, Искусство психотерапевта / Дж. Бьюдженталь - СПб.: Питер, 1976. - 304 с.

Мэй Р. Любовь и воля / Р. Мэй - М.: «Рефл-бук»; К.: «Ваклер», 1997. - 384 с.

Самонринятие и самопрогнозирование являются более частными, но от этого не менее важными механизмами саморазвития. От их совместного взаимодействия, функционирования во многом будет зависеть вектор и мотивационно- смысловые составляющие саморазвития.

Самопринятие личности.

Проблема самопринятия личности относится к одной из актуальных проблем современной психологии. Ценность и значимость самопринятия отмечается во многих психологических концепциях, особенно в теориях гуманистического толка. Подчеркивается, что только самопринятие личности дает ей ощущение целостности и непротиворечивости, гармоничности и автономности, независимости от социального окружения. Самопринятие является одновременно и актом самопознания и выступает в качестве механизма саморазвития.

Одним из первых, кто обратил внимание на роль самопринятия в личностном становлении человека, был, как это хорошо известно, К. Роджерс . В то же время следует констатировать, что он рассматривал само- прииятие в обобщенном виде, как принятие себя в целом. Это положение конкретизируется, расшифровывается автором как признание себя и безусловную любовь к себе, отношение к себе как к личности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору, а также означает веру в себя и свои возможности, доверие собственной природе, организму.

Не подвергая сомнению правоту К. Роджерса в определении роли и значимости самопринятия в жизни человека как некоторой монады, отметим в то же время, что чаще всего индивид, принимая себя как личность в целом, остается неудовлетворенным какими-то отдельными чертами и качествами своего характера, своим поведением в той или иной ситуации. Например, индивид не может смириться со своей нерешительностью, ленью, неуверенностью, неумением строить отношения и др. Это ему мешает, от этого он страдает и, как следствие, хотел бы избавиться. В исследованиях К. Юнга данная проблема приобретает характер борьбы между «Эго» и «Тенью», у К. Хорни - это отчуждение человека от его «Самости», у Э. Эриксона - потеря идентичности.

В нашем понимании самопринятие - это признание человеком права на существование всех аспектов собственной личности и личности в целом, какие бы отрицательные эмоциональные переживания они не вызывали. С самопринятием тесно связано и другое понятие - доверие к себе. Доверие к себе является одной из важнейших характеристик самоотпошения личности и выступает в единстве с другими типами отношений человека, в частности, к миру и другим людям. К настоящему времени наиболее развернутое и полное определение доверия к себе дано Т. П. Скрипкипой. Она определяет его как «полноценное овладение собой, своей сущностью, как способность действовать самостоятельно, инициативно, сохраняя адекватную критическую позицию но отношению к самому себе, способность предвосхищать результаты действий до их выполнения, самостоятельно ставить цели и строить стратегию их достижения в соответствии с внутренними личностными смыслами. Это означает умение соотносить возникающие потребности с собственными возможностями и с приемлемым для данного человека способом реализации, соответствующим социокультурным ориентирам данного общества (родовой человеческой сущности) в каждой конкретной ситуации» [Скрипкина, 2000, с. 169-171].

Самопринятие и доверие к себе связаны друг с другом определенным образом. Известно, что человек не может доверять себе или каким-то своим отдельным личностным особенностям и характеристикам, если он не принимает себя. Следовательно, принятие себя и отдельных своих качеств первично. А уже доверие к себе или к каким-то своим качествам есть результат оценки своего опыта взаимодействия с миром или оценки возможностей реализации себя, своих черт и личностных характеристик в реальной практике, т.е. носит вторичный характер. Из всего сказанного вырисовывается некоторый алгоритм взаимодействия человека с миром, обусловленный параметрами его самоотношения. Как мы уже отметили, самопринятие есть признание права на существование всех аспектов собственной личности и личности в целом. Доверие к себе - это оценка своих возможностей и ресурсов, основанная на их знании и чувстве их истинности (не подведут, не обманут - ценность человека для себя), в решении сложных жизненных задач.

Каким же образом и при каких условиях самопринятие и доверие к себе начинают выступать в качестве механизмов саморазвития?

В самом общем плане алгоритм функционирования данного механизма достаточно прост. Это включение непринимаемого в себе в свое внутреннее психологическое пространство и наделение его смыслами. Иными словами, перевод (так же как мы делаем в процессе принятия другого человека) непринимаемого из категории «Чужой» в категорию «Свой». Наделение смыслами - это ответ на вопрос: «Зачем мне это нужно, что оно мне дает, могу ли я обойтись без данного качества, что приобрету в этом случае и что потеряю?». В то же время вариантов функционирования описываемого алгоритма достаточно много.