Способы установления контакта с ребенком. Как наладить контакт с аутичным ребенком. Мышление в картинках…

Основная проблема при РАС состоит в том, что ребенок не может общаться. Ему действительно трудны контакты с другими людьми. Для успешного установления контакта нужно постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась для него приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия.

Общие принципы контакта

1. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть давления, нажима, даже просто прямого обращения к нему, т.к. его может вспугнуть громкий голос, резкое движение, излишняя активность и суетливость взрослого.
2. В тоже время ситуация знакомства не должна быть абсолютно нейтральной, необходимо дать ребенку понять, что мы находимся здесь ради него, что нам интересно то, что он делает; подбирая для ребенка сенсорный материал нужно постоянно держать ребенка в поле зрения, т.е. следить какое впечатление производят на него наши действия. То, чем ребенок любит заниматься, сенсорные материалы, которые его привлекают - выяснить у родителей.
3. Варианты возможных приятных ребенку впечатлений должны быть определены заранее, исходя из анализа его пристрастий (мыльные пузыри, конструктор и т.д.).
4. Обязательно нужно помнить, что работа по восстановлению потребности ребенка в контакте может быть длительная, но ее нельзя форсировать (ускорять), т.к. это может все испортить. Только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый станет положительным эмоциональным центром ситуации, можно начать пробовать усложнять формы контактов, добавлять совместные действия.
5. Усложнение форм контакта должно быть постепенным, с опорой на уже сложившиеся стереотипы контакта. Структура занятий всегда одинакова, ни чего изменять не нужно. Новое задание всегда самое последнее.

Принципы организации занятий

Перед специалистами всегда встает вопрос о возможности подготовить ребенка с аутизмом к школе. Даже при благоприятных вариантах синдрома, когда очевидна интеллектуальная сохранность ребенка, всегда остаются сомнения в адекватности его будущего поведения в школьных условиях.

Формирование учебного поведения аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, решению эмоциональных проблем, освоению им навыков социального взаимодействия. Поэтому индивидуальная психологическая работа предваряет организацию ребенка с РАС в более формальной учебной ситуации.

1. Развитие, ощущений и восприятия, зрительно-моторной координации;

2. Развитие навыков самообслуживания;

3. Развитие речи и коммуникативных склонностей.

На начальных этапах проведения коррекции должны преобладать индивидуальные формы работы, в дальнейшем ребенка включают в состав небольших групп, численностью по 2-3 человека. При этом желательно, чтобы на занятиях присутствовали родители аутичного ребенка, которые смогли бы продолжить обучение ребенка в домашних условиях. На всех этапах работы, особенно на начальной стадии, необходимым условием является установление доверительных отношений с ребенком.

Методические требования к занятиям:

Любые задания должны предлагаться ребенку в наглядной форме;

Объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями;

Речевые инструкции должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением особого внимания на тональность;

Занятия необходимо проводить в одно и то же время в одном и том же месте;

После выполнения задания педагог должен обязательно обратить внимание ребенка на его успехи. Даже минимальная активность ребенка с РАС требует обязательного поощрения.

Занятия с педагогом включаются в уже разработанный и осмысленный порядок жизни ребенка. Необходимо, чтобы они проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Это способствует формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где он играет, стоит специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются.

Место для занятий должно быть таким, чтобы ни что не отвлекало ребенка и его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может открыть и этим помешать занятию. На самом столе должно находиться только то, что понадобится для проведения одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, вне поля зрения ребенка, и доставать их по мере необходимости, убирая предыдущие. При этом ребенок четко усваивает последовательность, которую ему предлагает взрослый. Аутичным детям трудно осваивать любой новый вид деятельности, но они всегда стремятся выполнить все хорошо, поэтому на первых этапах работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Если ребенок не принимает инструкций и правил, которые Вы ему предлагаете, ни в коем случае не навязывайте их насильно. Лучше присмотритесь к тому, что и как хочет делать он сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребенком контакт.

По содержанию занятие может быть продолжением игры, т.к. усадив ребенка за стол, воспитатель не вправе рассчитывать на его произвольное сосредоточение. Поэтому сначала предлагаем какие-либо заведомо приятные виды занятий: выкладывание мозаики и пазлов; кубики, которые можно группировать по цвету, краски или фломастеры, которыми можно рисовать или просто закрашивать; глину и пластилин; ножницы и цветную бумагу и т.п. Это доставляет ребенку приятные сенсорные ощущения. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребенка вначале не предъявляются, ребенку предоставляется возможность делать с предложенным материалом то, что он захочет, т.к. в первую очередь необходимо:

Сформировать положительную эмоциональную установку по отношению к занятиям. Если сразу начать задавать вопросы и требовать организованных произвольных действий, то сформируется стойкий негативизм в отношении обучения;

Зафиксировать, отметить время и место занятия, что послужит основой будущего стереотипа учебного поведения;

Постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию (достать необходимые материалы с полки, разложить их определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия (например, просушить рисунок, промыть кисточки, убрать карандаши в коробку);

Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно говорит ребенку о том, что ребенок «хорошо позанимался и выполнил задание», что он вел себя как «хороший, умный ученик». Ваша помощь и Ваша похвала помогут закрепить успех и повысить уверенность ребенка. Даже если реакция на Ваши слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную эмоциональную атмосферу, которая со временем поможет сделать Ваше взаимодействие с ребенком более эффективным, а также способствует постепенному освоению ребенком роли ученика, школьника.

Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком воспитатель специально комментирует все действия, придавая им определенный смысл. В самом комментарии должна быть заложена возможность совместного развития этой деятельности. Например, если ребенок пробует краски, смешивая их на листе, то это «лужи» или «тучи», рядом можно дорисовать чьи-то «мокрые следы» или «дождик»; если он нарезал бумагу на мелкие кусочки, то педагог может сказать, что это «мелкие листочки на дереве, которое мы нарисуем» или «салют».

Если ребенок принимает тот смысл, который мы придаем его действиям, то занятия будут развиваться должным образом и педагог сможет вносить необходимые дополнения, и взаимодействие будет проходить по задуманному сюжету. Сюжетное развитие используется во всех видах занятий (лепка, рисование, обучение счету и т.д.).

На начальной стадии формирования стереотипа учебного поведения не надо пытаться делать занятия разнообразными по содержанию. Если ребенку понравилось какое-то занятие, если он принял Ваш комментарий, то на последующих занятиях надо опять начинать с привычного, понравившегося задания, внося в него разнообразие за счет новых деталей. Поскольку дети данной категории не всегда понимают речь взрослого, инструкции следует давать, используя визуальную поддержку. С этой целью необходимо размещение пиктограмм у рабочего стола, в шкафчиках раздевалки и т. д.

Понравившиеся виды деятельности даются ребенку всегда в определенной последовательности, к которой он привыкает: сначала рисуем, потом подписываем все на рисунке, затем гимнастика для пальчиков и счет.

Если у ребенка низкая мотивация к занятиям, то на первых порах взрослый может использовать следующий прием: брать руку ребенка и направлять ее, например, обводить пальчиком ребенка геометрические фигуры, контуры объемных и нарисованных предметов, при этом четко и многократно повторяя их названия.

Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Например, во время занятия физкультурой им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но их деятельность будет более осмысленной, если в зале на полу разложить несколько игрушек и дать ребенку конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину. Когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг, и, пройдя еще один круг, сесть на скамейку. Таким образом, ребенок будет видеть план своих действий и станет более спокойным. Подобной осмысленности необходимо добиваться при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие.

С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике.

Пооперационная карта «Собираемся на прогулку»

Ребенок с РАС плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому полезно разместить в групповой комнате нескольких зеркал на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель или учитель может привлекать внимание ребенка к его отражению. Этот прием дает положительные результаты.

Для того чтобы помочь ребенку ориентироваться на рабочем месте, желательно сделать разметку на столе или парте: нарисовать контуры тетради или листа, линейки, ручки. Тогда ему легче будет привыкнуть к своей парте и осмыслить, что от него требуется.

Если ребенок работает в прописях, можно указывать в них стрелками направление движения руки. Аутичным детям рекомендуется давать графические задания, в которых требуется узнать и дорисовать какую-то деталь предмета, а не нарисовать его полностью.

Чтобы повысить мотивацию ребенка к обучению и вызвать потребность в диалоге, взрослый может на время проведения занятий с его согласия поменяться с ним ролями. Пусть ребенок попытается объяснить “непонятливому” взрослому, как выполнять то или иное задание. В этом случае он почувствует свою значимость (я - как большой!), будет понимать цель своих действий (чтобы взрослый “понял” объяснения и сделал все правильно), осознает, что только посредством речи можно наладить контакт с партнером.

Иногда воспитаннику необходима физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле “работает” руками ребенка, пишет или рисует вместе с ним, держа один карандаш.

Нельзя забывать, что телесный контакт, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка. Поэтому некоторые релаксационные игры будут полезны и в работе с аутичными детьми. С этой же целью можно использовать и пальчиковые игры.

Для улучшения пространственно-временной ориентации аутичного ребенка необходима терпеливая работа педагога. Можно составить план группы, класса или всей школы с указанием расположения предметов; оформить распорядок дня, используя символы и рисунки. Однако недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще “путешествовать” с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не захочет повторять названия, воспитатель или учитель может делать это сам).

Кэтрин Морис, Джина Грин, Стивен К. Льюс Занятия по модификации поведения для аутичных детей: руководство для родителей и специалистов/ Пер. с англ. Колс Е.К. - Texas , 1996.

Материал подготовлен Еленой Дугиновой.

T -

Понятие «аутизм» объединяет целый спектр состояний. Иногда аутизм принимает тяжелую форму, и страдающие им дети так и не начинают говорить. В других случаях он, наоборот, стимулирует мышление, и человек становится блестящим ученым или инженером. Скорее всего, Эйнштейну, Моцарту и Тесле сегодня поставили бы этот диагноз. Талантливые аутисты могут совершить невероятные открытия.

Детали прежде всего

У аутистов другой тип мышления. Они обращают внимание на мелочи, которые обычный человек игнорирует. На ферме, где я работала, животные отказывались подходить к ветеринарной пристройке. Ее даже собирались снести — никто и не замечал, что животных всего лишь раздражал американский флаг, который был на ней вывешен.

Мышление в картинках…

Я мыслю образами. Мой мозг устроен как гугловский поисковик картинок. «Представьте себе церковный шпиль». Большинство людей при этом воображают себе нечто типичное, абстрактное. А у меня в голове станут быстро мелькать вполне реальные картинки: церковь из моего детства, мормонский храм в Вашингтоне, Нотр-Дам, Вестминстерское аббатство…

Работая над своими проектами, я могу «испытывать» оборудование для них прямо в голове — как при компьютерном моделировании.

…моделях и словах

Аутисты делают успехи в одной области и терпят неудачу в другой. Мне, например, никогда не давалась алгебра, и поэтому я так и не добралась до геометрии. Многим детям следовало бы сразу переходить к геометрии и тригонометрии, минуя алгебру.

Но мышление образами свойственно не всем аутистам. Другие думают паттернами, шаблонами. Из таких людей получаются прекрасные инженеры и программисты. А бывают люди с мышлением вербальным. Они знают все обо всем на свете, но при этом совсем не могут рисовать.

Проблемы аутистов зачастую связаны и с их особого рода чувствительностью. Некоторых раздражает флуоресцентное свечение, другие остро реагируют на определенные звуки.

Понять лошадь

То, что я мыслю образами, помогает мне лучше понимать животных: для них мир состоит из картинок, звуков и запахов, и они тоже замечают множество деталей. В голове животных, как и в моей голове, вся информация, полученная с помощью органов чувств, распределяется по категориям. С точки зрения лошади всадник в седле и пеший человек относятся к двум разным категориям.

Люди зачастую не умеют распределять информацию по категориям — они не могут точно определить тип проблемы. В чем ее источник? В подготовке персонала? Или что-то не так с оборудованием? Я могу справиться своими силами или мне требуется помощь специалиста? Когда я думаю, я складываю разные кусочки информации, словно составляю пазл.

Аутичным детям нужно помогать развиваться

Люди с разными типами мышления должны работать сообща, это в интересах всех. Вокруг нас много умных аутистов, но никто не работает над тем, чтобы вовлечь их в науку. Их блестящие аналитические способности развиваются за счет социальных навыков.

Очень важно показывать аутисту что-то такое, что может его заинтересовать. Я плохо училась в школе, пока в старших классах учитель не предложил мне разобраться, как устроена комната оптических иллюзий.

Аутист часто зацикливается на чем-то одном — следует использовать это увлечение, чтобы стимулировать его интерес к другим предметам. Если такому ребенку нравятся автомобили, можно с их помощью научить его математике - пусть он попробует рассчитать, сколько времени потребуется гоночной машине, чтобы проехать определенное расстояние.

Дети с визуальным мышлением могут стать дизайнерами, заниматься компьютерами или фотографией. Те, кто мыслит паттернами, могут стать математиками, программистами. Но всему этому надо учить.

Ставить аутисту конкретную задачу

Если вы берете в свою компанию человека с аутизмом, то есть с особенным типом мышления, вы должны ставить перед ним очень конкретные задачи. Вместо того чтобы просить нового сотрудника «разработать новую программу», скажите ему: «Мы работаем над программой для телефонов, которая должна делать то-то и то-то. Она может занимать такой-то предельный объем памяти».

Как наладить контакт с аутичным ребенком

Это зависит от возраста ребенка и вида аутизма. С маленьким ребенком необходимо заниматься один на один по 20 часов в неделю. Подростка с признаками аутизма нужно стараться чем-то увлечь.

Что любит Темпл Грандин

Мне нравится, что благодаря моей работе в мире что-то меняется. Когда, например, прочитав мою книгу, аутичный ребенок идет в колледж.

Среди людей, которым поставили диагноз «аутизм» (или «нарушение аутистического спектра», то есть расстройство с более мягкими признаками), встречаются известные представители самых разных профессий. Майкл Фицджеральд из дублинского Тринити-колледжа нашел близкие симптомы у Эйнштейна, Ньютона, Андерсена, Конан Дойла, Канта, Бетховена, Ван Гога и Уорхола.

Многие аутисты (особенно так называемые высокофункциональные) обладают огромным потенциалом. Его лишь необходимо реализовать. Но для этого таким людям нужна помощь. Именно об этом и пойдет речь в лекции.

Наш лектор — профессор Университета штата Колорадо и известная писательница Темпл Грандин — действительно знает, о чем говорит. Она сама высокофункциональный аутист, полностью реализовавший возможности, связанные со своим расстройством.

Благодаря специальным упражнениям она стала говорить — в три с половиной года. Ее с детства интересовали животные, и в восемь лет она нарисовала свой первый чертеж стойла для телят (сегодня половина поголовья крупного рогатого скота в США содержится в сконструированных ею стойлах). Грандин читает в университете лекции о поведении зверей. Она говорит, что мыслит образами, как и животные, и так же, как и они, ориентируется на детали — это позволяет ей видеть мир их глазами. Снятый о ней Би-би-си документальный фильм так и назвали: «Женщина, которая думает как корова» .

В своей книге «Антрополог на Марсе: семь парадоксальных историй» психиатр Оливер Сакс пишет, что некоторые заболевания «могут парадоксальным образом выявить у человека скрытые силы, которые иначе мы никогда бы не увидели, и даже не могли бы себе их представить». Одна из глав книги, иллюстрирующих этот тезис, посвящена как раз Темпл Грандин. «Антрополог на Марсе» — ее выражение, так она описывает свои ощущения от общения с другими людьми.

Грандин сама написала несколько книг — о поведении животных и о том, как и зачем улучшать условия их содержания. Но прославилась она не только как защитница четвероногих. Не меньше ее волнует проблема интеграции в общество высокофункциональных аутистов, оказание им помощи в реализации своих талантов.

Она говорит, что польза от этого взаимна: «Кто первым догадался делать каменные стрелы? Человек с синдромом Аспергера. Если бы все аутисты исчезли, никогда не появилась бы Силиконовая долина, а энергетический кризис так и не был бы разрешен».

В феврале в США вышел байопик о Грандин с Клэр Дейнс в главной роли. Судя по лекции, фильмом его героиня осталась довольна.

Елена Янушко

Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия

Со случаем раннего детского аутизма, одним из самых сложных и загадочных нарушений психического развития детей, я столкнулась впервые десять лет назад, познакомившись с пятилетней Аней. Очаровательная внешне девочка при более близком знакомстве оказалась странным ребенком с непонятным, а порой пугающим поведением. Оказалось, что родители водят Аню по медицинским консультациям с двух лет, и девочке ставили разные диагнозы (в том числе шизофрению, задержку психического развития). Шло время, девочка воспитывалась дома, а патологические черты ее развития все обострялись.

Я вызвалась помочь. Разобраться в ситуации я сразу не смогла, но удалось найти две маленькие, но невероятно ценные для меня книжки – «Дети с нарушениями общения» и «Диагностика раннего детского аутизма». После их прочтения удалось поставить Ане точный диагноз – «ранний детский аутизм».

Однако понимания того, как следует воспитывать и обучать такого особенного ребенка, и практического опыта у меня не было. И я, и родители Ани терялись в ситуациях аффективных вспышек, когда агрессия девочки обрушивалась на окружающих ее людей… Приемы воспитания и обучения, которые с успехом использовались в работе с другими детьми, в этом случае не срабатывали.

С этой встречи возник интерес к проблеме раннего детского аутизма, к поискам путей помощи таким детям. Неоценимый опыт дала стажировка в Сергиевом Посаде, где в интернате для детей с нарушениями слуха и зрения я получила возможность наблюдать тяжелые случаи глубокого аутизма, осложненные дополнительными нарушениями. Затем были три года работы в экспериментальной школе Института коррекционной педагогики Российской академии образования. И, наконец, частная практика: индивидуальные занятия с особыми детьми.

Каждая новая встреча с синдромом раннего детского аутизма показывала, что с годами ситуация не улучшается: сложности возникают уже при постановке диагноза, родители не получают ответа на свои вопросы, а организация систематической помощи аутичному ребенку со стороны различных специалистов – врачей, педагогов, психологов – трудна даже в Москве: по-прежнему не хватает знаний о структуре этого нарушения, мало опытных педагогов и психологов, детские учреждения не могут предоставить такому особенному ребенку специальные условия для обучения и воспитания, обеспечить индивидуальный подход. На периферии положение еще хуже, по-прежнему не хватает информации. Хотя проблема аутизма хорошо известна западному обществу, у нас об этом нарушении мало кто слышал. Близкие аутичного ребенка оказываются под прессом непонимания и осуждения со стороны окружающих.

Книга «Игры с аутичным ребенком» – обобщение опыта работы с аутичными детьми, подкрепленное знанием неудовлетворительного состояния организации помощи таким детям в нашей стране. Главная цель автора – помочь конкретными советами и рекомендациями всем, кто работает с аутичными детьми . Другая, не менее важная цель, – помочь специалистам, которые впервые столкнулись со случаем раннего детского аутизма . Надеюсь, книга позволит вовлечь в работу с аутичными детьми новых специалистов, а примеры из практики пробудят у них интерес к этой проблеме. Пока не организована систематическая помощь аутичным детям, индивидуальная помощь на дому может стать компромиссом; а для кого-то из аутичных детей такой вариант обучения – единственно возможный.

Еще одна цель книги – информационная : здесь представлены источники информации по данной проблеме (литература, ресурсы Интернет), а также известные нам учреждения и организации, где возможно получить консультацию и помощь специалистов.

В книге описаны игры и приемы , использование которых позволит наладить контакт с аутичным ребенком, поможет ему избавиться от напряжения и страхов и тем самым подготовит почву для дальнейших занятий. Это пособие – прикладное, теоретические аспекты проблемы в нем не рассмотрены. Тем, кто впервые столкнулся с проблемой аутизма, мы рекомендуем в первую очередь ознакомиться с теоретическим описанием синдрома (см. Приложение 4. Литература). Знание особенностей и трудностей психического развития аутичных детей, диагностики и классификации детского аутизма – необходимая теоретическая база, позволяющая выбирать из представленного арсенала игр именно те, что необходимы конкретному ребенку в конкретной ситуации. Понимание закономерностей развития ребенка в случае раннего детского аутизма помогут специалисту работать не только над отдельными ситуативными трудностями, но и над нормализацией всего хода психического развития. Иначе педагог при любом отклонении от нормального хода игры оказывается в тупике, не может гибко управлять этим ходом, варьировать использование различных подходов внутри одной игры. Мало того, некорректное использование представленных в книге приемов (из-за отсутствия понимания психологической картины в целом) может оказаться вредным для ребенка.

Устройство книги ориентировано на удобство практического ее использования. Этапы работы логически вытекают один из другого, но возможно и выборочное использование отдельных видов игр с учетом уровня развития конкретного ребенка, его желаний, целей занятия и т. п. Описания игр подробны, снабжены примерами, представлены разные варианты дальнейшего развития игры. Предлагаются советы по преодолению возможных затруднений в ходе игры. Приложении 1 приведены используемые в играх тексты (для экономии времени на их поиски).

Книга условно делится на две части: одна посвящена работе родителей, другая – работе специалистов.

Задача родителей – прежде всего организация пространственно-временной среды (глава 2, с. 22), в которой живет и развивается ребенок, формирование у него бытовых навыков (раздел «Бытовые ритуалы», с. 38), а также создание специальных условий для занятий (раздел «Организация занятий», с. 115).

Задача специалиста на начальном этапе обучения – установление эмоционального контакта с ребенком (раздел «Стереотипная игра», с. 52), предоставление ребенку новых положительно окрашенных сенсорных впечатлений (раздел «Сенсорные игры», с. 55); выявление скрытого напряжения, а также подавленных негативных эмоций и предоставление ребенку адекватного способа избавления от них (раздел «Игровая терапия», с. 79); выявление скрытых страхов и формирование путей их преодоления (раздел «Психодрама», с. 97). При этом предпочтительнее начинать занятия с ребенком именно с такой психологической работы, а непосредственно к обучению переходить только после того, как произойдет улучшение общего психологического фона его развития.

В книге намечены пути развития сюжетно-ролевой игры (раздел «Сенсорные игры», с. 55), организации взаимодействия и ознакомления с окружающим (раздел «Совместное рисование», с. 103), формирования элементарных представлений о времени (с. 35).

Напомним: в книге описан лишь самый первый, начальный, этап обучения аутичного ребенка. Кроме того, специфика синдрома детского аутизма исключает стандартный подход, каждый случай требует индивидуального подбора методов и приемов работы и их оптимального сочетания. Это требует вдумчивого и осторожного использования представленных в книге рекомендаций.

Поскольку синдром раннего детского аутизма активно изучается, быть может, эта книга подвигнет кого-то идти дальше, даст импульс для творческого поиска.

1. Синдром раннего детского аутизма

Введение в проблему

Детский аутизм – распространенное нарушение психического развития ребенка. Установлено, что этот синдром встречается примерно в 3–6 случаях на 10 000 детей, обнаруживаясь у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Наиболее яркие внешние проявлениями синдрома:

– аутизм как таковой, т. е. предельное, «экстремальное», одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком его эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками;

– стереотипность в поведении , связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре;

В период поступления ребенка в ДОУ при наборе групп или переводе из одного детского сада в другой, учитель - логопед осуществляет диагностику его уровня речевого развития. Данная задача решается в сложных условиях адаптации.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ПРИЕМЫ УСТАНОВЛЕНИЯ КОНТАКТА С РЕБЕНКОМ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ

И.Г. Шабаева

В период поступления ребенка в ДОУ при наборе групп или переводе из одного детского сада в другой, учитель – логопед осуществляет диагностику его уровня речевого развития. Данная задача решается в сложных условиях адаптации. Ребенок привыкает к группе, к новым детям, к незнакомым взрослым, с которыми ему необходимо вступать в общение.

Установление контакта с ребенком является важной ступенькой в дальнейшем взаимодействии с педагогом. Необходимо постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была комфортной для ребенка, подкреплялась приятными впечатлениями. Сначала ребенок должен получить опыт доверительного общения, и только потом, добившись привязанности, мы можем постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

Цель учителя–логопеда в период адаптации - установление личного контакта с дошкольником.

Перед непосредственным общением с маленьким ребенком, необходимо выяснить в беседе с воспитателем особенности его поведения, вступления в контакт, его личностные черты, которые могут помочь при общении либо оттолкнуть ребенка. При ознакомлении с медицинской картой нужно обратить внимание на возможные причины нарушения развития речи, наследственный фактор, заболевания в раннем возрасте, уровень психомоторного развития по эпикризам.

Работу учителя – логопеда в период адаптации можно строить следующим образом.

С маленькими детьми начинаю общаться в группе, в знакомой обстановке. В общении занимаю позицию равного партнера. («Я не умею играть с машинкой. – Научи меня. - Покажи. – Можно я завтра приду поиграть?»). В ходе разговора принимаю адекватно возрасту ребенка пространственную позицию, стараясь встретиться с ним взглядом и удержать его. Общение по продолжительности индивидуально дозированное, в ходе которого стараюсь выявить потенциальные возможности ребенка. На следующий день можно попробовать показать картинку или поиграть в игру «Дай задание кукле». Когда у ребенка появляется доверие к взрослому, приглашаю к себе в кабинет: «Хотите ко мне в гости?», «Пойдем ко мне в гости?»

Перед обследованием уровня речевого развития знакомлю малыша с кабинетом, чтобы в последующем он не отвлекался, рассматривая новое для него пространство. Показываю игрушки, прошу назвать их.

Выясняю, как ребенок хочет, чтобы его называли, как он привык, как его зовут дома. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Можно обратить внимание на внешний вид ребенка («Какой у тебя красивый бант, платье!»), поинтересоваться его игрушкой. Чтобы побудить ребенка на говорение, неправильно называю игрушку, предметы окружения, тем самым, вызывая желание исправить.

Вступая с ребенком в совместную деятельность, интересуюсь, чем он занимается (расспрашиваю его об игре; показываю, как надо играть; играю вместе с ним). Привлекаю внимание ребенка к новой игрушке «Посмотри, какую игрушку я принесла, тебе она нравится? Хочешь поиграть? Придумай имя игрушке». Предлагаю сделать Волшебную трубу (альбомный лист, скрученный в трубочку, с одного конца взрослый смотрит или слушает, а с другого ребенок). В игре можно определить латерализацию.

Если ребенок не идет на контакт?

Первые попытки общения должны проходить без спешки, в очень спокойных условиях, чтобы у малыша было время привыкнуть к новой обстановке, новому человеку. Его могут спугнуть и громкий голос, и резкие движения, и вообще излишняя активность и суетливость взрослого.

В общении с ребенком лучше избегать слишком прямого обращения: пристального взгляда, активных попыток привлечь внимание, вопросов и настойчивых предложений что-то посмотреть, послушать, с чем-то поиграть. В то же время стараться, чтобы ситуация знакомства не была и абсолютно нейтральной. Необходимо дать понять ребенку, что педагог находится здесь ради него, что он ему симпатичен и интересен, и поддерживать его попытки вступить в контакт. Непродуктивно с самого начала активно навязывать ему свой ритм, свои предпочтения, свою логику взаимодействия.

Соответственно не следует торопиться переходить к более развернутым формам взаимодействия. Ребенок должен сначала "обжить" сам момент установления контакта, опробовать свою способность вызывать другого человека на общение. Постепенно такую ситуацию можно "легализовать", перейдя к ней явным образом, и тут важно, чтобы ребенок снова пережил от нее удовольствие, привык к ней, почувствовал, что сам контролирует ситуацию: дистанцию контакта, его интенсивность и длительность.

Если ребенок не идет сразу на контакт, использую приемы:

1. Подвижные игры (С мячом).
2. Выстраивание диалога от имени игрушки с изменением голоса.
3. Использование кукольного или других видов театра, когда одна игрушка (персонаж) у взрослого, а другая - у ребенка: «Кем ты будешь? Давай я буду мишкой, а ты Машенькой».

Если ребенок не хочет играть, выполняю обе роли, тем самым побуждая его говорить через героя сказки. Затем повторно предлагаю выполнить роль одного из героев.

1. «Телефон» («Давай позвоним маме, другу или игрушке»).
2. Общение через ребенка – посредника. Ребенок выбирает себе друга и наблюдает за общением его с логопедом, постепенно вовлекаясь в диалог, совместную предметную деятельность или игру.
3. Сюжетно-ролевая игра («Я буду мамой, сварю кашку. Саша будет кормить кошку, Маша – собачку, а Дима - зайчика»).
4. Подключение к диалогу воспитателя группы и ребенка по заранее составленным мной вопросам или заданиям.
5. Общение через родителей. Этому предшествует беседа с родителями, объясняется цель, даются задания «Покажите, как вы играете дома». Таким образом, наблюдаю, как с ребенком общаются родители, что он любит делать.

В случае стойкого нежелания ребенка общаться со мной, временно оставляю ребенка в покое, но наблюдаю за ним в режимных моментах (в игре, на занятиях, при одевании на прогулку, на прогулке и т.д.) и выбираю наиболее подходящий прием налаживания контакта.

Предложенные приемы помогут педагогам в период адаптации в установлении более легкого и быстрого контакта с детьми, имеющими различные коммуникативные проблемы.

Поведенческий аналитик о том, с чего начать работу с ребенком с РАС

Построение раппорта с ребенком также известное как «сочетание с приятными стимулами» — это первый и ключевой шаг в начале обучения любого ребенка с аутизмом. Сочетание — это прикладная стратегия, основанная на поощрении, во время которой терапевт развивает дружеские отношения с ребенком, используя его интересы. Такие интересы могут включать конфеты, мультфильмы, музыку, видеоигры, игрушки, физическую активность и так далее. Цель сочетания с приятными стимулами в создании отношений, основанных на доверии, мотивации и взаимных интересах терапевта и ребенка.

На самом простом уровне сочетание означает, что вы становитесь воплощением игрушки. Когда мне удается провести успешное сочетание я чувствую себя гигантской игрушкой. Ребенок тянет и тащит меня, пытаясь со мной взаимодействовать, или даже командует («Нет, садитесь со мной мисс Тамеика!»). Ребенок радуется, когда я прихожу, и огорчается, когда я ухожу — вместе с мисс Тамеикой все делать веселее.

Терапевтические отношения всегда должны начинаться с построения раппорта. Даже если вы уже знаете этого ребенка, никогда нельзя просто набрасываться на него и закидывать инструкциями. Сочетание с приятными стимулами — это процесс, во время которого терапевт устанавливает руководящий контроль, узнает больше об интересах ребенка, завоевывает его доверие и связывает себя с поощрением (постепенно превращаясь в поощрение).

Если вы решите «пропустить» процесс сочетания с поощрением, то это может привести к росту проблемного поведения, убить руководящий контроль и испортить отношения терапевта и ребенка. Если я не провела правильное сочетание с поощрением для нового клиента, если я просто пришла на занятие и начала давать ценные указания, то с какой стати ребенку делать то, что я говорю? Какая у ребенка может быть мотивация, чтобы подойти и поиграть со мной?

Без правильного сочетания с поощрением вы можете невольно создать ситуацию, когда ребенок выполняет задания только с одной целью — поскорее от вас избавиться. Вы предъявляете инструкцию, ребенок отвечает, вы предоставляете ему поощрение за правильный ответ, и ребенок пытается уйти/покинуть помещение/убежать куда подальше. И это точно НЕ та ситуация, в которой вы заинтересованы. Нет ничего приятного в работе с ребенком, которого приходится постоянно отлавливать, чтобы вернуть на занятие.

Вы поймете, что сочетание прошло успешно, если ребенок часто подходит или приближается к вам и не пытается уйти или убежать от вас. Любые ситуации из серии «Я тут поиграю один, повернувшись к вам спиной» — это тревожный звоночек о том, что вам нужно еще поработать над раппортом. Если же вы зашли в комнату и начали доставать материалы, а ребенок стремглав бросился в вашу сторону, то ваш процесс сочетания прошел успешно.

Сочетание с приятными стимулами — это не что-то, что достаточно сделать за несколько дней с новым клиентам, а потом про него можно забыть. Эту процедуру нужно заново повторять каждый раз, когда отношения специалиста и ребенка ослабнут или ухудшатся. Часто повторение процедуры нужно после каникул или продолжительной болезни, при появлении нового специалиста в команде, или если у ребенка недавно обострились поведенческие проблемы.

Это нормально, если ребенок не испытывает постоянного восторга по поводу занятий с вами. Тем не менее, если дошло до того, что ребенок регулярно выражает неодобрение ваших занятий («Нет!»), сбегает с них или с трудом переходит к работе, то в отношениях специалиста и ребенка явно есть проблемы и пора снова вернуться к сочетанию с приятными стимулами.

Руководящий контроль — это процесс установления авторитета специалиста. Во время сочетания с приятными стимулами вы позиционируете себя как источник хороших и приятных предметов и явлений. Вам кажется, что эти две концепции противоречат друг другу? На самом деле именно правильно проведенное сочетание с приятными стимулами помогает вам добиться руководящего контроля. Причина в том, что во время этого процесса я ограничиваю доступ к самым мотивирующим для ребенка предметам, я их контролирую, и ребенку нужно хоть как-то взаимодействовать со мной, чтобы их получить.

Наконец, есть еще один плюс процесса сочетания, о котором часто забывают. Успешный процесс сочетания с приятными стимулами учит ребенка, что со мной в общем и целом весело, и когда я появляюсь, происходит что-то хорошее. Так что в будущем, если у нас будет неудачное занятие или ребенок возненавидит программу, по которой я пытаюсь работать, он сможет отделить задание от меня самой. Другими словами, ему может не понравится то, что я прошу его сделать, но ему все равно будет нравится работать со мной.

Вот пример плана по сочетанию с приятными стимулами с новым клиентом, чтобы вы лучше представляли себе, как происходит этот процесс.

Сочетание с приятными стимулами

День первый. Представьтесь ребенку. Наблюдайте за ним в течение дня во время привычных для него занятий. Будьте скорее наблюдателем, чем активным участником. Будьте рядом с родителями, когда они взаимодействуют с ребенком, чтобы провести связь с приятными ребенку людьми. Ребенку предъявляется 0 требований.

День второй. Поприветствуйте ребенка. Начните объединять себя с известными поощрениями. Если ребенок любит качели, то раскачивайте его, когда он качается. Хвалите ребенка за самостоятельное и уместное поведение, например, если он посмотрел в глаза или поделился («Спасибо, что поделился со мной!») Как можно чаще взаимодействуйте с ребенком в игровой форме, делайте то, что ребенок хочет делать. Как можно больше комментируйте или повторяйте за ребенком (если он вербальный) во время игры. Следуйте за инициативой ребенка.

День третий. Поприветствуйте ребенка и подскажите ответное приветствие. Ограничьте доступ к поощрениям, контролируя интересные ребенку предметы. Отдавайте предметы ребенку, ничего от него не требуя, на протяжении всего занятия. Начните добавлять социальные поощрения в игру, например, притворитесь, что кукла целует ребенка. Хвалите уместное и независимое поведение, как можно чаще взаимодействуйте с ребенком в игровой форме, делайте то, что хочет делать ребенок. Как можно больше комментируйте или повторяйте за ребенком (если он вербальный) во время игры. Например: «Мы раскрашиваем картинку». Продолжайте следовать за инициативой ребенка.

День четвертый. Поприветствуйте ребенка и подождите, пока он ответит. Принесите с собой мешок предметов для поощрения и предъявляйте их в течение занятия. Ограничьте доступ к поощрению, выставляя минимальные требования для их получения. Например, если ребенок хочет поиграть с рулеткой, то попросите его один раз покрутить ее (подскажите, если нужно), а затем немедленно похвалите его и передайте ему игрушку. Если ребенок говорит, то попросите его называть предметы, которые вы ему даете (протяните ребенку мячик, но не отпускайте от него руку, пока ребенок не скажет «мяч»). Увеличьте объем социальных поощрений во время занятия до нескольких в течение часа. Например, поднимите ребенка в воздух и скажите: «Теперь ты самолет!» Побуждайте ребенка следовать за вашей инициативой. Например, во время игры вскочите и выкрикните «Догоняй меня!», а потом убегайте в соседнее помещение. Наградите ребенка за то, что он последовал за вами, щекоткой.

Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на .