Главная

Диагностика личностного развития юношеском возрасте. Изучение личностных особенностей подростков. Для оценки используется трехбалльная шкала

А. М. Прихожан

ДИАГНОСТИКА
ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Москва 2007
2

ББК. 88.8

Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. - М.: АНО «ПЭБ», 2007. - 56 с.

ISBN 978-5-89774-998-0

© Прихожан А. М., 2007

Вводная часть	4
Подростковый и ранний юношеский период развития	4
Обоснование выбранного направления работы: анализ существующих подходов к диагностике развития личности в подростковом возрасте	15
Процедура исследования	22
Диагностика самооценки, уровня притязаний.	22
Диагностика мотивации учения	28
Изучение особенностей Я-концепции	32
Диагностика отношения к прошлому, настоящему и будущему	38
Диагностика готовности к саморазвитию	42
Диагностика социальной компетентности	44
Образцы заключений психолога	49
Сведения об апробации	53

^ ВВОДНАЯ ЧАСТЬ

Подростковый и ранний юношеский период развития

В настоящем разделе представлены диагностические методы, направленные на изучение развития личности в подростковом и раннем юношеском возрастах (в дальнейшем для краткости в соответствии с имеющимися традициями будет обозначать весь период как подростковый).

Подростковый и ранний юношеский период - этап онтогенеза, находящийся между детством и юностью. Он охватывает период от 10-11 до 16-17 лет, совпадая в современной российской школе с временем обучения детей в V-XI классах. Известно, что в литературе до настоящего времени ведутся дискуссии о хронологических рамках этого периода. Однако в современной возрастной психологии, что для понимания психологического содержания периода важны не столько хронологические рамки (они имеют условный, ориентировочный характер), сколько формирующиеся в этот период возрастные новообразования.

Начало периода характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию . Все эти черты появляются в младшем подростковом возрасте (10-11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в среднем (11-12 лет) и старшем (13-14 лет) подростковом возрастах.

Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т. п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже подросток, а по особенностям личности -

ребенок. Распространены и противоположные случаи, когда сильные потребности - в самоутверждении, общении - не обеспечены соответствующим уровнем развития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит.

Характерную для этого возраста асинхронность развития, как интериндивидуальную (несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принадлежащих к одному хронологическому возрасту), так и интраиндивидуальную (т. е. характеризующую различные стороны развития одного школьника), важно иметь в виду и при изучении данного периода, и в ходе практической работы. Необходимо учитывать, что время появления тех или иных психологических особенностей может значительно варьировать у конкретного школьника - проходить и раньше и позже. Поэтому указываемые возрастные границы, «точки развития» (например, кризис 13 лет) имеют лишь ориентировочное значение.

Для понимания подросткового возраста, выбора правильного направления и форм работы необходимо иметь в виду, что этот возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов. Причины возникновения, характер и значение подросткового кризиса психологами понимаются по-разному. Л. С. Выготский выделяет две «кризисные точки» этого периода 13 и 17 лет. Наиболее изученным является кризис 13 лет.

Многие авторы подчеркивают возможность (и желательность) бескризисного протекания этого периода. Кризис в этом случае рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, общества в целом к подросткам, объясняется тем, что личность не может справиться со стоящими перед ней на новом возрастном этапе проблемами (Ремшмидт Х. , 1994). Весомым аргументом в пользу «бескризисных» теорий является то, что специальные исследования часто свидетельствуют об относительно спокойном переживании подростками этого этапа развития (Элъконин Д. Б. , 1989; Кле М. , 1990; Раттер М. , 1987, и др.).

возрастного развития. Противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются не только закономерными, но и продуктивными для формирования личности подростка.

Л. С. Выготский подчеркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме (Выготский Л. С. , т. 4, с. 253). Имеющиеся данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем создания условий для реализации новых потребностей, как правило, оказываются безрезультатными. Подросток как бы провоцирует запреты, специально «принуждает» родителей к ним, чтобы иметь затем возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов, проверить и собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельности. Именно через это столкновение подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении. В тех же случаях, когда этого не происходит, когда отрочество проходит гладко и бесконфликтно это может усилить и сделать особенно болезненным последующие кризисы развития. Это может повлечь за собой закрепление инфантильной позиции «ребенка», которая проявится и в молодости и даже в зрелом возрасте.

Таким образом, позитивный смысл подросткового кризиса в том, что через него, через отстаивание своей взрослости, самостоятельности, происходящее в относительно безопасных условиях и не принимающее крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении. В результате у него не просто возникают чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, но формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями.

При этом важно иметь в виду, что кризисные симптомы проявляются не постоянно, а эпизодически, хотя порой и повторяются достаточно часто. Интенсивность кризисных симптомов у разных подростков существенно различается.

Кризис подросткового возраста - как и все критические периоды развития - проходит три фазы:

> негативную, или предкритическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур;

> кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте - это, как правило, 13 и 17 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты;

> посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п.

Мы выделяем два основных пути протекания возрастных кризисов. Первый, наиболее распространенный, - кризис независимости. Его симптомы - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности . Естественно, на каждом этапе этот «букет симптомов «выражается в соответствии с возрастными особенностями. И если для трехлетнего ребенка ревность к собственности выражается в том, что он вдруг перестает делиться с другими детьми игрушками, то для подростка - это требование не трогать ничего у него на столе, не входить в его комнату, а главное - «не лезть ему в душу». Остро ощущаемое переживание собственного внутреннего мира - вот та главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво защищая ее от других.

Симптомы кризиса зависимости противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения .

Если кризис независимости - это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил, то кризис зависимости - возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. И то и другое - варианты самоопределения (хотя, конечно, неосознанного или недостаточно осознанного). В первом случае это - «Я уже не ребенок», во втором: «Я ребенок и хочу оставаться им». С точки зрения развития наиболее благоприятным оказывается именно первый вариант.

Следует также учесть, что симптомы кризиса в рассматриваемые периоды проявляются преимущественно в семье, в общении с родителями и прародителями - бабушками и дедушками, а также с братьями сестрами.

Как правило, в симптомах кризиса присутствует та и другая тенденция, речь идет только о том, какая из них доминирует.

Одновременное присутствие и стремления к независимости, и стремления к зависимости связано с двойственностью позиции школьника. В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свои новые взгляды, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки и защиты, ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Вот почему повышенно-либеральное, «разрешающее» отношение часто наталкивается на глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий (но при этом аргументированный) запрет, вызвав кратковременную вспышку негодования, напротив, ведет к успокоению, эмоциональному благополучию.

От «нормальных» характеристик возрастного кризиса следует отличать такие его проявления, которые свидетельствуют о его патологических формах, требующих вмешательства психоневрологов и психиатров. В качестве критериев, отличающих нормальные характеристики от психопатологических выделяется следующие (см. таблицу 1).

^ Таблица 1

Проявления симптомов подросткового кризиса
(кризис независимости)

Норма	Отклонения от нормы
Стремление к самоутверждению, отстаиванию равных со взрослыми прав умеренной интенсивности	Гипертрофированное, заостренное проявление стремления к самоутверждению, отстаивания равных со взрослыми прав
Противостояние взрослым связано со стремлением доказать свою самостоятельность, независимость	Противостояние носит гиперболизированный характер, доходит до враждебности
Проявление симптомов кризиса зависит от ситуации, поведение достаточно гибко приспосабливается к ситуации	Симптомы кризиса проявляются без какой-либо видимой связи с условиями ситуации
Относительно большой репертуар форм поведения	Один и тот же симптом кризиса проявляется как клише по самым разным поводам, т.е. приобретает свойства стереотипа, очень устойчивы, ригидны

Симптомы кризиса наблюдаются время от времени, в виде кратковременных «вспышек»	Симптомы кризиса наблюдаются постоянно
Относительно легко поддаются коррекции	Плохо поддаются коррекции
Проявляются примерно так же (по интенсивности, частоте, форме проявления), как у большинства одноклассников и других сверстников подростка	Проявляются гораздо резче, интенсивнее, в более грубых формах, чем у большинства одноклассников и других сверстников подростка
Не нарушают социальной адаптированности поведения	Выраженная социальная дезадаптация

Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых , однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка ко взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками , выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток имеют существенное значение.

не только личных, но и служебных. Неврозы, нарушения поведения, склонность к правонарушениям также наиболее часто встречаются у людей, испытывавших в детстве и подростковом возрасте трудности во взаимоотношениях с ровесниками. Исследовательские данные (К. Обуховский, 1972, П. Х. Массен, 1987, Н. Ньюкомб, 2001) свидетельствуют, что полноценное общение со сверстниками в подростковом возрасте является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени (11 лет), чем такие факторы, как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами.

Подростки (вместе с юношеством) - особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру . Чувство принадлежности к «подростковой» общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности.

Этот период - время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Он характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развивается умение выдвигать гипотезы и проверять их, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии - способности делать предметом своей мысли саму мысль, - дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т. е. делает возможным развитие самосознания.

Наиболее важен в этом отношении период 11-13 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому , от непосредственной памяти - к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений. Для детей

11 лет доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Сложность периода как раз в том, что в нем совершаются указанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-разному. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.

При этом социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт, приводят к тому, что, создав какую-либо теорию, сделав умозаключение, он нередко принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже отмечает по этому поводу, что в мышлении подростка только возможное и действительное меняются местами: собственные представления, умозаключения становятся для подростка более реальными, чем то, что происходит в действительности. По Пиаже, это третья и последняя форма детского эгоцентризма . Поскольку подросток сталкивается с новыми возможностями познавательной деятельности, эгоцентризм усиливается: «... этот новый (и хочется сказать самого высокого уровня) эгоцентризм принимает форму наивного идеализма, склонному к неумеренному увлечению реформами и переустройством мира и отличающегося совершенной уверенностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским пренебрежением к практическим препятствиям, которые могут встретить выдвигаемые им предложения. В последнем факте и выражается «всемогущество мышления «столь характерное для всякого эгоцентризма» (по: Дж. Х. Флейвелл, 1967, С. 297).

Все это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни.

усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно ценные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом.

В интеллектуальной деятельности школьников в подростковом возрасте усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач .

Организация учебной деятельности в средних и старших классах школы - учебные программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период - должны обеспечить не только развитие теоретического, дискурсивного (рассуждающего) мышления, но и умение соотносить теорию и практику, проверять умозаключения практическими действиями. Это благоприятное время для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любознательность. Именно на этом основании формируется новый тип мотивации учения.

^ Центральным личностным новообразованием этого периода является становление нового уровня самосознания, Я-концепции 1 (Л. И. Божович, И. С. Кон, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), который определяется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Это очень длительный процесс, приводящий к построению социальной и персональной идентичности. Важной стороной становления идентичности является развитие транспективы - целостного представления о своем прошлом, настоящем и будущем как единой линии собственного развития.

взрослых. Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.» (Д. Б. Эльконин, 1989. С. 277).

Важно подчеркнуть, что, с точки зрения Д. Б. Эльконина, чувство взрослости - «особая форма самосознания как социального сознания» с самого начала является «морально-этическим по своему основному содержанию. Без этого содержания чувство взрослости не может существовать потому, что собственная взрослость в представлении подростка - это прежде всего отношение к нему как ко взрослому. Естественно, что в первую очередь происходит усвоение именно той части морально-этических норм, в которой ярче всего проявляется специфика взаимоотношений взрослых в ее отличии от их отношения к детям. Их усвоение происходит как органически необходимый процесс для складывающихся отношений внутри коллектива подростков» (Там же. С. 279).

Это время активного становления этой сферы, что обуславливает ее аффективную значимость, повышенный интерес к себе, стремление понять себя, свою уникальность и неповторимость, желание выработать собственные критерии понимания и оценки самого себя и мира вокруг. Вместе с тем, для самооценки подростка характерны резкие колебания, зависимость от внешнего влияния.

Подростковый период характеризуется прежде всего повышением значимости Я-концепции, системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок, на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими - взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне « на собственный взгляд - «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о Я-идеальном. Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я-концепции школьника.

Говоря об особенностях самосознания подростка, многие авторы подчеркивают, что подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими, ищет критерии такого сравнения. Этот феномен получил название «воображаемой аудитории» (Д. Элкинд, 1971). Это позволяет школьнику в процессе такого сравнения к старшему подростковому возрасту выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственно субъективный взгляд «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на собственную самооценку. Это период развития самосознания, основанного на социальном сравнении, сравнении себя с другими, почти такими же как ты, и все-таки в чем-то совсем другими (сверстниками) и совсем другими, но в чем-то схожими с тобой (взрослыми) и одновременно время выработки некоторых критериев, составляющих «идеальное Я».

Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой самооценки школьника.

Таким образом, это важное время для развития самосознания подростка, его рефлексии, Я-концепции, чувства Я. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте, как правило, еще не реализуются в каких-либо конкретных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвития.

Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста, - в самоутверждении и общении со сверстниками, одновременно определяет их и влияет на их развитие.

Таким образом, этот период - время разрушения специфически детских образований, которые могут тормозить дальнейшее развитие, и формирования новых, на основании которых происходит становление образований личности взрослого человека как независимого, самостоятельного и ответственного человека.

Это находит свое отражение в становлении социальной компетентности как полноценного включения в социальный мир, нахождения

в нем своего места, выработка собственной позиции, формирования ответственного отношения к своим обязанностям.

В соответствии с вышесказанным в предлагаемую диагностическую программу включены методы, направленные на выявление особенностей развития подростка по центральным линиям, значимым на протяжении всего периода:

> развитие Я-концепции

> отношения к прошлому, настоящему и будущему (становление транспективы)

> развитие учебной мотивации

> развитие социальной компетенции

> развитие общения

Кроме того, в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте рассматривается способность к саморазвитию.

При анализе данного возраста надо иметь в виду отмеченную выше значительную асинхронность развития, многообразие форм и условий обучения в данный период.

Обоснование выбранного направления работы:
анализ существующих подходов к диагностике развития
личности в подростковом возрасте

В настоящее время в психологии применяется широкий круг методов диагностики развития личности в подростковом и раннем юношеском возрастах. Даже простое перечисление их заняло бы значительное количество места. Поэтому, обосновывая выбранное направление работы, представим достоинства и недостатки различных способов получения данных, ссылаясь при этом на наиболее известные методы.

^ 1. Наблюдение за поведением, деятельностью.

Неоспоримым достоинством данного метода является, как известно, то, что он позволяет получить данные о поведении, деятельности человека в естественных условиях. Возможности применения данного метода существенно расширились с введением схем стандартизированного наблюдения, карт симптомов. Применительно к подростковому возрасту известны, например, схема, направленная на наблюдения за взаимоотношениями учителя и учеников на уроке Н. Фландерса (Э. Стоуне, 1972) и карта

Д. Стотта, направленная на выявление нарушений в поведении и развитии и основывающаяся на обобщении данных неструктурированных наблюдений педагогов и родителей (В. И. Мурзенко, 1977, Рабочая книга школьного психолога, 1995).

Основные сложности, связанные с применением этого метода связаны с двумя основными факторами. Во-первых, со сложностью и многозначностью манифестируемых форм поведения, деятельности, когда, с одной стороны одна и та же форма может выражать совершенно разные мотивы, отношения, а с другой, - одна и та же психологическая характеристика может проявляться в поведении и деятельности совершенно по-разному. Влияние этот фактора возрастает по мере взросления ребенка, и к среднему подростковому возрасту достигает значений, близких к характеристике зрелого человека.

Это существенно усиливает значение второго фактора, обозначаемого как «фактор наблюдателя». Известно, что результативность этого метода во многом зависит от квалификации наблюдателя, от того, насколько он умеет в процессе наблюдения отделять фиксируемое поведение от интерпретации, преодолевать социально-психологические феномены восприятия, такие, например, как «эффект ореола», насколько может осуществлять относительно длительное наблюдение, не утомляясь и не отвлекаясь, и т. п.

Поэтому наблюдение, несмотря на его видимую простоту, требует очень высоко уровня квалификации, что достигается специальной тренировкой. Кроме того, рекомендуется для повышения достоверности привлекать несколько специально обученных профессионалов.

Поскольку уровень подготовки школьных психологов очень различен и, как правило, не предполагает специального обучения наблюдению и привлечение нескольких специалистов также обычно не представляется возможным, этот способ получения данных в нашей диагностической программе не используется.

^ 2. Анализ продуктов деятельности.

творчества. Применение этого способа получения данных для анализа особенностей личности подростка в известной нам литературе не представлено.

3. Беседа.

Это один из наиболее распространенных методов получения психологических данных. Известно множество его вариантов (свободная, структурированная, полуструктурированная, слабо структурированная беседы, дискуссионный диалог и т. п.). Достоинства метода связаны с его диалогическим характером, возможности получать как вербальную, так и невербальную информацию, обеспечить в процессе беседы в зависимости от задачи как субъект-субъектный, так и субъект-объектный подходы.

Беседа в подростковом возрасте использовалась как метод получения данных при изучении особенностей протекания подросткового периода (Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин), мотивации учения (Л. И. Божович, Л. С. Славина, Н. Г. Морозова) и др.

Трудности в применении данного метода связаны с значительным временем, требующимся на ее проведение, а также высокими требованиями к квалификации психолога в данной области: его умения точно задавать вопросы, сохранять естественность ситуации, проводить собственно диагностическую беседу, не смешивая ее с консультационной, психотерапевтической.

Применительно к диагностической беседе в подростковом возрасте следует учитывать отмеченную еще Х. С. Салливеном (1951) трудность и вместе с тем острая необходимость установления психологической дистанции между психологом и подростком, когда чрезмерно «принимающий», «разрешающий» тон воспринимается подростком как угроза и вызывает сопротивление. К этому же ведет использование вопросов, которые подросток может воспринимать, как стремление «проникнуть» в его внутренний мир.

Поэтому данной работе используется метод стандартизированной беседы для диагностики социальной компетентности как такой характеристики личностного развития, которая по определению направлено вовне, на внешний мир.

^ 4. Метод описаний.

Этот метод широко применяется при изучении личности подростка. Используются как свободные описания (без плана,

только с общим указанием темы) и описания разной степени структурированности, а также управляемые. Наиболее распространенный вариант - сочинения.

Этот способ получения данных часто используется при изучении особенностей Я-концепции («Что я знаю о себе», «Я глазами других людей»), особенностей общения («Мой друг», «Что я считаю важным в дружбе») и др. Один из наиболее известных методов в этом плане - методика «Кто Я? - 20 суждений» М. Куна и Д. Мак-Портленда в ее современных модификациях. Хорошо зарекомендовала себя также методика «Мечты, надежды, страхи, опасения» (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 2000).

Вместе с тем, метод описаний довольно плохо поддается формализации и направлен прежде всего на выявление индивидуальных особенностей. Любое сопоставление с общевозрастными или половозрастными характеристиками (что необходимо для школьной психодиагностики) является здесь проблематичным. В соответствии с этим указанный способ получения данных в настоящей работе не используется.

^ 5. Проективные методы.

Проективные методы широко используются в психодиагностике личности. Наиболее известными являются, конечно, ТАТ и тест Роршаха. Среди более узко направленных методов, предназначенных именно для подросткового возраста, следует в первую очередь назвать многочисленные варианты методов неоконченных предложений (например, MIM Ж. Нюттена.), фрустрационный тест С. Розенцвейга, тест школьных ситуаций, тест мотивации достижений Х. Хекхаузена и др. Особое место среди проективных методов занимает тест Люшера (некоторые авторы не рассматривают данный тест как проективный).

Достоинствами применения проективных методов является возможность выявления неосознаваемых, глубинных характеристик личности, выявления мотивационных тенденций. Такие тесты в значительной степени защищены от намеренных искажений под влиянием фактора социальной желательности.

количества времени для проведения и обработки. Кроме того, их применение возможно только после целенаправленного обучения и получения соответствующего сертификата, что не предусмотрено программой основной подготовки психологов в университетах и педвузах.

Что касается других проективных методов, то многие из них ориентированы преимущественно на младший школьный возраст и лишь частично могут использоваться в младшем подростковом (такова, например, детская версия теста С. Розенцвейга, см. Е. Е. Данилова, 2000).

Значительные трудности в применении методов неоконченных предложений связаны с их значительным объемом и трудностью кодификации ответов. Вместе с тем, исследования свидетельствуют, что при достаточной формализации ответов указанный метод может использоваться в школьной практике.

В настоящей работе используется короткий вариант методики неоконченных предложений в русле изучения отношения школьника к своему прошлому, настоящему и будущему.

^ 6. Креативные методы.

Эта группа методов примыкает к проективным и нередко рассматривается вместе. К ней относятся прежде всего рисуночные методы («Автопортрет», «Рисунок несуществующего животного», «Человек под дождем», «Человек на мосту» и т. п.). Известно, что рисунок - «королевский путь к познанию и развитию психики ребенка». Рисуночные методы широко используются для диагностики в дошкольном и младшем школьном возрастах.

Применение этих методов в подростковом и раннем юношеском возрастах, как правило, оказывается неэффективным в связи с повышенной критичностью подростков к своему творчеству. Поэтому многие подростки отказываются рисовать. Еще Л. С. Выготский говорил о «кризисе рисунка» в этот период. О том же свидетельствуют данные специалистов по детскому рисунку (см., например, Искусство и дети, 1968).

Кроме того, проведенные нами специальные исследования свидетельствуют, что в рисунке подростки, как правило, не столько непосредственно выражают свои мотивы, чувства и переживания (как это происходит в младших возрастах, что и делает

рисунок незаменимым средством психодиагностики в эти периоды), сколько некую теорию, концепцию.

В соответствии с этим рисуночные методы в настоящую программу не включены.

^ 7. Метод прямого оценивания (прямого шкалирования).

К этому способу получения данных относятся многочисленные методы графических шкал (в частности, знаменитая шкала Дембо - Рубинштейн, вариант которой используется в настоящей работе), рейтинговые методы и т. п.

Достоинством этих методов является относительная простота проведения, относительно малые временные затраты, возможность многократного использования с одним и тем же испытуемым и т. п.

Основным недостатком техник, основанных на данном способе получения данных, является, как известно, получения лишь тех данных, которые человек хочет о себе представить. С их помощью трудно проникнуть в сложные явления психологической жизни, вскрыть действие глубинных психологических механизмов. Кроме того, эти методы чрезвычайно подвержены влиянию фактора социальной желательности.

Вместе с тем, эти методы широко применяются в различных областях психологической практики, прежде всего спортивной психологии, поскольку изначально предполагают совместную работу, партнерство. Психолог в данном случае работает на том уровне, куда его «допускают». Это обстоятельство оказывается принципиальным для работы с подростками, которые, как отмечалось, достаточно настороженно могут относиться к стремлению постороннего человека - психолога - проникнуть в их внутренний мир. Вместе с тем, подростки остро заинтересованы в обсуждении волнующих их тем, что обеспечивает достаточные диагностические возможности данных методов.

Специально проведенные нами исследования подтвердили точку зрения Б. Филиппса и его коллег (1972), что в подростковом и раннем юношеском возрастах метод прямого оценивания позволяет получить достаточно надежные результаты. В соответствии с этим данный метод применяется в настоящей работе.

^ 21

8. Метод опросников.

Достаточную надежность в подростковом и раннем юношеском возрастах показывает и метод опросников, что также было отмечено в исследовании Б. Филлипса и др. и позже подтверждено нами. К этому способу получения данных относятся как непосредственно личностные опросники, классическими из которых являются тест Кеттелла (применительно к интересующему нас периоду - подростковый и юношеский варианты) и MMPI (подростковый вариант), метод полярных профилей, в том числе многочисленные варианты семантического дифференциала (см. методику «Личностный дифференциал» Бажина, Эткинда). Сюда же можно отнести метод репертуарных решеток Келли. Последние относятся к психосемантическим методам.

Здесь также значимой оказывается возможность непосредственно рассказать о себе, сочетающееся с представлением о защищенности своего внутреннего мира. Вместе с тем, контрольные шкалы, включенные во многие опросники, позволяют контролировать искажения ответов под влиянием факторов социальной желательности, неискренности, аггравации и др.

Классические опросники - Кеттелла, MMPI и др. - очень объемны и требует значительных временных затрат. Кроме того, эти опросники направлены преимущественно на анализ индивидуальных характеристик, не содержат представления о социально-психологическом возрастном нормативе. В них отсутствуют значимые для этого периода характеристики.

Поэтому в данной работе используются опросники, непосредственно направленные на выявление значимых для данного периода характеристик и ориентированные в соответствии с общей концепцией на социально-психологический норматив.

Таким образом, в настоящей работе для диагностики используются методы прямого оценивания, опросники, неоконченных предложений и беседы как информативные для получения данных о развитии личности подростков и юношей в работе психолога школы.

Методика выявляет направленность личности на саморазвитие. Разработана и нормирована А. М. Прихожан.

Экспериментальный материал:

Бланк методики. На первой странице содержатся все необходимые сведения об испытуемом, инструкция, а также отведено место (в рамке) для записи результатов и заключения психолога. На второй странице представлен материал. (Приложение 5).

Порядок проведения.

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, выполнить задание, представленное в примере. Затем психолог должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы.

После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 8-10 мин.

Обработка результатов.

I. Подсчет балла, характеризующего склонность к саморазвитию. С этой целью подсчитываются оценки, поставленные школьником в левой колонке. Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «3» отражает высокий уровень стремления к саморазвитию (например, «Пробовать свои силы»). Другие (например, «Бояться ошибок и неудач») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие указанного стремления.

В первом случае балльные веса подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3

вес для подсчета: 1 2 3

Для пунктов, в которых высокая оценка отражает отсутствие стремления к самовоспитанию, веса считаются в обратном порядке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3

вес для подсчета: 3 2 1.

Такими «обратными» пунктами являются: 3, 6, 8, 11, 15. Для получения балла подсчитывается сумма весов по заполненным школьникам пунктам. Суммарный балл может быть подсчитан при пропуске школьником не более 2 пунктов. Суммарный балл может варьировать в интервале от 10 до 48.

II. Подсчет балла, характеризующего проявление готовности к саморазвитию в поведении школьника. С этой целью подсчитываются оценки, поставленные школьником в левой колонке. Суммарный балл может быть подсчитан при пропуске школьником не более 2 пунктов.

III. Перемножить оценки по отношению и частоте. Полученный результат делится на количество заполненных школьником пунктов. Если по отношению и частоте заполнено разное количество пунктов, то берется большее число.

При получении дробного числа результат округляется до следующего целого (например, 65,1=66; 65,9=66).

Результат характеризует выраженность склонности к саморазвитию. Оценки могут варьировать в интервале от 10 до 144 баллов.

Оценка и интерпретация результатов.

Полученные данные сопоставляются с нормативными показателями (таблица 1).

Дополнительным показателем служит расхождение между отношением к действиям, связанным с саморазвитием, и их проявлениями в поведении. Показателем в данном случае является разность между суммарным баллом «отношение» и «частота». При оптимальном соотношении разность близка к нулю.

1.	Методы психологической диагностики личностного развития дезадаптированных подростков
1.1.	Комплексная психологическая диагностика особенностей личностного развития подростка
1.2.	Оценка социально-психологического статуса подростка.
1.3.	Психологическая диагностика и индивидуально-дифференцированный подход к акцентуированным подросткам.
1.4.	Диагностика механизмов и функций регуляции переживаний в подростковом возрасте.
1.5.	Диагностика суицидального поведения подростков.
2.	Коррекция и реабилитация социально- дезадаптированных детей и подростков методом игр отер апии и тренинга. .
2.1.	Возможности, содержание и принципы игровой психотерапии. .
2.2.	Методика игровой психотерапии. .
2.3.	Тренинг первичных коммуникативных навыков для детей и подростков с трудностями в общении и нарушениями эмоциональной сферы. .

ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ

(пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников)

Консорциум «Социальное здоровье России»

Москва 1999 г.

Пособие выполнено под редакцией С.А.Беличевой, доктора психологических наук, профессора.

Авторский коллектив: Вильдовская Л.З., кандидат психологических наук (1.3); Задвицкая Д.М., кандидат психологических наук (2.3); Кудрявцева С.В., кандидат психологических наук (2.1); Морозова Н.В., кандидат психологических наук (1.1; 1.2); Овчинникова М.В., кандидат психологических наук (1.1; 1,2); Ре-принцева Г.И., кандидат педагогических наук (2.2); Туревская Р.А., кандидат психологических наук (1.4); ХайкинаМ.В. (1.5).

Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. - М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1999.

Пособие выполнено по заказу Министерства труда и социального развития РФ в рамках Федеральной целевой программы «Профилактика беспризорности и правонарушений несовершеннолетних».

ISBN 5-86383-129-4

"Социальное здоровье России"

РАЗДЕЛ 1

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕЗАДАПТИРОВ АННЫХ ПОДРОСТКОВ

КОМПЛЕКСНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

ДИАГНОСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ

В круг задач психологической диагностики - главной составляющей комплексного подхода к решению проблемы раннего выявления дезадаптационных состояний у подростков - входит уточнение специфики социально-психологической дезадаптации, определение структуры отклонений в психическом развитии, изучение индивидуальных особенностей личности подростков.

Адекватным средством для их решения является психологический скрининг. Главная цель скрининга (от английского screening - отбор, отвес, сортировка), как известно, заключается в том, чтобы быстрыми и экономичными средствами осуществлять отбор определенной выборки в соответствии с заданными критериями, в данном случае - подростков группы риска, нуждающихся в углубленной и дифференцированной оценке характера, степени и прогноза дальнейшего развития имеющихся отклонений.

Реализация указанной цели в связи с недостаточной разработанностью вопросов методического обеспечения скрининговых исследований предусматривает использование набора психодиагностических методик, хорошо зарекомендовавших себя в практике исследования личностных свойств учащихся подросгкового возраста. Их применение позволяет с учетом верифицированных критериев ранней диагностики нарушений нервно-психического здоровья выявлять наличие отклонений в значимых сферах личностного функционирования.

Значимость личностно ориентированного подхода к изучению индивидуальности в контексте решаемых задач определяется, в первую очередь, тем, что действие факторов (биологических, социальных), вызывающих нарушения адаптации, расстройства психосоциального развития независимо от их природы проявляется в виде индивиду ально-типичных черт личности. Крометого, знание особенностей личностного склада дезадаптированных подростков, полученное с помощью психодиагностического метода, составляет основу разработки и реализации индивидуализированных коррекционно-реабилитационных программ медико-психологических и психолого-педагогических воздействий.

Упомянутые критерии, рассматриваемые нами в качестве психологических факторов риска, были выделены при изучении взаимосвязи личностных особенностей детей и подростков с нервно-психическими нарушениями (Э.М. Александровская, Ю.Пиат-ковс-кая, 1990, Н.С. Кантонистова, 1990 и др.). Переход личностного свойства из числа выделенных в качестве дезадаптированных психологи-

ческих факторов в категорию «фактор риска» определяется наличием отклонения соответствующего ему количественного показателя от стандарта (популяционной нормы) в сторону патопсихоло-гического заострения.

Необходимость исследования структуры личностных свойств и характерологических качеств определяется весомостью их вклада в общий механизм поведения индивида. «Каждое свойство характера есть тенденция к совершению в определенных условиях определенных поступков». (С.Л. Рубинштейн, 1973, с.249). Совокупность этих черт, таким образом, в достаточной мере выявляет устойчивый тип поведения, привычные способы эмоционального реагирования.

Для психодиагностики основных личностных свойств подростков 12-18 лет предназначен подростковый вариант опросника Р.Кеттелла (в адаптации А.Ю.Панасюка, 1978). (Приложение 1).

Тест состоит из 142 вопросов, направленных на оценку выраженности следующих факторов личности:

Общительность (А)

Искренность (В)

Эмоциональная устойчивость (С)

Эмоциональная возбудимость (D)

Доминирование (Е)

Активность (F)

Ответственность (G)

Социальная зрелость (Н)

Чувствительность (I)

Коллективизм (J)

Тревожность (О)

Групповая зависимость (Q2)

Уровень самоконтроля (Q3)

Напряженность (Q4)

Каждая из 14 характеристик личности оценивается по результатам ответов испытуемого на десять относящихся к этой характеристике вопросов (первый и последний вопросы текста - вспомогательные). В опроснике, который предлагается подросткам, содержатся не только вопросы, но и три варианта ответа. Испытуемый выбирает один из них. Два ответа всегда альтернативны, обычно: а) «да, я согласен» и б) «нет, не согласен», а третий ответ всегда нейтрален -«среднее между а) и б)». При этом значимый ответ оценивается в два балла, а нейтральный - в один балл. Обработка результатов проводится путем подсчета числа баллов по каждому фактору, полученная сумма сопоставляется со стандартом (нормативные данные, по-" лученные на московской популяции школьников 10-15 лет, даны в приложении 1.3).

Критериями нарушений в психической сфере в рамках данного метода являются следующие: фактор А-, С-, Н-, 0+,Q4+.

Поскольку каждый личностный фактор рассматривается как континуум определенного качества и характеризуется биполярно по крайним значениям этого континуума, знак «+» или «-», стоящий рядом с буквами алфавита, обозначающими факторы, указывает на преобладание того или иного качества данного личностного свойства, черты.

Наиболее низкие оценки по фактору А свидетельствуют о холодности, формальности в общении, бескомпромиссности. Для подростков с пониженной оценкой по этому фактору затруднителен контакт с людьми, они избегают коллективных мероприятий.

Сниженные оценки по фактору С указывают на неспособность управлять своими эмоциями, находить им адекватное объяснение и реалистическое выражение.

Низкие оценки по фактору Н получают подростки с неустойчивостью поведения в условиях стресса, застенчивые, осторожные, сдержанные в общении.

Высокая оценка по фактору О свидетельствует о тревожности, чувствительности, склонности к самообвинению и страху.

Высокие оценки по фактору Q4 отражают напряженность, возбуждение, выраженные явления фрустрированности.

Наиболее неблагоприятным является сочетание высоких оценок по факторам О и Q4 с низкими оценками по фактору С. Такой симп-томокомплекс можно рассматривать как проявление дезадаптации подростка, его эмоционального неблагополучия.

Каждая черта характера, представляющая собой реализованное в деятельность отношение личности, выражается в динамических особенностях деятельности, стилистике поведения индивида, иначе говоря, тесно связана с темпераментом. Для изучения личностных черт подростков, в значительной степени обусловленных свойствами темперамента, предназначен адаптированный вариант личностного опросника Айзенка для детей 10-15лет(А.Ю.Панасюк, 1977). (Приложение 2).

Каждый из 56 вопросов, на который испытуемый должен ответить «да» или «нет», относится к одной их трех шкал (первым назван плюс, соответствующий высокому баллу по шкале):

1. экстраверсия - интроверсия;

2. нейротизм - стабильность;

3. ложь - откровенность.

Как свидетельствуют многочисленные исследования, экстравер-сия-интроверсия и нейротизм являются фундаментальными параметрами структуры личности, во многом определяющими другие личностные проявления.

Шкала экстраверсии-интроверсии (Э), отражает преимущественную направленность личности либо на мир внешних объектов (экстраверсия), либо на явления субъективного мира (интроверсия). Измеряемые с ее помощью качества во многом зависят от подвижности нервной системы. Феноменологически в поведении экстраверты проявляют себя как возбудимые и подвижные, а интроверты - как заторможенные, инертные.

Нейротизм (Нр), или эмоциональная неустойчивость представляет собой континуум от «нормальной аффективной стабильности до ее выраженной лабильности», последняя при этом проявляет себя как реактивность в ответ на события во внутренней среде организма, в ответ на колебания организмических потребностей и состояний (нормы даны в приложении 2).

Выраженность параметра экстраверсии Р+) или интроверсии (Э-) в сочетании с высокой эмоциональной нестабильностью (Нр+) может выступать в качестве критериальных показателей в контексте выявления нарушения психического здоровья. По мнению автора геста, «нестабильные интроверты» - к развитию невроза навязчивых состояний.

При этом большей надежностью в плане прогностической оценки развития нарушения психического здоровья обладают высокие показатели нейротизма, тесно коррелирующие с показателями тревожности у школьников с признаками дезадагггации и, как показывают наши исследования, с наличием у подростков различного рода донозологи-ческих расстройств нервно-психической сферы.

Чрезмерное усиление, акцентуация отдельных черт характера делает индивида избирательно уязвимым в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. Являясь крайними вариантами нормы акцентуации характера, выступают как важный фактор преморбидного фона при эндогенных психических заболеваниях и как фактор, повышающий риск развития психогенных нервно-психических расстройств.

Для определения типов акцентуации характера, а также вариантов конституциональных психопатий, психопатических развитии и органических психопатий в подростково-юношеском возрасте (14-18 лет) предназначен патохарактерологический диагностический опросник -ПДО (А.ЕЛичко, 1983). Опросник состоит из 25 наборов фраз-утверждений, отражающих отношение разных патохарактерологических типов к ряду жизненных проблем («самочувствие», «настроение», «отношение к родителям» и т.д.). В каждом наборе 10-19 пронумерованных утверждений.

Обследование проводится в два этапа. Сначала обследуемому предлагают в каждом наборе выбрать не более трех наиболее под-

ходящих для него утверждений, затем на втором этапе из тех же наборов просят отобрать наиболее неподходящие, отвергаемые утверждения (также не более трех). Полученные результаты оцениваются по двум шкалам: объективной и субъективной.

С помощью шкалы объективной оценки могут быть диагностированы следующие типы психопатий и акцентуаций характера: гипер-тимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сензи-тивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истеро-идный, неустойчивый, конформный. Помимо этого объективная шкала П ДО дает возможность получения дополнительных диагностических показателей, в их числе:

Индекс В, указывающий на возможность изменений характера вследствие резидуального органического поражения головного мозга;

Показатель реакции эмансипации, отражающий выраженность стремления освободиться от контроля, опеки старших;

Показатель психологической склонности к алкоголизации;

Показатель психологической склонности к делинквентности.

Шкала субъективной оценки позволяет выяснить, каким видит свой характер обследуемый. Анализ полученных данных позволяет судить о правильности самооценки.

Подростки с акцентуациями характера составляют группу повышенного риска развития расстройств психического здоровья в связи с их уязвимостью к определенным пагубным влияниям среды или психическим травмам. Ориентация на выявленный тип акцентуации характера позволит индивидуализировать целенаправленные медико-психологические воздействия.

Тонким индикатором актуального нервно-психического состояния индивида, тесно связанным с его адаптационными возможностями, уровнем психического здоровья, является состояние эмоциональной сферы. Сигнальной системой, обнаруживающей признаки эмоционального стресса, нервно-психической дезадаптации на ранних стадиях, является цветовой тест Люшера.

Стимульный материал состоит из восьми стандартных разноцветных карточек, которые испытуемый должен расположить в порядке предпочтения. Основными цветами считаются: синий (1), зеленый (2), красный (3), желтый (4), а дополнительными - фиолетовый (5), коричневый (б), черный (7), серый (8). Наличие стрессового состояния и его интенсивность определяются на основании анализа позиций, занимаемых основными и дополнительными цветами в индивидуальной раскладке.

Для вычисления С - показателя стресса (Г.А.Аминов, 1981) производится следующий расчет:

1=8,1x1+6,8x2 + 6,0x3 С1=6,0у6 + 6,8у7 + 8,1у8,

где х= 1, если места 1, 2, 3 в индивидуальной раскладке занимают цвета 6,7,8. В противоположном случае х=0.

Аналогично у= 1, если места 6,7,8 занимают цвета 1, 2, 3, 4. В противном случае у=0.

Подросток должен быть отнесен к группе риска в связи с наметившейся тенденцией к формированию стрессового состояния, если С2>0, или С> 13,0. В качестве индикатора нервно-психического состояния индивида может быть также использован показатель суммарного отклонения (СО) результатов тестирования обследуемого от так называемой аутогенной нормы цветовых предпочтений (В.И.Тимофеев, Ю.И.Филимоненко, 1990), представленной в последовательности цветов:

Процедура численной оценки степени удаленности цветовых предпочтений от аутогенной нормы состоит в следующем. Вначале подсчитывается отклонение от нормы по каждому из восьми цветов. Для этого из числа, соответствующего номеру позиции определенно- го цвета в раскладке испытуемого, вычитается число, соответствующее номеру позиции этого же цвета в аутогенной норме. Абсолютные значения полученных отклонении суммируются, эта сумма и является показателем СО, отражающим меру удаленности предпочтений от нормативной последовательности.

Значение СО располагается в диапазоне от 0 до 32 баллов. Чем больше СО, тем выраженнее непродуктивная напряженность, за-жатость, нестабильность, утомляемость, преобладание негативных и астенических переживаний.

Важным компонентом личностной структуры индивида является самооценка, рассматриваемая как умение оценивать собственные силы и возможности, личностные качества, умение относиться к себе критически. Самооценка оказывает влияние на взаимоотношение человека с другими людьми, уровень требовательности к себе, отношение к собственным успехам и неудачам. Составляя основу уровня притязаний, то есть уровня тех задач, к выполнению которых человек считает себя способным, самооценка играет роль регулятора поведения, определяя его стратегию и эффективность. Охарактеризовать самооценку можно, как с позиции динамических свойств: устойчивая, неустойчивая, так и ее содержания: адекватная, неадекватная.

Содержательная сторона самооценки выступает качественной характеристикой процесса развития личности. Нормальное развитие способствует формированию адекватной самооценки, проявляющейся в положительном отношении подростка к собственной личности, принятии себя и составляет основу формирования таких позитивных качеств личности, как уверенность в себе, самоуважение, самокритичность.

Неадекватная самооценка как результат искажений процесса развития личности (прежде всего, дефект воспитания) может быть как завышенной, так и заниженной. В любом случае, расхождение между реальными качествами индивида (способностями, умениями, личностными свойствами и др.) и его отношением к ним может приводить к возникновению серьезных личностных проблем.

При наличии завышенной самооценки, способствующей излишней самоуверенности, у подростка нередко усложняются отношения с окружающими, он становится неуживчивым, трудновоспитуемым. Ситуации неуспеха какого-либо рода деятельности часто сопровождаются эмоциональными вспышками, обидами, отказом от деятельности.

Заниженная самооценка возникает, как правило, в условиях дефицита родительской любви к ребенку и способствует ранней деформации личности, обуславливая развитие комплекса неполноценности, неприятия себя. На этой основе формируется повышенная тревожность, неуверенность в себе, пассивность, заторможенность или, наоборот, агрессивность и озлобленность.

Имеются сведения, что у учащихся с чертами интровертирован-ности самооценка по большей части объективна, или занижена, экстраверты чаще всего характеризуются завышенной самооценкой.

В любом случае, у подростков с неадекватной самооценкой и, в особенности, с заниженной отрицательной риск возникновения дезадаптации и общей дестабильности нервно-психического здоровья является достаточно высоким.

Методом изучения особенностей самооценки подростков служит модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейна (С.Я. Рубинштейн, 1970). Подросток, сопоставляя себя со всем человечеством, должен оценить самого себя по десяти параметрам (здоровье, ум, красота, счастье, благополучие, любовь окружающих, сила, доброта, везение, смелость). Для этого ему следует сделать отметку на отрезке прямой. Отметки переводятся в значения десятибалльной шкалы и подсчитывается итоговый результат - среднее арифметическое значение, отражающее степень принятия личностью самой себя, оценку собственных возможностей, качеств и места среди других людей. Оценить адекватность самооценки позволяет сопос-

тавление полученного значения с возрастными нормативами (см. приложение 3).

Интеллект как относительно устойчивая совокупность умственных способностей является неотъемлемым компонентом личностной структуры индивида, без достаточного развития которого невозможно ее полноценное формирование и функционирование.

Развитие интеллектуальной сферы - центральное звено психического развития - является необходимым условием для овладения ведущей деятельностью детского возраста - учебной.

Недостаточность интеллекта является наиболее весомым фактором в ряду причин, обуславливающих школьную неуспеваемость, которая является, как известно, одной из форм социально-психологической дезадаптации учащихся. Оценить уровень интеллектуального развития подростков в соответствии с возрастной нормой позволяет метод прогрессивных матриц Равена, характеризующий интеллектуальный потенциал индивида и, прежде всего, его способность к пространственному воображению (П.Ржичан, 1977). Материал теста состоит из 60 матриц с усложняющимися композициями, каждая из которых имеет пропущенный элемент. Обследуемый должен выбрать недостающий фрагмент из 6-8 предложенных вариантов. Правильный ответ оценивается в один балл. Сумма правильных ответов является количественным показателем интеллектуального теста.

Если значение данного показателя выходит за пределы нижней границы возрастного норматива (нормы даны в приложении 4), это является основанием для отнесения подростка к группе риска.

Помимо сформированное™ основных структурных составляющих познавательной сферы, успешность учебной деятельности определяется и рядом других психологических факторов, среди которых немаловажную роль играют мотивы учения.

С помощью методики изучения школьной мотивации (W. Henning, 1963), можно охарактеризовать уровень и структуру заинтересованности подростка учебой в школе (см. приложение 5). Для этого обследуемому последовательно предъявляется двадцать восемь пар утверждений-мотивов, каждое из которых он должен оценить по четырехбалльной шкале (от 0 до 3) в зависимости от степени взаимосвязи конкретного мотива с его учебной деятельностью. Двадцать восемь пар, утверждений - результат попарного комбинирования восьми утверждений, предъявляемых семь раз в разных сочетаниях, которые характеризуют восемь видов мотивов: мотив долга, учительского одобрения, родительского одобрения, групповой ориентации, честолюбивый, прагматический, познавательный, эмоциональный. Максимальное количество баллов, полученное по одной шкале -21.

Подростка следует отнести к группе риска, если общий уровень

мотивации к учебе признается низким. Это происходит в случае, когда ни по одной шкале сумма баллов не превышает 14 (то есть двух третей от максимально возможного количества).

Мотивы учения не исчерпывают содержание мотивационной детерминации учебной деятельности. Как вид познавательной деятельности она связана с более широкой системой взаимоотношений подростка с окружающим миром, направленностью его личности. Сочетание конкретных и более общих мотивов необходимо для успешного осуществления как учебной, так и любого другого вида деятельности (Л.И.Божович, 1951).

Содержательную сторону направленности, отражающую основу отношений индивида к действительности, образует система ценностных ориентации (ЦО). Являясь важным компонентом внутренней структуры личности, интегрирующим ее развитие, система ЦО воплощает в себе целостность личности, отдельные компоненты которой находятся во взаимной связи и обусловленности и группируются вокруг главных, составляющих доминанту личности.

Выражая личностную значимость социальных, культурных и нравственных ценностей, являясь одновременно и результатом развития мотивационно-потребностаой сферы, и исходной точкой ее развития, ЦО определяют широкую мотивацию поведения индивида, оказывая влияние на все сферы его жизнедеятельности (В.А.Вичев, 1972, В.А-.Ядов, 1975). Изучение этого аспекта личности, таким образом, дает возможность определить ведущие тенденции дальнейшего развития личности, раскрыть потенциальные мотивы деятельности, поведения индивидов.

Методика «Ценностные ориентации и направленности личности» (Л.Н.Силантьева, 1977) служит целям исследования направленности личности подростков путем выделения совокупности субъективно значимых ценностей. Методика представляет собой набор из пятидесяти ценностей, образующих десять основных ценностных синдромов (по пяти на один показатель) (приложение 6), каждый из которых характеризует направленность личности на ту или иную сторону социальной действительности. К ним относится: 1) направленность на себя; 2) на объект (мир природы, вещей); 3) на группу; 4) на позицию (статус в формальных и неформальных группах); 5) на сохранение отношений (к себе, другим, к объекту); 6) на обособление (на сохранение своего «Я»); 7) на самоутверждение; 8) на другого человека (глубокое эмоциональное общение, любовь); 9) надело; 10) на самореализацию.

Испытуемому предлагается из этого набора ценностей отобрать сначала произвольное число личностно значимых, затем выбрать на них десять наиболее важных ценностей, проранжировать их по сте-

пени значимости, а затем оценить по пятибалльной шкале степень реализации каждой из них на данный момент жизни.

Следует помнить, что по характеру их взаимосвязи с поведением, ценностные представления, как и другие виды диспозиций личности, могут выступать не только в качестве реальных источников мотивации поведения, но и в качестве просто «называемых» ценностей (что нередко и происходит в ситуации психологического исследования данной сферы путем опроса). В связи с этим, преимуществом данной методики, по сравнению с другими методами изучения ЦО, является процедура оценивания степени реализации наиболее значимых ценностей, дающая реальную возможность приблизиться к рассмотрению ценностных ориентации личности в рамках «парадигмы реализации» (А.Г.Асмолов).

Описанные количественно-качественные показатели выступают в качестве психологических факторов риска развития тех или иных отклонений в психическом развитии подростка. Последние могут являться, в одних случаях, свидетельством повышенной уязвимости подростка и возможности возникновения затруднений в процессе его адаптации, в другом - служить индикатором формирующегося или уже сложившегося срыва адаптации, то есть являться предпосылкой, условием или проявлением дезадаптации. Решение вопроса о первичности или вторичности выявленных нарушений, как и определение их структуры, характера, причин возникновения, наличия и особенностей компенсаторных образований требует более детального исследования. Это задача следующего этапа - дифференцированной психологической диагностики.

Таким образом, своевременное выявление с помощью методов психологического скрининга нарушений психического и личностного развития подростков, определение особенностей структуры их личности, эмоционального состояния позволит разработать психокоррек-ционные мероприятия, направленные на повышение уровня их социально-психологической адаптации, сохранения и укрепления их психического здоровья.

«ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА Москва 2007 ББК. 88.8 Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей...»

А. М. Прихожан

ДИАГНОСТИКА

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Москва 2007

Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. - М.: АНО

«ПЭБ», 2007. - 56 с.

ISBN 978-5-89774-998-0

Вводная часть 4 Подростковый и ранний юношеский период развития 4 Обоснование выбранного направления работы: анализ существующих подходов к диагностике развития личности в 15 подростковом возрасте Процедура исследования 22 Диагностика самооценки, уровня притязаний. 22 Диагностика мотивации учения 28 Изучение особенностей Я-концепции 32 Диагностика отношения к прошлому, настоящему и будущему 38 Диагностика готовности к саморазвитию 42 Диагностика социальной компетентности 44 Образцы заключений психолога 49 Сведения об апробации 53

ВВОДНАЯ ЧАСТЬ

Подростковый и ранний юношеский период развития В настоящем разделе представлены диагностические методы, направленные на изучение развития личности в подростковом и раннем юношеском возрастах (в дальнейшем для краткости в соответствии с имеющимися традициями будет обозначать весь период как подростковый).

Подростковый и ранний юношеский период - этап онтогенеза, находящийся между детством и юностью.

Он охватывает период от 10-11 до 16-17 лет, совпадая в современной российской школе с временем обучения детей в V-XI классах. Известно, что в литературе до настоящего времени ведутся дискуссии о хронологических рамках этого периода. Однако в современной возрастной психологии, что для понимания психологического содержания периода важны не столько хронологические рамки (они имеют условный, ориентировочный характер), сколько формирующиеся в этот период возрастные новообразования.

Начало периода характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию. Все эти черты появляются в младшем подростковом возрасте (10-11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в среднем (11-12 лет) и старшем (13-14 лет) подростковом возрастах.

(например, кризис 13 лет) имеют лишь ориентировочное значение.

Кризис в этом случае рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, общества в целом к подросткам, объясняется тем, что личность не может справиться со стоящими перед ней на новом возрастном этапе проблемами (Ремшмидт Х., 1994). Весомым аргументом в пользу «бескризисных» теорий является то, что специальные исследования часто свидетельствуют об относительно спокойном переживании подростками этого этапа развития (Элъконин Д. Б., 1989; Кле М., 1990; Раттер М., 1987, и др.).

Другая точка зрения, которой придерживается автор данного раздела, состоит в том, что характер протекания, содержание и формы подросткового кризиса играют существенную роль в общем процессе возрастного развития. Противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются не только закономерными, но и продуктивными для формирования личности подростка.

Л. С. Выготский подчеркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме (Выготский Л. С., т. 4, с. 253). Имеющиеся данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем создания условий для реализации новых потребностей, как правило, оказываются безрезультатными. Подросток как бы провоцирует запреты, специально «принуждает» родителей к ним, чтобы иметь затем возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов, проверить и собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельности. Именно через это столкновение подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении. В тех же случаях, когда этого не происходит, когда отрочество проходит гладко и бесконфликтно это может усилить и сделать особенно болезненным последующие кризисы развития. Это может повлечь за собой закрепление инфантильной позиции «ребенка», которая проявится и в молодости и даже в зрелом возрасте.

Кризис подросткового возраста - как и все критические периоды развития - проходит три фазы:

негативную, или предкритическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур;

кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте - это, как правило, 13 и 17 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты;

посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п.

Мы выделяем два основных пути протекания возрастных кризисов. Первый, наиболее распространенный, - кризис независимости. Его симптомы - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. Естественно, на каждом этапе этот «букет симптомов «выражается в соответствии с возрастными особенностями. И если для трехлетнего ребенка ревность к собственности выражается в том, что он вдруг перестает делиться с другими детьми игрушками, то для подростка - это требование не трогать ничего у него на столе, не входить в его комнату, а главное - «не лезть ему в душу». Остро ощущаемое переживание собственного внутреннего мира - вот та главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво защищая ее от других.

Симптомы кризиса зависимости противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения.

Таблица 1 Проявления симптомов подросткового кризиса (кризис независимости)

– – –

Симптомы кризиса наблюдаются время от времени, в виде Симптомы кризиса наблюдаются постоянно кратковременных «вспышек»

Относительно легко поддаются коррекции Плохо поддаются коррекции Проявляются примерно так же (по интенсивности, частоте, Проявляются гораздо резче, интенсивнее, в более грубых форме проявления), как у большинства одноклассников и формах, чем у большинства одноклассников и других других сверстников подростка сверстников подростка Не нарушают социальной адаптированности поведения Выраженная социальная дезадаптация Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка ко взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок.

Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.

Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток имеют существенное значение.

Подростковый период наиболее значим для развития полноценного общения человека во взрослом возрасте. Об этом свидетельствуют следующие данные: те школьники, которые в подростковом возрасте были ориентированы преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто испытывают трудности во взаимоотношениях с людьми, причем не только личных, но и служебных. Неврозы, нарушения поведения, склонность к правонарушениям также наиболее часто встречаются у людей, испытывавших в детстве и подростковом возрасте трудности во взаимоотношениях с ровесниками. Исследовательские данные (К. Обуховский, 1972, П. Х. Массен, 1987, Н.

Ньюкомб, 2001) свидетельствуют, что полноценное общение со сверстниками в подростковом возрасте является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени (11 лет), чем такие факторы, как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами.

Подростки (вместе с юношеством) - особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к «подростковой» общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности.

Наиболее важен в этом отношении период 11-13 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти - к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений. Для детей 11 лет доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Сложность периода как раз в том, что в нем совершаются указанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-разному. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.

При этом социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт, приводят к тому, что, создав какую-либо теорию, сделав умозаключение, он нередко принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже отмечает по этому поводу, что в мышлении подростка только возможное и действительное меняются местами: собственные представления, умозаключения становятся для подростка более реальными, чем то, что происходит в действительности. По Пиаже, это третья и последняя форма детского эгоцентризма. Поскольку подросток сталкивается с новыми возможностями познавательной деятельности, эгоцентризм усиливается: «... этот новый (и хочется сказать самого высокого уровня) эгоцентризм принимает форму наивного идеализма, склонному к неумеренному увлечению реформами и переустройством мира и отличающегося совершенной уверенностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским пренебрежением к практическим препятствиям, которые могут встретить выдвигаемые им предложения. В последнем факте и выражается «всемогущество мышления «столь характерное для всякого эгоцентризма» (по: Дж. Х. Флейвелл, 1967, С. 297).

В нравственном развитии с этим связаны, например, появляющаяся в данный период возможность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами. Следствием этого является противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно ценные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом.

В интеллектуальной деятельности школьников в подростковом возрасте усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач.

Организация учебной деятельности в средних и старших классах школы - учебные программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период - должны обеспечить не только развитие теоретического, дискурсивного (рассуждающего) мышления, но и умение соотносить теорию и практику, проверять умозаключения практическими действиями. Это благоприятное время для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любознательность. Именно на этом основании формируется новый тип мотивации учения.

Центральным личностным новообразованием этого периода является становление нового уровня самосознания, Я-концепции1 (Л. И. Божович, И. С. Кон, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), который определяется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Это очень длительный процесс, приводящий к построению социальной и персональной идентичности. Важной стороной становления идентичности является развитие транспективы - целостного представления о своем прошлом, настоящем и будущем как единой линии собственного развития.

В работах Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой выделяется центральное новообразование начала подросткового периода (11-12 лет) - «возникновение и формирование чувства взрослости: школьник остро ощущает, что он уже не ребенок и требует признания этого, прежде всего равных с остальными прав, со стороны взрослых. Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.» (Д. Б. Эльконин, 1989. С. 277).

Это находит свое отражение в становлении социальной компетентности как полноценного включения в социальный мир, нахождения в нем своего места, выработка собственной позиции, формирования ответственного отношения к своим обязанностям.

развитие Я-концепции отношения к прошлому, настоящему и будущему (становление транспективы) развитие учебной мотивации развитие социальной компетенции развитие общения Кроме того, в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте рассматривается способность к саморазвитию.

Обоснование выбранного направления работы:

анализ существующих подходов к диагностике развития личности в подростковом возрасте В настоящее время в психологии применяется широкий круг методов диагностики развития личности в подростковом и раннем юношеском возрастах. Даже простое перечисление их заняло бы значительное количество места. Поэтому, обосновывая выбранное направление работы, представим достоинства и недостатки различных способов получения данных, ссылаясь при этом на наиболее известные методы.

1. Наблюдение за поведением, деятельностью.

Применительно к подростковому возрасту известны, например, схема, направленная на наблюдения за взаимоотношениями учителя и учеников на уроке Н. Фландерса (Э. Стоуне, 1972) и карта Д. Стотта, направленная на выявление нарушений в поведении и развитии и основывающаяся на обобщении данных неструктурированных наблюдений педагогов и родителей (В. И. Мурзенко, 1977, Рабочая книга школьного психолога, 1995).

Основные сложности, связанные с применением этого метода связаны с двумя основными факторами. Вопервых, со сложностью и многозначностью манифестируемых форм поведения, деятельности, когда, с одной стороны одна и та же форма может выражать совершенно разные мотивы, отношения, а с другой, - одна и та же психологическая характеристика может проявляться в поведении и деятельности совершенно по-разному.

Влияние этот фактора возрастает по мере взросления ребенка, и к среднему подростковому возрасту достигает значений, близких к характеристике зрелого человека.

Это существенно усиливает значение второго фактора, обозначаемого как «фактор наблюдателя».

Известно, что результативность этого метода во многом зависит от квалификации наблюдателя, от того, насколько он умеет в процессе наблюдения отделять фиксируемое поведение от интерпретации, преодолевать социально-психологические феномены восприятия, такие, например, как «эффект ореола», насколько может осуществлять относительно длительное наблюдение, не утомляясь и не отвлекаясь, и т. п.

2. Анализ продуктов деятельности.

Достоинством данного способа является то, что анализируются результаты реальной деятельности человека. Однако применительно к изучению личности этот метод используется в узких границах исследования личностных особенностей через анализ творчества. Применение этого способа получения данных для анализа особенностей личности подростка в известной нам литературе не представлено.

3. Беседа.

Славина, Н. Г. Морозова) и др.

Применительно к диагностической беседе в подростковом возрасте следует учитывать отмеченную еще Х.

С. Салливеном (1951) трудность и вместе с тем острая необходимость установления психологической дистанции между психологом и подростком, когда чрезмерно «принимающий», «разрешающий» тон воспринимается подростком как угроза и вызывает сопротивление. К этому же ведет использование вопросов, которые подросток может воспринимать, как стремление «проникнуть» в его внутренний мир.

4. Метод описаний.

Этот метод широко применяется при изучении личности подростка. Используются как свободные описания (без плана, только с общим указанием темы) и описания разной степени структурированности, а также управляемые.

Наиболее распространенный вариант - сочинения.

Этот способ получения данных часто используется при изучении особенностей Я-концепции («Что я знаю о себе», «Я глазами других людей»), особенностей общения («Мой друг», «Что я считаю важным в дружбе») и др. Один из наиболее известных методов в этом плане - методика «Кто Я? - 20 суждений» М. Куна и Д. МакПортленда в ее современных модификациях. Хорошо зарекомендовала себя также методика «Мечты, надежды, страхи, опасения» (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 2000).

5. Проективные методы.

Вместе с тем, использование этих методов для работы с подростками затруднено в силу ряда обстоятельств. Применение классических, «больших» проективных методов требует значительного количества времени для проведения и обработки. Кроме того, их применение возможно только после целенаправленного обучения и получения соответствующего сертификата, что не предусмотрено программой основной подготовки психологов в университетах и педвузах.

6. Креативные методы.

В соответствии с этим рисуночные методы в настоящую программу не включены.

7. Метод прямого оценивания (прямого шкалирования).

8. Метод опросников.

ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

Для исследования предлагается шесть методов, которые целесообразно использовать в качестве батареи и поводить в следующем порядке:

1. Диагностика самооценки, уровня притязаний.

2. Диагностика мотивации учения.

3. Изучение Я-концепции.

4. Изучение отношения к прошлому, настоящему и будущему.

5. Диагностика готовности к саморазвитию.

6. Диагностика социальной компетентности.

Первые пять методов проводятся фронтально, с группой. На их выполнение требуется 60-80 мин.

Поэтому целесообразно диагностику в два приема. Для 5-9 классов выполнение этого требования является обязательным. В 10-11 классах в случае необходимости и при согласии школьников все методики могут проводиться в один прием.

Шестая методика проводится индивидуально в виде беседы с подростком или хорошо знающим его человеком.

Перейдем к изложению диагностических методик.

Диагностика самооценки, уровня притязаний

Предлагаемая ниже методика представляет собой вариант известной методики Дембо - Рубинштейн.

Данный вариант разработан А. М. Прихожан.

Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления отдельных школьников и групп, требующих особого внимания со стороны педагогов и психолога, входящих в категорию риска.

Экспериментальный материал.

Бланк методики, содержащий инструкции, задания, а также место для записи результатов и заключения психолога (Приложение 1).

Порядок проведения.

Методика может проводиться фронтально- с целым классом или группой учащихся - и индивидуально с каждым школьником. При фронтальной работе после раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить задание на первой шкале (здоровый - больной). Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, обращая внимание на правильность использования значков, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 10-15 мин.

Обработка результатов.

Обработке подлежат результаты на шкалах 2-7. Шкала «Здоровье» рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно.

Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

1. По каждой из семи шкал (за исключением шкалы «Здоровье») определяется:

уровень притязаний в отношении данного качества - по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы (0) до знака «х»;

высота самооценки - от «0» до знака «–»;

величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от «х» до «–»; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом.

Записывается соответствующее значение каждого из трех показателей (уровня притязаний, уровня самооценки и расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

2. Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам.

3. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки «–» (для определения дифференцированности самооценки) или «х» (для уровня притязаний). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности.

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера и соответственно, тем меньшее значение она имеет и может использоваться лишь для некоторой ориентировки.

4. Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания оказываются ниже самооценки, пропускаются или не полностью заполняются некоторые шкалы (указывается только самооценка или только уровень притязаний), значки ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией и т. п.

Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки - 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (см. табл. 1, 2).

Таблица 1 Показатели самооценки и уровня притязаний

– – –

Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты:

средний, высокий или даже очень высокий (но не выходящий за пределы шкалы) уровень притязаний, сочетающийся со средней или высокой самооценкой при умеренном расхождении этих уровней и умеренной степенью дифференцированности самооценки и уровня притязаний.

Продуктивным является также такой вариант отношения к себе, при котором высокая и очень высокая (но не предельно), умеренно дифференцированная самооценка сочетается с очень высокими, умеренно дифференцированными притязаниями при умеренном расхождении между притязаниями и самооценкой.

Данные показывают, что такие школьники отличаются высоким уровнем целеполагания: они ставят перед собой достаточно трудные цели, основывающиеся на представлениях о своих очень больших возможностях, способностях и прилагают значительные целенаправленные усилия по достижению этих целей.

Неблагоприятными для личностного развития и для обучения являются все случаи низкой самооценки.

Неблагоприятными являются также случаи, когда школьник имеет среднюю, слабо дифференцированную самооценку, сочетающуюся со средними притязаниями и характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой.

Очень высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точку шкалы), слабо дифференцированными (как правило, совсем не дифференцированными) притязаниями, со слабым расхождением между притязаниями и самооценкой обычно свидетельствует, что старшеклассник по разным основаниям (защита, инфантилизм, самодостаточность и др.) «закрыт» для внешнего опыта, нечувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям окружающих. Подобная самооценка является непродуктивной, препятствует обучению и шире - конструктивному личностному развитию.

В качестве дополнительных показателей используется анализ поведения во время эксперимента и результаты специально проведенной беседы.

Интерпретация особенностей поведения во время выполнения задания. Данные об особенностях поведения школьника во время выполнения задания дают полезную дополнительную информацию при интерпретации результатов, поэтому важно наблюдать и фиксировать особенности поведения школьников в ходе эксперимента.

Сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что «работа глупая», «я не обязан этого делать», отказ от выполнения задания, стремление задать экспериментатору различные, не относящиеся к делу вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение задания (сравнительно с другими школьниками не менее, чем на 5 мин.) и др. служат свидетельством повышенной тревожности - вызванной столкновением конфликтных тенденций - сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего для себя самого, собственную несостоятельность. Такие школьники в беседах, проводимых после эксперимента, часто отмечают, что боялись ответить «не так», «показаться глупее, чем есть», «хуже других» и т. п.

Слишком медленное выполнение работы может свидетельствовать о том, что задание оказалось для школьника новым в тоже время очень значимым. Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок, зачеркиваний, как правило, указывает на затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью и неустойчивостью самооценки. Слишком быстрое выполнение обычно свидетельствует о формальном отношении к работе.

Проведение беседы. Для более глубокого понимания особенностей уровня притязаний и самооценки школьников проведение методики может быть дополнена индивидуальной беседой со школьником. После индивидуального выполнения работы беседа может непосредственно следовать за выполнением задания, после фронтального проведения беседа обычно проводится после обработки результатов.

При проведении беседы необходимо выполнять основные требования к экспериментальной беседе:

внимательно слушать школьника;

выдерживать паузу, не торопить школьника;

в тех случаях, когда школьник испытывает трудности при ответах на прямые вопросы (Почему ты так оценил свой ум? характер?) переходить на косвенные формы (например, предложить рассказать о его сверстнике с характеристиками, аналогичными тем, которые дал школьник и т. п.);

задавать достаточно широкие вопросы, вовлекающие школьника в разговор;

не подсказывать «забытых» слов, выражений;

задавать конкретные, уточняющие, но не наводящие вопросы;

держаться свободно, без напряжения;

регулировать темп, тон и лексический состав собственной речи в соответствии с указанными характеристиками речи школьника;

не давать оценочных суждений, как вербальных, так и невербальных;

эмоционально поддерживая школьника не высказывать вместе с тем чрезмерной заинтересованности в его ответах, общий тон беседы должен быть, как правило, спокойным, доброжелательным и в то же время достаточно деловым; следует исключать непосредственную реакцию на содержание сказанного школьником.

Диагностика мотивации учения

Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч. Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-Trait Personality Inventory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлено А. Д.

Андреевой. Настоящий вариант дополнен шкалой переживания, успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки. Соответственно проведены новые апробация и нормирование. Настоящий вариант шкалы выполнен А. М. Прихожан.

Экспериментальный материал:

Бланк методики. На первой странице бланка содержатся все необходимые сведения об испытуемом и инструкция. Здесь же в рамке проставляются результаты исследования и помещается заключение психолога. На следующих страницах представлен текст методики. (Приложение 2).

Порядок проведения.

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, выполнить тренировочное задание (пример), Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил тренировочное задание, точное понимание инструкции, затем психолог должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 10-15 мин.

Обработка результатов.

Шкалы познавательной активности, стремления к успеху (мотивации достижения), тревожности и гнева, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке (см. табл. 1).

Таблица 1 Ключ

– – –

Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, тревожности, или гнева (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности.

Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 1 2 3 4 Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3 4 вес для подсчета: 4 3 2 1

Такими «обратными» пунктами являются:

по шкале познавательной активности: 14, 30, 38 по шкале тревожности: 1, 9, 25, 33 по шкале гнева подобных пунктов нет по шкале мотивации достижения 4, 20, 32 Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале - 10 баллов, максимальная - 40 баллов.

Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом. (Например, средний балл по шкале 2,73, умножить на 10 = 27,3, общий балл - 28).

При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются.

Оценка и интерпретация результатов.

1. Подсчитывается суммарный балл по опроснику по формуле:

ПА+МД+(–Т)+(–Г), где ПА - балл по шкале познавательной активности МД - балл по шкале мотивации достижения Т - балл по шкале тревожности Г - балл по шкале гнева.

Суммарный балл может находиться в интервале от –60 до +60. Выделяются следующие уровни мотивации учения2: Распределение баллов по уровням представлены в таблице 2.

Таблица 2.

– – –

Характеристика уровней:

I уровень - выраженное преобладание познавательной мотивации и мотивации достижения и положительным эмоциональным отношением к учению. При существенном преобладании познавательной мотивации носит продуктивный характер. При доминировании мотивации достижения может в случае неуспеха вести к срыву.

II уровень - продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу.

III уровень - средний уровень, примерно равная выраженность позитивной и негативной мотивации учения, амбивалентное отношение к учению.

IV уровень - сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению, V уровень - резко отрицательное отношение к учению.

2. Выявляются данные по отдельным показателям эмоционального отношения подростка к школе и учению. Для этого данные испытуемого по каждой шкале сравниваются с нормативными значениями.

Представленное нормирование методики осуществлено на соответствующих половозрастных выборках московских школ, общее количество испытуемых - 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.

Таким образом определяется степень выраженности каждого показателя (см. табл. 3).

Таблица 3 Нормативные показатели

– – –

Личностный опросник предназначен для испытуемых 12-17 лет. Авторы - Е. Пирс, Д. Харрис. Вариант дополнен контрольной шкалой - шкалой социальной желательности. Внесены изменения в текст методики, проведена новая факторизация, в результате которой были выделены 3 новых фактора и уточнено содержание старых. Существенно дополнена интерпретация. Дополнения, адаптация и нормирование осуществлены А. М.

Прихожан.

Экспериментальный материал.

Бланк методики. На первой странице бланка проставляются необходимые сведения об испытуемом (фамилия, имя, возраст, пол, класс, дата и время проведения и др.). На следующих страницах представлен текст методики. На последней странице в рамке - место для записи оценок и выводов по результатам исследования (Приложение 3).

Применяются два варианта бланков - для мальчиков и для девочек.

Порядок проведения.

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить тренировочные задания. Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции - 25-30 мин.

Обработка и интерпретация результатов.

1. Объединяются ответы «верно» и «скорее верно, чем неверно» рассматриваются вместе (обозначаются в ключах знаком

– – –

В тех случаях, когда по этой шкале получено 7 и более баллов, результаты испытуемого могут быть искажены под влиянием сильной тенденции давать социально желательные ответы. В этом случае к результатам, полученным по шкале следует подходить с осторожностью и использовать их только как ориентировочные.

Необходимо провести дополнительное исследование с использованием другого способа получения данных (проективная методика, беседа, наблюдение и т. п.).

3. Подсчитывается суммарный балл, характеризующий общую удовлетворенность собой, позитивность самоотношения. С этой целью результаты испытуемого сопоставляются с ключом (таблица 2). Совпадение с ключом - один балл.

Таблица 2.

Ключ 1.– 23.

– 46.+ 69.– 2.+ 26.– 47.+ 70.– 3.– 27.+ 48.– 71.+ 4.– 28.+ 49.+ 73.– 5.+ 29.– 50.– 74.– 7.– 30.– 51.– 75.– 8.– 31.+ 52.– 76.+ 9.– 32.+ 54.+ 77.– 10.+ 33.+ 55.– 78.+ 11.– 34.+ 56.+ 79.+ 12.– 35.– 57.– 80.+ 13.+ 36.– 58.+ 81.+ 14.– 37.+ 59.+ 82.+ 16.– 38.– 61.+ 84.+ 17.+ 39.+ 63.+ 85.– 18.+ 40.+ 64.– 86.+ 19.+ 41.+ 65.+ 87.– 20.+ 43.– 66.+ 88.– 21.+ 44.+ 67.– 89.– 22.– 45.– 68.+ 90.+

– – –

Стенайн записывается в графе «Ст». Уровень самоотношения - в графе «УС».

Значение уровней самоотношения:

I уровень - очень высокий уровень самоотношения II. уровень - высокий уровень, соответствующий социальному нормативу III уровень - средний уровень самоотношения IV уровень - низкий уровень, неблагоприятный вариант самоотношения V уровень - предельно высокий уровень (может свидетельствовать о защитно-высоком отношении к себе) или предельно низкий уровень самоотношения. Группа риска.

4. По дочитываются баллы по отдельным факторам (таблица 4). Совпадение с ключом - один балл.

Результаты фиксируются в соответствующих графах.

Таблица 4

– – –

Предлагаемый метод диагностики направлен на диагностику транспективы как представления о собственном прошлом, настоящем и будущем как едином, целостном пути развития.

Методика состоит из двух частей. Первая часть - метод неоконченных предложений, методика проективного типа направлена на выявление желаний школьника, его представлений о своем прошлом и будущем. Вторая часть - метод прямого оценивания, графический вариант пробы «золотого возраста» Б. Заззо.

Методика разработана и нормирована А. М. Прихожан.

Экспериментальный материал:

Порядок проведения.

Методика проводится фронтально - с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, выполнить тренировочные задания. Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил тренировочные задания, точное понимание инструкции. Психолог должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы.

После этого учащиеся приступают к выполнению первой части методики. Школьники работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. После завершения работы над первой частью психолог предлагает им самостоятельно заполнить вторую часть. Поскольку школьники уже знакомы с подобной работой, то она обычно не вызывает вопросов. Если они возникнут, то следует отвечать каждому ученику индивидуально.

Заполнение методики вместе с чтением инструкции - 10-15 мин.

Обработка результатов.

Методика состоит из 16 пунктов, расположенных в следующем порядке (см. табл. 1).

Таблица 1 Ключ

– – –

Каждый ответ оценивается по пятибалльной шкале: +2 - ответ выражает содержательно наполненные, отражающие собственную активность, позитивные представления, связанные с будущим или прошлым.

В будущем я мечтаю... стать врачом, поступить в институт. Помню тот день, когда..., я научился ездить на велосипеде, я подружился с Димой.

1 - ответ выражает содержательно наполненные, позитивные представления, связанные с будущим или прошлым, но пассивного характера В будущем я мечтаю... получить в подарок ролики, съездить в горы.

Помню тот день, когда... у меня был день рождения, я пошел в школу.

0 - нейтральные, неопределенные ответы, отсутствие ответов: В будущем я мечтаю... пообедать; я ни о чем не мечтаю; Помню тот день, когда... была хорошая погода, началось лето.

–1 - ответы, выражающие слабо выраженные негативные представления пассивного характера В будущем я мечтаю о том, что скорей всего не сбудется; ни о чем Помню тот день, когда..., сломалась моя любимая игрушка

–2 - ответы, выражающие ярко выраженные негативные представления активного характера В будущем я мечтаю... убежать из школы; стать плохим; Помню тот день, когда... меня сильно наказали, бабушка заболела.

Анализируется расположение знаков, отражающего представление о месте возрастной группы на «линии жизни» - «X» и выбор «золотого возраста» - «V».

Размер графической шкалы - 100 мм. Оценка ответов проводится по 7-баллльной шкале. В зависимости от расстояния между знаками оценка ответов варьирует –3 до +3 баллов 0 баллов - знаки расположены рядом (т. е. школьник выбирает в качестве «золотого» свой возраст);

1 балл - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст, ненамного превышающий его собственный (до +10 мм);

2 балла - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст, существенно превышающий его собственный (+11 - +30 мм);

3 балла - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст, существенно превышающий его собственный (более +30 мм);

–1 балл - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст, несколько меньше, чем его собственный (до –10 мм);

–2 балла - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст младше, чем его собственный (– 11 - –30 мм);

–3 балла - школьник выбирает в качестве «золотого возраста» возраст маленького ребенка (–30 и более мм).

Оценка и интерпретация результатов.

1. Подсчитывается алгебраическая сумма баллов по первой части методики.

Суммарный балл может находиться в интервале от –32 до +32.

2. Полученные результаты сопоставляются с данными II части.

Поскольку половозрастных различий по данной методике не обнаружено, то в целом распределение баллов представлено в таблице 2.

Таблица 2

– – –

В качестве дополнительных могут использоваться показатели отдельно по отношению подростка к будущему и к прошлому, расхождение между ними, а также проводиться качественная характеристика ответов I и II частей.

– – –

Методика выявляет направленность личности на саморазвитие. Разработана и нормирована А. М.

Прихожан.

Экспериментальный материал:

Порядок проведения.

Обработка результатов.

Другие (например, «Бояться ошибок и неудач») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие указанного стремления.

В первом случае балльные веса подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке:

на бланке подчеркнуто: 1 2 3 вес для подсчета: 1 2 3 Для пунктов, в которых высокая оценка отражает отсутствие стремления к самовоспитанию, веса считаются в обратном порядке:

– – –

Интерпретация уровней:

I уровень - Очень высокий уровень готовности к саморазвитию. Нередко свидетельствует о стремлении давать социально желательные ответы или о недостаточной критичности по отношению к себе.

II уровень - Высокий уровень готовности к саморазвитию. В старшем подростковом и раннем юношеском возрасте свидетельствует о соответствии социально-психологическому нормативу.

III уровень - Средний уровень. Для понимания его психологической характеристики необходимо проанализировать особенности заполнения методики школьником. Подобный результат часто связан с существенным расхождением между положительным отношением к действиям по саморазвитию и их реализацией в поведении. Такие школьники переживают недостаток средств саморазвития.

IV уровень - низкий уровень V уровень - очень низкий уровень Последние два уровня свидетельствуют о необходимости проводить со школьниками специальную работу, побуждая их к самовоспитанию и саморазвитию. Вместе с тем, не следует «принуждать» учащихся к работе по саморазвитию. Важно лишь объяснять им значимости этого и обратить внимание на обеспечение их средствами саморазвития.

Диагностика социальной компетентности

Шкала разработана А. М. Прихожан по типу шкалы социальной компетентности Е. Долла и направлена на выявление уровня социальной компетентности подростков.

Шкала предназначена для подростков 11-16 лет и позволяет выявить как общий уровень социальной компетенции подростка в соответствии с возрастом, так и компетентность в отдельных областях.

Экспериментальный материал:

Бланк беседы (Приложение 6).

Порядок проведения.

Методика проводится индивидуально, устно, в виде беседы. Письменное заполнение шкалы недопустимо.

Беседа может проводиться с самим подростком, а также с людьми, хорошо его знающими (родителями, другими взрослыми родственниками, лицами, заменяющими родителей, педагогами, а также самим психологом).

Психолог зачитывает последовательно каждый пункт и оценивает ответ, занося его в соответствующую графу бланка. В том случае если беседа проводится с самим подростком, пункты читаются во втором лице.

Для оценки используется трехбалльная шкала:

1 б. - школьник полностью владеет указанным навыком, умением, ему свойственна указанная форма поведения 2 б. - владеет ими отчасти, проявляет время от времени, непостоянно 3 б. - не владеет В графе «Примечания» психолог может записать ответ, указать другие необходимые ему сведения (латентное время, эмоциональную реакцию респондента и т. п.).

Заполнение шкалы длится от 20 до 40 мин.

Обработка результатов

1. Путем суммирования баллов по всем пунктов подсчитывается общий балл социальной компетентности.

Полученный результат сопоставляется с показателями социального возраста (СВ) в соответствии с полом подростка (таблица 1).

Таблица 1

– – –

4. Полученные данные сопоставляются с показателями социального возраста по каждой шкале в соответствии с полом школьника (таблица 3). В том случае, если данные по возрастам совпадают, для вычисления берется возраст, ближайший к хронологическому возрасту подростка.

– – –

5. Вычисляется коэффициент социальной компетентности (СК) по каждой субшкале по формуле:

СК=(СВ–ХВ)·0,1 где:

СК - коэффициент социальной компетентности в соответствующей сфере СВ - социальный возраст (определяется по таблице 3) ХВ - хронологический возраст Интерпретация результатов.

Если беседа проводится с самим подростком, то данные оцениваются с точки зрения самооценки социальной компетентности, если с хорошо знающими подростка людьми - как экспертная оценка социальной компетентности.

Коэффициент социальной компетентности (и по шкале в целом, и по отдельным субшкалам) может находиться в интервале от -1 до +1 и интерпретируется следующим образом:

0-0,5 - социальная компетентность подростка в целом соответствует его возрасту (социальнопсихологический норматив).

0,6-0,75 - подросток по уровню социальной компетентности несколько опережает своих сверстников.

0,76-1 - подросток существенно опережает своих сверстников по уровню социальной компетентности, что может свидетельствовать о чрезмерно быстром взрослении как неблагоприятной тенденции развития, а при изучении самооценке о ее нереалистично-завышенном характере.

0-(–0,5) - социальная компетентность подростка в целом соответствует его возрасту (социальнопсихологический норматив).

(–0,6)-(–0,75) - отставание в развитии социальной компетентности.

(–0,76)-(–1) - существенное отставание в развитии социальной компетентности.

Данные по отдельным субшкалам позволяют качественно проанализировать сферы «опережения» и «отставания» в социальной компетентности и составить соответствующую психолого-педагогическую программу.

ОБРАЗЦЫ ЗАКЛЮЧЕНИЙ ПСИХОЛОГА

Представим краткие образцы заключений по каждой методике у одного испытуемого и общий вывод по этому испытуемому, обобщающий данные всего обследования.

Мальчик Саша Т., 14 лет. Ученик 8 класса гимназии.

1. Самооценка и уровень притязаний

Полученные результаты:

Уровень притязаний - 97 б.

Уровень самооценки - 89 б.

Степень расхождения уровней самооценки и притязаний - 8 б.

Степень дифференцированности притязаний - 6 Степень дифференцированности самооценки - 9 Сашу характеризует завышенные, слабо дифференцированные уровни притязаний и самооценки при низкой степени дифференцированности этих уровней. Это свидетельствует о том, что для мальчика характерно глобальное нереалистично завышенное отношение к собственным возможностям. Подобный результат свидетельствует о нарушениях в личностном развитии, неумении правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими, ставить перед собой реалистичные цели.

Для определения характера подобного нарушения необходимо провести наблюдение за поведением Саши на уроках и переменах, его отношении к собственным успехам и неудачам, ошибкам.

Мальчик относится к группе риска.

2. Мотивация учения Полученные результаты: 24 балла, III уровень.

Познавательная активность - 24 балла (средний уровень) Мотивация достижения - 36 баллов (высокий уровень) Тревожность -12 балов (низкий уровень) Гнев - 24 балла (высокий уровень).

Сашу характеризует примерно равная выраженность позитивной и негативной мотивации учения, амбивалентное отношение к учению. С учетом яркой выраженности мотивации достижения и эмоции гнева, а также среднего уровня познавательной мотивации и сравнительно низкой успеваемости мальчика (средний балл 3,4, постоянно отстает по математике и иностранному языку) можно сделать вывод о том, что ведущим мотивом учения Саши является достижение успеха. Переживание неудовлетворенности данного мотива отражается в показателях гнева. По характеристикам мотивации учения Сашу можно отнести к группе риска.

3. Я-концепция.

Полученные результаты:

Общее самоотношение - 75 баллов - V уровень.

Факторы:

1. Поведение - 4 б. Подросток рассматривает свое поведение как не соответствующее требованиям взрослых.

2. Интеллект - 14 баллов. Высокая самооценка интеллекта.

3. Ситуация в школе - 2 б. Подросток оценивает школьную ситуацию как неблагоприятную. Школа вызывает у него неприязнь.

4. Внешность - 8 баллов. Подросток оценивает себя как человека с привлекательной внешностью.

5. Тревожность - 3 балла. Низкий уровень тревожности.

6. Популярность среди сверстников - 16 баллов. Высокая самооценка популярности в общении, в целом соответствующая, по данным социометрии и референтометрии, положению Саши в группе.

7. Счастье и удовлетворенность - 5 баллов - средний уровень.

8. Положение в семье - 8 баллов - высокий уровень удовлетворенности семейной ситуацией.

9. Уверенность в себе - 18 баллов - предельно высокий уровень, носящий компенсаторно-защитный характер.

10. Фактор социальной желательности - 4 балла.

Сашу характеризует предельно высокий уровень самоотношения, свидетельствующий о защитно-высоком самоотношении. Высокий уровень самоотношения проявляется прежде всего в сферах, значимых для подростка - интеллектуальной сфере и сфере общения. Относительно низко школьник оценивает соответствие своего поведения требованиям взрослых, что, в соответствии с возрастом, также характеризует высокую самооценку в данной области, и ситуацию в школе.

По показателям методики Саша относится к группе риска по предельно высокому, нереалистичному отношению к себе как в целом, так и в наиболее значимых областях.

4. Отношение к прошлому, настоящему и будущему. Полученные данные: Отношение к прошлому: +13 б.

Отношение к будущему: - 6 б. Суммарный балл - 7 баллов.

Отношение к настоящему: - 3 б, выбирает в качестве «золотого возраста» возраст младенца.

Мальчик повышенно позитивно относится к своему прошлому, он явно неудовлетворен настоящим и испытывает существенные опасения «по отношению к будущему».

4. Готовность к саморазвитию. Полученные данные:

1. Отношение к саморазвитию - 31 балл, без пропусков

2. Проявление в поведении - 22 балла, 7 пропусков.

3. Общий балл - 42,6=43 - IV уровень Для школьника характерен низкий уровень готовности к саморазвитию. Обращает на себя внимание то, что при относительно высоком позитивном отношении к саморазвитию Саша затрудняется в оценке проявления готовности к саморазвитию в поведении, о чем свидетельствуют многочисленные пропуски. По всей видимости, Саша не занимается самовоспитанием, не владеет его средствами и способами. Позитивное стороной является его положительное отношение к саморазвитию.

5. Социальная компетентность.

Социальная компетентность выявлялась по методу экспертов, в качестве которых выступали отец мальчика и его классный руководитель.

Полученные данные:

– – –

И отец мальчика, и учитель определяют его социальную компетентность, как соответствующую его возрасту, т. е. отвечающую в целом социальному нормативу. Вместе с тем, обращает на себя внимание низкая оценка со стороны отца организованности мальчика и его отношения к собственным обязанностям. Это может свидетельствовать о повышенных требованиях, предъявляемых к Саше в семье.

Общий вывод:

Нереалистично завышенная самооценка, предельно высокий уровень самоотношения при фрустрированность потребности в достижении в учении и переживание неудовлетворенности настоящим, идеализация прошлого свидетельствуют о наличии у Саши внутреннего самооценочного конфликта между высокими притязаниями и уже появившейся, но еще неосознанной неуверенностью в себе. В этой связи обращает на себя внимание расхождение по показателям удовлетворенности актуальной жизненной ситуации, полученной по опроснику Пирса-Харриса и с помощью косвенного показателя (методика «золотого возраста»).

Причины данного положения могут корениться в повышенной требовательности, к мальчику в семье, повышенных ожиданиях к результатам его деятельности, особенностям поведения. По данным проведенного исследования Саша нуждается в психологической помощи в плане развития реалистичного отношения к себе.

Учитывая значимость для мальчика сферы общения и реальный в этой области, высокий коэффициент социальной компетентности следует опираться именно на эти области.

При проведении коррекционной работы можно опираться также на позитивное отношение Саши к саморазвитию.

СВЕДЕНИЯ ОБ АПРОБАЦИИ

– – –

Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Условно эту оценку можно изобразить в виде вертикальной линии, нижняя точка которой указывает на самую низкую оценку, а верхняя - на самую высокую.

Здесь нарисовано 7 таких линий и написано, что каждая из них означает.

После этого представьте, каким должно было бы быть это качество, сторона личности, чтобы вы были удовлетворены собой, чувствовали гордость за себя. Отметьте это на каждой линии знаком (х).

– – –

На следующих страницах приведены утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе.

Прочти внимательно каждое предложение и обведи кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, каково твое обычное состояние на уроках в школе, как ты обычно чувствуешь себя там.

Нет правильных или неправильных ответов. Не трать много времени на одно предложение, но постарайся как можно точнее ответить, как ты себя обычно чувствуешь. Что означает каждая цифра написано вверху страницы.

– – –

На следующих страницах приведены высказывания о поведении, мыслях, чувствах человека. Под каждым из них четыре варианта ответа: "ВЕРНО", "СКОРЕЕ ВЕРНО, ЧЕМ НЕВЕРНО", "СКОРЕЕ НЕВЕРНО, ЧЕМ ВЕРНО" и "НЕВЕРНО". Внимательно прочти каждое предложение, подумай, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, твои качества. Если ты согласен с высказыванием, подчеркни слово "ВЕРНО". Если согласен, но не полностью, подчеркни ответ "скорее верно, чем неверно". Если скорее не согласен, подчеркни ответ "скорее неверно, чем верно". Если совершенно не согласен, подчеркни ответ - "НЕВЕРНО".

Давай потренируемся:

Я ЛЮБЛЮ СМОТРЕТЬ ТЕЛЕВИЗОР

Верно Скорее верно, чем неверно скорее неверно, чем верно неверно

– – –

На следующих страницах приведены высказывания о поведении, мыслях, чувствах человека. Под каждым из них четыре варианта ответа: "ВЕРНО", "СКОРЕЕ ВЕРНО, ЧЕМ НЕВЕРНО", "СКОРЕЕ НЕВЕРНО, ЧЕМ ВЕРНО" и "НЕВЕРНО". Внимательно прочти каждое предложение, подумай, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, твои качества. Если ты согласна с высказыванием, подчеркни слово "ВЕРНО". Если согласна, но не полностью, подчеркни ответ "скорее верно, чем неверно". Если скорее не согласна, подчеркни ответ "скорее неверно, чем верно". Если совершенно не согласна, подчеркни ответ - "НЕВЕРНО".

Не думай долго над ответом. Здесь нет правильных и неправильных ответов. Отвечая на вопросы, ты просто сможешь рассказать о себе, о том, что ты думаешь и чувствуешь.

Запомни: нельзя давать на одно предложение несколько ответов, не пропускай предложений, отвечай на все подряд.

Давай потренируемся:

Я ЛЮБЛЮ СМОТРЕТЬ ТЕЛЕВИЗОР

Верно скорее верно, чем неверно скорее неверно, чем верно Неверно

МОЙ ЛЮБИМЫЙ УРОК - ФИЗКУЛЬТУРА

Верно скорее верно, чем неверно скорее неверно, чем верно Неверно

– – –

Давай потренируемся. Напиши окончания приведенных предложений:

Каждый день___________________________

Мне нравится__________________________

1. В будущем я мечтаю ___________________

2. Когда я был маленьким ____________________________

3. Я буду рад, если _____________________________

4. Когда я буду взрослым_____________________

5. Раньше я старался _________________________

6. Надеюсь на ________________________________

7. С тех пор, как я был маленьким_____________________

8. Я очень хочу _________________________

9. В прошлом я всегда радовался _____________________

10. Помню тот день, когда ______________________________

11. Будущее кажется мне _______________________

12. Мое самое приятное воспоминание ____________________

13. Не люблю вспоминать _______________________

14. Когда-нибудь я _______________________

15. То, о чем я мечтал в прошлом __________________________

16. Когда я думаю о своем будущем ________________________

Ниже нарисована вертикальная линия. Представь себе, что это - линия жизни. Нижняя ее точка - начало жизни, жизнь идет, продолжается, движется вперед и где-то там, вверху заканчивается.

Если нижняя точка - начало жизни, то где на этой линии находятся ребята твоего возраста (отметь знаком “X”).

После того, как ты сделаешь это, представь, что тебе предложили выбрать: хочешь - будь сейчас ребенком, хочешь, будь взрослым, где хочешь на этой линии - там и будь. Что бы ты выбрал? Отметь знаком “V”.

Вариант для девочек

– – –

Закончи приведенные ниже предложения. Предложения между собой не связаны. Каждое из них дописывается отдельно, вне связи с остальными. Делай это как можно быстрее. Если какое предложение покажется тебе трудным, и ты не сможешь сразу придумать к нему окончание, поставь перед ним “галочку” и вернись в конце работы.

Давай потренируемся. Напиши окончания приведенных предложений Каждый день_____________________

Мне нравится______________________

Теперь переверни страницу и начинай работать.

– – –

Ниже представлены описания различных действий, поступков, переживаний. Подумайте, каково твое отношение к тому, что описано в каждом предложении, и насколько часто ты так себя ведешь, думаешь, чувствуешь.

Для ответа обведи кружком одну из трех цифр в колонке слева (твое отношение к действию) и в колонке справа (частота его выполнения). Чем выше оценка, тем лучше твое отношение к поступку и тем чаще ты его выполняешь.

В колонке слева:

1 - плохое отношение, тебе не нравится этот поступок.

2 - среднее, нейтральное отношение к поступку 3 - тебе нравится этот поступок.

В колонке справа:

1 - редко поступаешь таким образом 2 - поступаешь так время от времени 3 - часто ведешь себя таким образом

– – –

С кем проводится беседа (сам подросток, мать, отец, классный руководитель, учитель, воспитатель, психолог - нужное подчеркнуть, в случае необходимости - дописать)_____________________

Дата проведения Время проведения Результаты Показатели Значения Сырой балл Социальный возраст Коэффициент социальной компетенции Субшкалы Сырой балл Социальный возраст

1. Самостоятельность (С)

Семенова Н.Г., Семенова Л.А. Semenova N.G., Semenova L.A.НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ОБУЧАЮЩИХ СИСТЕМ SOME DESIGN INTELLIGENT Красильникова Екатерина Николаевна ИНТЕГРАЛЬНАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ОТЦОВ: ЛИЧНОСТНОЕ И ВРЕМЕННОЕ РАЗВИТИЕ 19.00.13 – психология развития, акмеология (психологические науки) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук П...»

«АНО ВО ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ "ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ РЕКЛАМНЫХ КАМПАНИЙ" Уровень высшего образования – бакалавриат Направление подготовки 42.03.01 "Реклама и связи с общественностью"– Программа академический бакалавриат – Ф...»

«КЫРГЫЗ РЕСПУБЛИКАСЫНЫН КМТН КАРАШТУУ ИНТЕЛЛЕКТУАЛДЫК МЕНЧИК ЖАНА ИННОВАЦИЯЛАР МАМЛЕКЕТТИК КЫЗМАТЫ (Кыргызпатент) ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЛУЖБА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ И ИННОВАЦИЙ ПРИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ (Кыргызпатент) КЫРГЫЗПАТЕНТТИН КАБАРЛАРЫ: ИНТЕЛЛЕКТУАЛДЫК МЕНЧИК ЖАНА ИННОВАЦИЯЛАР МАСЕЛЕЛЕРИ ВЕСТНИК КЫРГЫЗПАТ...»

ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ (12) ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕ...» ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ, ПАТЕНТАМ И ТОВАРНЫМ ЗНАКАМ (12) ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ПАТЕНТУ (21), (22) Заявка: 2007139594/13, 25.10.2007 (72) Автор(ы): Бажин Михаил А...»

«формирование интеллектуального капитала оценка частной нормы отдачи образования в сибири и на дальнем востоке Аннотация В статье рассматривается расчёт частной нормы отдачи образования на основе данных опросов студентов-заочников с учётом географических факторов и переменной "человеческий капитал", характеризующей Алетд...»

«ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ (РОСПАТЕНТ) ГОДОВОЙ ОТЧЕТ Ежегодное официальное издание Федеральной службы по интеллектуальной собственности (Роспатент). Отчет содержит статистические и аналитические материалы, отражающие итоги деятельности Роспатента и подведомственных ему организаций...»

Гражданским кодексом Российской Федерации (далее – Кодекс), рассмотрела заявление, поступившее 2...» ЛИДЕРСТВА: МЕТОДОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ Аннотация. Статья по...» Данильченко Краснодарский государственный университет культуры и искусств e-mail: [email protected] Древняя философия дает развернутую панораму лакун. Это познавательные лакуны, языковые лакун...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - электронные матриалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 А. М. Прихожан ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА Москва 2007

2 2 ББК Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста. М.: АНО «ПЭБ», с. ISBN Прихожан А. М., ОГЛАВЛЕНИЕ Вводная часть 4 Подростковый и ранний юношеский период развития 4 Обоснование выбранного направления работы: анализ существующих подходов к диагностике развития личности в 15 подростковом возрасте Процедура исследования 22 Диагностика самооценки, уровня притязаний. 22 Диагностика мотивации учения 28 Изучение особенностей Я-концепции 32 Диагностика отношения к прошлому, настоящему и будущему 38 Диагностика готовности к саморазвитию 42 Диагностика социальной компетентности 44 Образцы заключений психолога 49 Сведения об апробации 53 4 ВВОДНАЯ ЧАСТЬ Подростковый и ранний юношеский период развития В настоящем разделе представлены диагностические методы, направленные на изучение развития личности в подростковом и раннем юношеском возрастах (в дальнейшем для краткости в соответствии с имеющимися традициями будет обозначать весь период как подростковый). Подростковый и ранний юношеский период этап онтогенеза, находящийся между детством и юностью. Он охватывает период от до лет, совпадая в современной российской школе с временем обучения детей в V XI классах. Известно, что в литературе до настоящего времени ведутся дискуссии о хронологических рамках этого периода. Однако в современной возрастной психологии, что для понимания психологического содержания периода важны не столько хронологические рамки (они имеют условный, ориентировочный характер), сколько формирующиеся в этот период возрастные новообразования. Начало периода характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию. Все эти черты появляются в младшем подростковом возрасте (10 11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в среднем (11 12 лет) и старшем (13 14 лет) подростковом возрастах. Основная особенность подросткового периода резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т. п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки,

3 например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже подросток, а по особенностям личности 5 ребенок. Распространены и противоположные случаи, когда сильные потребности в самоутверждении, общении не обеспечены соответствующим уровнем развития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит. Характерную для этого возраста асинхронность развития, как интериндивидуальную (несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принадлежащих к одному хронологическому возрасту), так и интраиндивидуальную (т. е. характеризующую различные стороны развития одного школьника), важно иметь в виду и при изучении данного периода, и в ходе практической работы. Необходимо учитывать, что время появления тех или иных психологических особенностей может значительно варьировать у конкретного школьника проходить и раньше и позже. Поэтому указываемые возрастные границы, «точки развития» (например, кризис 13 лет) имеют лишь ориентировочное значение. Для понимания подросткового возраста, выбора правильного направления и форм работы необходимо иметь в виду, что этот возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов. Причины возникновения, характер и значение подросткового кризиса психологами понимаются по-разному. Л. С. Выготский выделяет две «кризисные точки» этого периода 13 и 17 лет. Наиболее изученным является кризис 13 лет. Многие авторы подчеркивают возможность (и желательность) бескризисного протекания этого периода. Кризис в этом случае рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, общества в целом к подросткам, объясняется тем, что личность не может справиться со стоящими перед ней на новом возрастном этапе проблемами (Ремшмидт Х., 1994). Весомым аргументом в пользу «бескризисных» теорий является то, что специальные исследования часто свидетельствуют об относительно спокойном переживании подростками этого этапа развития (Элъконин Д. Б., 1989; Кле М., 1990; Раттер М., 1987, и др.). Другая точка зрения, которой придерживается автор данного раздела, состоит в том, что характер протекания, содержание и формы подросткового кризиса играют существенную роль в общем процессе 6 возрастного развития. Противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются не только закономерными, но и продуктивными для формирования личности подростка. Л. С. Выготский подчеркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме (Выготский Л. С., т. 4, с. 253). Имеющиеся данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем создания условий для реализации новых потребностей, как правило, оказываются безрезультатными. Подросток как бы провоцирует запреты, специально «принуждает» родителей к ним, чтобы иметь затем возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов, проверить и собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельности. Именно через это столкновение подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении. В тех же случаях, когда этого не происходит, когда отрочество проходит гладко и бесконфликтно это может усилить и сделать особенно болезненным последующие кризисы развития. Это может повлечь за собой закрепление инфантильной позиции «ребенка», которая проявится и в молодости и даже в зрелом возрасте. Таким образом, позитивный смысл подросткового кризиса в том, что через него, через отстаивание своей взрослости, самостоятельности, происходящее в относительно безопасных условиях и не принимающее крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении. В результате у него не просто возникают чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, но формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями. При этом важно иметь в виду, что кризисные симптомы проявляются не постоянно, а эпизодически, хотя порой и повторяются достаточно часто. Интенсивность кризисных симптомов у разных подростков существенно различается. Кризис подросткового возраста как и все критические периоды развития проходит три фазы: > негативную, или предкритическую, фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; 7 > кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте это, как правило, 13 и 17 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; > посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п. Мы выделяем два основных пути протекания возрастных кризисов. Первый, наиболее распространенный, кризис независимости. Его симптомы строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. Естественно, на каждом этапе этот «букет симптомов «выражается в соответствии с

4 возрастными особенностями. И если для трехлетнего ребенка ревность к собственности выражается в том, что он вдруг перестает делиться с другими детьми игрушками, то для подростка это требование не трогать ничего у него на столе, не входить в его комнату, а главное «не лезть ему в душу». Остро ощущаемое переживание собственного внутреннего мира вот та главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво защищая ее от других. Симптомы кризиса зависимости противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения. Если кризис независимости это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил, то кризис зависимости возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. И то и другое варианты самоопределения (хотя, конечно, неосознанного или недостаточно осознанного). В первом случае это «Я уже не ребенок», во втором: «Я ребенок и хочу оставаться им». С точки зрения развития наиболее благоприятным оказывается именно первый вариант. Следует также учесть, что симптомы кризиса в рассматриваемые периоды проявляются преимущественно в семье, в общении с родителями и прародителями бабушками и дедушками, а также с братьями сестрами. Как правило, в симптомах кризиса присутствует та и другая тенденция, речь идет только о том, какая из них доминирует. 8 Одновременное присутствие и стремления к независимости, и стремления к зависимости связано с двойственностью позиции школьника. В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свои новые взгляды, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки и защиты, ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Вот почему повышенно-либеральное, «разрешающее» отношение часто наталкивается на глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий (но при этом аргументированный) запрет, вызвав кратковременную вспышку негодования, напротив, ведет к успокоению, эмоциональному благополучию. От «нормальных» характеристик возрастного кризиса следует отличать такие его проявления, которые свидетельствуют о его патологических формах, требующих вмешательства психоневрологов и психиатров. В качестве критериев, отличающих нормальные характеристики от психопатологических выделяется следующие (см. таблицу 1). Таблица 1 Проявления симптомов подросткового кризиса (кризис независимости) Норма Стремление к самоутверждению, отстаиванию равных со взрослыми прав умеренной интенсивности Противостояние взрослым связано со стремлением доказать свою самостоятельность, независимость Проявление симптомов кризиса зависит от ситуации, поведение достаточно гибко приспосабливается к ситуации Относительно большой репертуар форм поведения Отклонения от нормы Гипертрофированное, заостренное проявление стремления к самоутверждению, отстаивания равных со взрослыми прав Противостояние носит гиперболизированный характер, доходит до враждебности Симптомы кризиса проявляются без какой-либо видимой связи с условиями ситуации Один и тот же симптом кризиса проявляется как клише по самым разным поводам, т.е. приобретает свойства стереотипа, очень устойчивы, ригидны 9 Симптомы кризиса наблюдаются время от времени, в виде Симптомы кризиса наблюдаются постоянно кратковременных «вспышек» Относительно легко поддаются коррекции Плохо поддаются коррекции Проявляются примерно так же (по интенсивности, частоте, Проявляются гораздо резче, интенсивнее, в более грубых форме проявления), как у большинства одноклассников и формах, чем у большинства одноклассников и других других сверстников подростка сверстников подростка Не нарушают социальной адаптированности поведения Выраженная социальная дезадаптация Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка ко взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.

5 Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток имеют существенное значение. Подростковый период наиболее значим для развития полноценного общения человека во взрослом возрасте. Об этом свидетельствуют следующие данные: те школьники, которые в подростковом возрасте были ориентированы преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто испытывают трудности во взаимоотношениях с людьми, причем 10 не только личных, но и служебных. Неврозы, нарушения поведения, склонность к правонарушениям также наиболее часто встречаются у людей, испытывавших в детстве и подростковом возрасте трудности во взаимоотношениях с ровесниками. Исследовательские данные (К. Обуховский, 1972, П. Х. Массен, 1987, Н. Ньюкомб, 2001) свидетельствуют, что полноценное общение со сверстниками в подростковом возрасте является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени (11 лет), чем такие факторы, как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами. Подростки (вместе с юношеством) особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к «подростковой» общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности. Этот период время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Он характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развивается умение выдвигать гипотезы и проверять их, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии способности делать предметом своей мысли саму мысль, дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т. е. делает возможным развитие самосознания. Наиболее важен в этом отношении период лет время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений. Для детей лет доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Сложность периода как раз в том, что в нем совершаются указанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-разному. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка. При этом социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт, приводят к тому, что, создав какую-либо теорию, сделав умозаключение, он нередко принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже отмечает по этому поводу, что в мышлении подростка только возможное и действительное меняются местами: собственные представления, умозаключения становятся для подростка более реальными, чем то, что происходит в действительности. По Пиаже, это третья и последняя форма детского эгоцентризма. Поскольку подросток сталкивается с новыми возможностями познавательной деятельности, эгоцентризм усиливается: «... этот новый (и хочется сказать самого высокого уровня) эгоцентризм принимает форму наивного идеализма, склонному к неумеренному увлечению реформами и переустройством мира и отличающегося совершенной уверенностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским пренебрежением к практическим препятствиям, которые могут встретить выдвигаемые им предложения. В последнем факте и выражается «всемогущество мышления «столь характерное для всякого эгоцентризма» (по: Дж. Х. Флейвелл, 1967, С. 297). Все это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни. В нравственном развитии с этим связаны, например, появляющаяся в данный период возможность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами. Следствием этого является противоречие между некритическим

6 12 усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно ценные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом. В интеллектуальной деятельности школьников в подростковом возрасте усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач. Организация учебной деятельности в средних и старших классах школы учебные программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период должны обеспечить не только развитие теоретического, дискурсивного (рассуждающего) мышления, но и умение соотносить теорию и практику, проверять умозаключения практическими действиями. Это благоприятное время для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любознательность. Именно на этом основании формируется новый тип мотивации учения. Центральным личностным новообразованием этого периода является становление нового уровня самосознания, Я-концепции 1 (Л. И. Божович, И. С. Кон, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), который определяется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие уникальность и неповторимость. Это очень длительный процесс, приводящий к построению социальной и персональной идентичности. Важной стороной становления идентичности является развитие транспективы целостного представления о своем прошлом, настоящем и будущем как единой линии собственного развития. В работах Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой выделяется центральное новообразование начала подросткового периода (11 12 лет) «возникновение и формирование чувства взрослости: школьник остро ощущает, что он уже не ребенок и требует признания этого, прежде всего равных с остальными прав, со стороны 13 взрослых. Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.» (Д. Б. Эльконин, С. 277). Важно подчеркнуть, что, с точки зрения Д. Б. Эльконина, чувство взрослости «особая форма самосознания как социального сознания» с самого начала является «морально-этическим по своему основному содержанию. Без этого содержания чувство взрослости не может существовать потому, что собственная взрослость в представлении подростка это прежде всего отношение к нему как ко взрослому. Естественно, что в первую очередь происходит усвоение именно той части морально-этических норм, в которой ярче всего проявляется специфика взаимоотношений взрослых в ее отличии от их отношения к детям. Их усвоение происходит как органически необходимый процесс для складывающихся отношений внутри коллектива подростков» (Там же. С. 279). Это время активного становления этой сферы, что обуславливает ее аффективную значимость, повышенный интерес к себе, стремление понять себя, свою уникальность и неповторимость, желание выработать собственные критерии понимания и оценки самого себя и мира вокруг. Вместе с тем, для самооценки подростка характерны резкие колебания, зависимость от внешнего влияния. Подростковый период характеризуется прежде всего повышением значимости Я-концепции, системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок, на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне «на собственный взгляд «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о Я-идеальном. Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я-концепции школьника. 14 Говоря об особенностях самосознания подростка, многие авторы подчеркивают, что подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими, ищет критерии такого сравнения. Этот феномен получил название «воображаемой аудитории» (Д. Элкинд, 1971). Это позволяет школьнику в процессе такого сравнения к старшему подростковому возрасту выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственно субъективный взгляд «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на собственную самооценку. Это период развития самосознания, основанного на социальном сравнении, сравнении себя с другими, почти такими же как ты, и все-таки в чем-то совсем другими (сверстниками) и совсем другими, но в чем-то схожими с тобой (взрослыми) и одновременно время выработки некоторых критериев, составляющих «идеальное Я». Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой самооценки школьника. Таким образом, это важное время для развития самосознания подростка, его рефлексии, Я-концепции, чувства Я. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте, как

7 правило, еще не реализуются в каких-либо конкретных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвития. Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста, в самоутверждении и общении со сверстниками, одновременно определяет их и влияет на их развитие. Таким образом, этот период время разрушения специфически детских образований, которые могут тормозить дальнейшее развитие, и формирования новых, на основании которых происходит становление образований личности взрослого человека как независимого, самостоятельного и ответственного человека. Это находит свое отражение в становлении социальной компетентности как полноценного включения в социальный мир, нахождения 15 в нем своего места, выработка собственной позиции, формирования ответственного отношения к своим обязанностям. В соответствии с вышесказанным в предлагаемую диагностическую программу включены методы, направленные на выявление особенностей развития подростка по центральным линиям, значимым на протяжении всего периода: > развитие Я-концепции > отношения к прошлому, настоящему и будущему (становление транспективы) > развитие учебной мотивации > развитие социальной компетенции > развитие общения Кроме того, в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте рассматривается способность к саморазвитию. При анализе данного возраста надо иметь в виду отмеченную выше значительную асинхронность развития, многообразие форм и условий обучения в данный период. Обоснование выбранного направления работы: анализ существующих подходов к диагностике развития личности в подростковом возрасте В настоящее время в психологии применяется широкий круг методов диагностики развития личности в подростковом и раннем юношеском возрастах. Даже простое перечисление их заняло бы значительное количество места. Поэтому, обосновывая выбранное направление работы, представим достоинства и недостатки различных способов получения данных, ссылаясь при этом на наиболее известные методы. 1. Наблюдение за поведением, деятельностью. Неоспоримым достоинством данного метода является, как известно, то, что он позволяет получить данные о поведении, деятельности человека в естественных условиях. Возможности применения данного метода существенно расширились с введением схем стандартизированного наблюдения, карт симптомов. Применительно к подростковому возрасту известны, например, схема, направленная на наблюдения за взаимоотношениями учителя и учеников на уроке Н. Фландерса (Э. Стоуне, 1972) и карта 16 Д. Стотта, направленная на выявление нарушений в поведении и развитии и основывающаяся на обобщении данных неструктурированных наблюдений педагогов и родителей (В. И. Мурзенко, 1977, Рабочая книга школьного психолога, 1995). Основные сложности, связанные с применением этого метода связаны с двумя основными факторами. Вопервых, со сложностью и многозначностью манифестируемых форм поведения, деятельности, когда, с одной стороны одна и та же форма может выражать совершенно разные мотивы, отношения, а с другой, одна и та же психологическая характеристика может проявляться в поведении и деятельности совершенно по-разному. Влияние этот фактора возрастает по мере взросления ребенка, и к среднему подростковому возрасту достигает значений, близких к характеристике зрелого человека. Это существенно усиливает значение второго фактора, обозначаемого как «фактор наблюдателя». Известно, что результативность этого метода во многом зависит от квалификации наблюдателя, от того, насколько он умеет в процессе наблюдения отделять фиксируемое поведение от интерпретации, преодолевать социально-психологические феномены восприятия, такие, например, как «эффект ореола», насколько может осуществлять относительно длительное наблюдение, не утомляясь и не отвлекаясь, и т. п. Поэтому наблюдение, несмотря на его видимую простоту, требует очень высоко уровня квалификации, что достигается специальной тренировкой. Кроме того, рекомендуется для повышения достости привлекать несколько специально обученных профессионалов.

8 Поскольку уровень подготовки школьных психологов очень различен и, как правило, не предполагает специального обучения наблюдению и привлечение нескольких специалистов также обычно не представляется возможным, этот способ получения данных в нашей диагностической программе не используется. 2. Анализ продуктов деятельности. Достоинством данного способа является то, что анализируются результаты реальной деятельности человека. Однако применительно к изучению личности этот метод используется в узких границах исследования личностных особенностей через анализ 17 творчества. Применение этого способа получения данных для анализа особенностей личности подростка в известной нам литературе не представлено. 3. Беседа. Это один из наиболее распространенных методов получения психологических данных. Известно множество его вариантов (свободная, структурированная, полуструктурированная, слабо структурированная беседы, дискуссионный диалог и т. п.). Достоинства метода связаны с его диалогическим характером, возможности получать как вербальную, так и невербальную информацию, обеспечить в процессе беседы в зависимости от задачи как субъект-субъектный, так и субъект-объектный подходы. Беседа в подростковом возрасте использовалась как метод получения данных при изучении особенностей протекания подросткового периода (Т. В. Драгунова, Д. Б. Эльконин), мотивации учения (Л. И. Божович, Л. С. Славина, Н. Г. Морозова) и др. Трудности в применении данного метода связаны с значительным временем, требующимся на ее проведение, а также высокими требованиями к квалификации психолога в данной области: его умения точно задавать вопросы, сохранять естественность ситуации, проводить собственно диагностическую беседу, не смешивая ее с консультационной, психотерапевтической. Применительно к диагностической беседе в подростковом возрасте следует учитывать отмеченную еще Х. С. Салливеном (1951) трудность и вместе с тем острая необходимость установления психологической дистанции между психологом и подростком, когда чрезмерно «принимающий», «разрешающий» тон воспринимается подростком как угроза и вызывает сопротивление. К этому же ведет использование вопросов, которые подросток может воспринимать, как стремление «проникнуть» в его внутренний мир. Поэтому данной работе используется метод стандартизированной беседы для диагностики социальной компетентности как такой характеристики личностного развития, которая по определению направлено вовне, на внешний мир. 4. Метод описаний. Этот метод широко применяется при изучении личности подростка. Используются как свободные описания (без плана, 18 только с общим указанием темы) и описания разной степени структурированности, а также управляемые. Наиболее распространенный вариант сочинения. Этот способ получения данных часто используется при изучении особенностей Я-концепции («Что я знаю о себе», «Я глазами других людей»), особенностей общения («Мой друг», «Что я считаю важным в дружбе») и др. Один из наиболее известных методов в этом плане методика «Кто Я? 20 суждений» М. Куна и Д. Мак- Портленда в ее современных модификациях. Хорошо зарекомендовала себя также методика «Мечты, надежды, страхи, опасения» (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 2000). Вместе с тем, метод описаний довольно плохо поддается формализации и направлен прежде всего на выявление индивидуальных особенностей. Любое сопоставление с общевозрастными или половозрастными характеристиками (что необходимо для школьной психодиагностики) является здесь проблематичным. В соответствии с этим указанный способ получения данных в настоящей работе не используется. 5. Проективные методы. Проективные методы широко используются в психодиагностике личности. Наиболее известными являются, конечно, ТАТ и тест Роршаха. Среди более узко направленных методов, предназначенных именно для подросткового возраста, следует в первую очередь назвать многочисленные варианты методов неоконченных предложений (например, MIM Ж. Нюттена.), фрустрационный тест С. Розенцвейга, тест школьных ситуаций, тест мотивации достижений Х. Хекхаузена и др. Особое место среди проективных методов занимает тест Люшера (некоторые авторы не рассматривают данный тест как проективный). Достоинствами применения проективных методов является возможность выявления неосознаваемых, глубинных характеристик личности, выявления мотивационных тенденций. Такие тесты в значительной степени защищены от намеренных искажений под влиянием фактора социальной желательности. Вместе с тем, использование этих методов для работы с подростками затруднено в силу ряда обстоятельств. Применение классических, «больших» проективных методов требует значительного 19

9 количества времени для проведения и обработки. Кроме того, их применение возможно только после целенаправленного обучения и получения соответствующего сертификата, что не предусмотрено программой основной подготовки психологов в университетах и педвузах. Что касается других проективных методов, то многие из них ориентированы преимущественно на младший школьный возраст и лишь частично могут использоваться в младшем подростковом (такова, например, детская версия теста С. Розенцвейга, см. Е. Е. Данилова, 2000). Значительные трудности в применении методов неоконченных предложений связаны с их значительным объемом и трудностью кодификации ответов. Вместе с тем, исследования свидетельствуют, что при достаточной формализации ответов указанный метод может использоваться в школьной практике. В настоящей работе используется короткий вариант методики неоконченных предложений в русле изучения отношения школьника к своему прошлому, настоящему и будущему. 6. Креативные методы. Эта группа методов примыкает к проективным и нередко рассматривается вместе. К ней относятся прежде всего рисуночные методы («Автопортрет», «Рисунок несуществующего животного», «Человек под дождем», «Человек на мосту» и т. п.). Известно, что рисунок «королевский путь к познанию и развитию психики ребенка». Рисуночные методы широко используются для диагностики в дошкольном и младшем школьном возрастах. Применение этих методов в подростковом и раннем юношеском возрастах, как правило, оказывается неэффективным в связи с повышенной критичностью подростков к своему творчеству. Поэтому многие подростки отказываются рисовать. Еще Л. С. Выготский говорил о «кризисе рисунка» в этот период. О том же свидетельствуют данные специалистов по детскому рисунку (см., например, Искусство и дети, 1968). Кроме того, проведенные нами специальные исследования свидетельствуют, что в рисунке подростки, как правило, не столько непосредственно выражают свои мотивы, чувства и переживания (как это происходит в младших возрастах, что и делает 20 рисунок незаменимым средством психодиагностики в эти периоды), сколько некую теорию, концепцию. В соответствии с этим рисуночные методы в настоящую программу не включены. 7. Метод прямого оценивания (прямого шкалирования). К этому способу получения данных относятся многочисленные методы графических шкал (в частности, знаменитая шкала Дембо Рубинштейн, вариант которой используется в настоящей работе), рейтинговые методы и т. п. Достоинством этих методов является относительная простота проведения, относительно малые временные затраты, возможность многократного использования с одним и тем же испытуемым и т. п. Основным недостатком техник, основанных на данном способе получения данных, является, как известно, получения лишь тех данных, которые человек хочет о себе представить. С их помощью трудно проникнуть в сложные явления психологической жизни, вскрыть действие глубинных психологических механизмов. Кроме того, эти методы чрезвычайно подвержены влиянию фактора социальной желательности. Вместе с тем, эти методы широко применяются в различных областях психологической практики, прежде всего спортивной психологии, поскольку изначально предполагают совместную работу, партнерство. Психолог в данном случае работает на том уровне, куда его «допускают». Это обстоятельство оказывается принципиальным для работы с подростками, которые, как отмечалось, достаточно настороженно могут относиться к стремлению постороннего человека психолога проникнуть в их внутренний мир. Вместе с тем, подростки остро заинтересованы в обсуждении волнующих их тем, что обеспечивает достаточные диагностические возможности данных методов. Специально проведенные нами исследования подтвердили точку зрения Б. Филиппса и его коллег (1972), что в подростковом и раннем юношеском возрастах метод прямого оценивания позволяет получить достаточно надежные результаты. В соответствии с этим данный метод применяется в настоящей работе Метод опросников. Достаточную надежность в подростковом и раннем юношеском возрастах показывает и метод опросников, что также было отмечено в исследовании Б. Филлипса и др. и позже подтверждено нами. К этому способу получения данных относятся как непосредственно личностные опросники, классическими из которых являются тест Кеттелла (применительно к интересующему нас периоду подростковый и юношеский варианты) и MMPI (подростковый вариант), метод полярных профилей, в том числе многочисленные варианты семантического дифференциала (см. методику «Личностный дифференциал» Бажина, Эткинда). Сюда же можно отнести метод репертуарных решеток Келли. Последние относятся к психосемантическим методам. Здесь также значимой оказывается возможность непосредственно рассказать о себе, сочетающееся с представлением о защищенности своего внутреннего мира. Вместе с тем, контрольные шкалы, включенные во многие опросники, позволяют контролировать искажения ответов под влиянием факторов социальной желательности, неискренности, аггравации и др.

10 Классические опросники Кеттелла, MMPI и др. очень объемны и требует значительных временных затрат. Кроме того, эти опросники направлены преимущественно на анализ индивидуальных характеристик, не содержат представления о социально-психологическом возрастном нормативе. В них отсутствуют значимые для этого периода характеристики. Поэтому в данной работе используются опросники, непосредственно направленные на выявление значимых для данного периода характеристик и ориентированные в соответствии с общей концепцией на социально-психологический норматив. Таким образом, в настоящей работе для диагностики используются методы прямого оценивания, опросники, неоконченных предложений и беседы как информативные для получения данных о развитии личности подростков и юношей в работе психолога школы. 22 ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ Для исследования предлагается шесть методов, которые целесообразно использовать в качестве батареи и поводить в следующем порядке: 1. Диагностика самооценки, уровня притязаний. 2. Диагностика мотивации учения. 3. Изучение Я-концепции. 4. Изучение отношения к прошлому, настоящему и будущему. 5. Диагностика готовности к саморазвитию. 6. Диагностика социальной компетентности. Первые пять методов проводятся фронтально, с группой. На их выполнение требуется мин. Поэтому целесообразно диагностику в два приема. Для 5 9 классов выполнение этого требования является обязательным. В классах в случае необходимости и при согласии школьников все методики могут проводиться в один прием. Шестая методика проводится индивидуально в виде беседы с подростком или хорошо знающим его человеком. Перейдем к изложению диагностических методик. Диагностика самооценки, уровня притязаний Предлагаемая ниже методика представляет собой вариант известной методики Дембо Рубинштейн. Данный вариант разработан А. М. Прихожан. Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления отдельных школьников и групп, требующих особого внимания со стороны педагогов и психолога, входящих в категорию риска. Экспериментальный материал. Бланк методики, содержащий инструкции, задания, а также место для записи результатов и заключения психолога (Приложение 1). Порядок проведения. Методика может проводиться фронтально- с целым классом или группой учащихся и индивидуально с каждым школьником. При фронтальной работе после раздачи бланков школьникам 23 предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить задание на первой шкале (здоровый больной). Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, обращая внимание на правильность использования значков, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции мин. Обработка результатов. Обработке подлежат результаты на шкалах 2 7. Шкала «Здоровье» рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно. Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам). 1. По каждой из семи шкал (за исключением шкалы «Здоровье») определяется: > уровень притязаний в отношении данного качества по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы (0) до знака «х»; > высота самооценки от «0» до знака; > величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от «х» до; в тех случаях,

11 24 когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом. Записывается соответствующее значение каждого из трех показателей (уровня притязаний, уровня самооценки и расхождения между ними) в баллах по каждой шкале. 2. Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам. 3. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки (для определения дифференцированности самооценки) или «х» (для уровня притязаний). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности. В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный. Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера и соответственно, тем меньшее значение она имеет и может использоваться лишь для некоторой ориентировки. 4. Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания оказываются ниже самооценки, пропускаются или не полностью заполняются некоторые шкалы (указывается только самооценка или только уровень притязаний), значки ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией и т. п. Оценка и интерпретация результатов. Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки 500 чел., девушек и юношей примерно поровну. Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (см. табл. 1, 2). Таблица 1 Показатели самооценки и уровня притязаний Параметр Количественная характеристика, балл Низкий Норма Очень высокий Средний Высокий л. Уровень притязаний менее и более Уровень самооценки менее и более л. Уровень притязаний менее и более Уровень самооценки менее л. Уровень притязаний и более Уровень самооценки Таблица 2 Показатели расхождения самооценки и уровня притязаний Параметр Количественная характеристика, балл Слабая Умеренная Сильная л. Степень расхождения между уровнем более 22 притязаний и самооценкой Степень дифференцированности притязаний более 19 Степень дифференцированности самооценки более л. Степень расхождения между уровнем более 25 притязаний и самооценкой Степень дифференцированности притязаний более 23 Степень дифференцированности самооценки более л.

12 Степень расхождения между уровнем более 26 притязаний и самооценкой Степень дифференцированности притязаний более 26 Степень дифференцированности самооценки более 25 Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты: средний, высокий или даже очень высокий (но не выходящий за пределы шкалы) уровень притязаний, 26 сочетающийся со средней или высокой самооценкой при умеренном расхождении этих уровней и умеренной степенью дифференцированности самооценки и уровня притязаний. Продуктивным является также такой вариант отношения к себе, при котором высокая и очень высокая (но не предельно), умеренно дифференцированная самооценка сочетается с очень высокими, умеренно дифференцированными притязаниями при умеренном расхождении между притязаниями и самооценкой. Данные показывают, что такие школьники отличаются высоким уровнем целеполагания: они ставят перед собой достаточно трудные цели, основывающиеся на представлениях о своих очень больших возможностях, способностях и прилагают значительные целенаправленные усилия по достижению этих целей. Неблагоприятными для личностного развития и для обучения являются все случаи низкой самооценки. Неблагоприятными являются также случаи, когда школьник имеет среднюю, слабо дифференцированную самооценку, сочетающуюся со средними притязаниями и характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой. Очень высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точку шкалы), слабо дифференцированными (как правило, совсем не дифференцированными) притязаниями, со слабым расхождением между притязаниями и самооценкой обычно свидетельствует, что старшеклассник по разным основаниям (защита, инфантилизм, самодостаточность и др.) «закрыт» для внешнего опыта, нечувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям окружающих. Подобная самооценка является непродуктивной, препятствует обучению и шире - конструктивному личностному развитию. В качестве дополнительных показателей используется анализ поведения во время эксперимента и результаты специально проведенной беседы. Интерпретация особенностей поведения во время выполнения задания. Данные об особенностях поведения школьника во время выполнения задания дают полезную дополнительную информацию при интерпретации результатов, поэтому важно наблюдать и фиксировать особенности поведения школьников в ходе эксперимента. 27 Сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что «работа глупая», «я не обязан этого делать», отказ от выполнения задания, стремление задать экспериментатору различные, не относящиеся к делу вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение задания (сравнительно с другими школьниками не менее, чем на 5 мин.) и др. служат свидетельством повышенной тревожности вызванной столкновением конфликтных тенденций сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего для себя самого, собственную несостоятельность. Такие школьники в беседах, проводимых после эксперимента, часто отмечают, что боялись ответить «не так», «показаться глупее, чем есть», «хуже других» и т. п. Слишком медленное выполнение работы может свидетельствовать о том, что задание оказалось для школьника новым в тоже время очень значимым. Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок, зачеркиваний, как правило, указывает на затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью и неустойчивостью самооценки. Слишком быстрое выполнение обычно свидетельствует о формальном отношении к работе. Проведение беседы. Для более глубокого понимания особенностей уровня притязаний и самооценки школьников проведение методики может быть дополнена индивидуальной беседой со школьником. После индивидуального выполнения работы беседа может непосредственно следовать за выполнением задания, после фронтального проведения беседа обычно проводится после обработки результатов. При проведении беседы необходимо выполнять основные требования к экспериментальной беседе: > внимательно слушать школьника; > выдерживать паузу, не торопить школьника; > в тех случаях, когда школьник испытывает трудности при ответах на прямые вопросы (Почему ты так оценил свой ум? характер?) переходить на косвенные формы (например, предложить рассказать о его сверстнике с характеристиками, аналогичными тем, которые дал школьник и т. п.); > задавать достаточно широкие вопросы, вовлекающие школьника в разговор; 28

13 > не подсказывать «забытых» слов, выражений; > задавать конкретные, уточняющие, но не наводящие вопросы; > держаться свободно, без напряжения; > регулировать темп, тон и лексический состав собственной речи в соответствии с указанными характеристиками речи школьника; > не давать оценочных суждений, как вербальных, так и невербальных; > эмоционально поддерживая школьника не высказывать вместе с тем чрезмерной заинтересованности в его ответах, > общий тон беседы должен быть, как правило, спокойным, доброжелательным и в то же время достаточно деловым; следует исключать непосредственную реакцию на содержание сказанного школьником. Диагностика мотивации учения Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч. Д. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (State-Trait Personality Inventory). Модификация опросника для изучения эмоционального отношения к учению для использования в России осуществлено А. Д. Андреевой. Настоящий вариант дополнен шкалой переживания, успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки. Соответственно проведены новые апробация и нормирование. Настоящий вариант шкалы выполнен А. М. Прихожан. Экспериментальный материал: Бланк методики. На первой странице бланка содержатся все необходимые сведения об испытуемом и инструкция. Здесь же в рамке проставляются результаты исследования и помещается заключение психолога. На следующих страницах представлен текст методики. (Приложение 2). Порядок проведения. Методика проводится фронтально с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, выполнить тренировочное задание 29 (пример), Следует проверить, как каждый из учащихся выполнил тренировочное задание, точное понимание инструкции, затем психолог должен ответить на все задаваемые школьниками вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции мин. Обработка результатов. Шкалы познавательной активности, стремления к успеху (мотивации достижения), тревожности и гнева, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке (см. табл. 1). Таблица 1 Ключ Шкала Пункты, номер Познавательная активность Мотивация достижения Тревожность Гнев Некоторые из пунктов опросника сформулированы таким образом, что оценка «4» отражает высокий уровень познавательной активности, тревожности, или гнева (например, «Я сержусь»). Другие (например, «Я спокоен», «Мне скучно») сформулированы таким образом, что высокая оценка выражает отсутствие тревожности или познавательной активности. Балльные веса для пунктов шкал, в которых высокая оценка выражает наличие высокого уровня эмоции, подсчитываются в соответствии с тем, как они подчеркнуты на бланке: на бланке подчеркнуто: вес для подсчета: Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считаются в обратном порядке: на бланке подчеркнуто: вес для подсчета: Такими «обратными» пунктами являются:

Методика изучения уровня притязаний и самооценки школьника Предлагаемая ниже методика представляет собой вариант известной методики Т. Дембо и С.Я. Рубинштейн. Методика может проводиться фронтально и индивидуально.

Приложение 13 ИЗМЕРЕНИЕ САМООЦЕНКИ ПО МЕТОДИКЕ ДЕМБО РУБИНШТЕЙН 1. Краткая информация о методике Предлагаемая методика измерения самооценки представляет собой вариант известной методики Дембо Рубинштейн,

Педагог-психолог ГОУ ЦО 771, Детковская О.В. Кризисы это те самые остановки, во время которых человек: осмысливает отрезок пройденного пути, утверждается в его значимости, иногда переоценивает ценности,

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ В СРЕДНИХ И СТАРШИХ КЛАССАХ ШКОЛЫ ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению

3.1. Особенности психического развития школьников Л.С. Выготский предупреждал: «Исследователь должен помнить, что, отправляясь от данных, от признаков, от симптомов, он должен изучить и определить особенности

Особенности подросткового возраста Подростковый и юношеский возраст в современной международной традиции рассматривается в единстве и часто обозначается одним термином - подростковый возраст. Так, этот

Что нужно знать родителям о готовности к школе детей дошкольного возраста. ВОПРОС Что подразумевает мотивационная готовность ребенка к обучению в школе? Мотивационная готовность обеспечивает положительное

Пояснительная записка Ранний подростковый возраст важнейший период в психосоциальном развитии человека. Подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый. Он активно включается во взрослую жизнь, формирует

Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю): Общие сведения 1. Кафедра Психологии 2. Направление подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование,

Пояснительная записка К образовательной программе Э. М. Александровской «Шаг в будущее» Педагога психолога Журавлевой Ирины Николаевны Возраст детей, обучающихся по программе составляет 3 лет Срок реализации

Адаптация пятиклассников к среднему звену школы Переход в 5-й класс важный и сложный период в жизни детей. Сложность заключается в том, что дети переходят от одного учителя ко многим, появляются новые

УДК 159.973 Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2011. Вып. 3 О. В. Защиринская, П. Ю. Кулага ДИЗОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 1 Развитие умственно отсталого ребенка

РЕФЛЕКСИВНАЯ САМООЦЕНКА ШКОЛЬНИКОВ КАК ОДИН ИЗ ВАЖНЕЙШИХ АСПЕКТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬОСТИ педагоги-психологи к.п.н. Точило И.Э. Рябоштан Е.П. Стандарты второго поколения требуют внесения изменений и в систему

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ Турмаханова С.А., Бейсемби К. Т. Южно-Казахстанский гоударственный педагогический институт г. Шымкент, Казахстан Реализация человеком своей

Аннотация к рабочей программе по психологии 9 класс 2015-2016 уч.г. Учитель: Пазлиева М.А. Рабочая программа «Психология» учебный курс для V IХ классов» была разработана на основе программы «Психология»

35 Н.Ф. Кравцова Психологические детерминанты формирования ценностного самоотношения у детей подросткового возраста Исследование самоотношения личности на протяжении многих лет является традиционной проблемой

ПОДРОСТОК ЗАГАДКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ Г. В. Н О В И К О В А, Ф А К У Л Ь Т Е Т П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Г О О Б Р А З О В А Н И Я М Г У И М Е Н И М. В. Л О М О Н О С О В А ВОЗРАСТ ЧЕЛОВЕКА Возраст объективная,

Аннотация к рабочей программе Программа социально-психолгического тренинга «саморазвитие личности». В поисках средств гуманизации школьного образования педагогика ориентируется па самоценность человеческой

Моя система работы Тема: Личностно - ориентированное обучение на уроках русского языка и литературы Цели: 1. Повысить качество образования, способствовать социализации выпускников школы. 2. Формировать

Мотивация как один из факторов успешного обучения в школе. Мотивационно готовым к обучению является ребенок, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой "внутренней позиции школьника", прежде

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков Консультация для родителей «Психологическая готовность к школе» Выполнила: Педагог-психолог Т.А. Тканова Психологическая

Главная цель моей педагогической деятельности это формирование саморазвивающейся личности, то есть личности, желающей и умеющей учиться. Учителю начальных классов необходимо сформировать у младшего школьника

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ САМООЦЕНКИ КАК КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ Дьячкова Я. А., Кондрашова Е.Н. Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова Магнитогорск,

Возрастные особенности обучающихся 5-х и 6-х классов «Я есть» Мальнова Н.А. педагог-психолог СОШ 2 г. Белоярский 10 12 лет пограничный возраст между детством и отрочеством возрастной кризис (связан со

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Пояснительная записка. Программа тренинга «Жизненные трудности человека. На пороге взросления» имеет огромное значение для нравственного воспитания учащихся. Рабочая программа составлена на основании следующих

Особенности младшего школьного возраста Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни

Итоговая аттестация учащихся на всех ступенях школьного образования может включать: Проведение контрольных испытаний (в форме проверочных работ, экзаменов, тестов или в иной форме, определяемой федеральным

Возрастные особенности 5-классников. Адаптация в средней школе. Этот период характеризуется внутренними и внешними изменениями в жизни ребенка. 1. Внутренние изменения. * Переход из начального в среднее

Возрастные особенности учеников общего основного образования 5-6 кл, 7-8 кл, 9 кл. В школе образовательный процесс устроен так, что детям тем или иным способом передаются определенные предметные знания.

Анализ результатов мониторинга личностных УУД Личностные УУД позволяют: позволяют сделать учение осмысленным, обеспечивают ученику значимость решения учебных задач, связывая их с реальными жизненными целями

СОВЕТЫ ПСИХОЛОГА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ДЕВЯТИКЛАССНИКИ В девятом классе завершается обучение ребенка в средней общеобразовательной школе. Основная задача, которая стоит перед учащимися девятого класса, принятие

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Перелыгина Марина Игоревна магистрант ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева» г. Орёл, Орловская область ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ

ВОЗРАСТНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА (6-7 ЛЕТ). С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется ситуация развития. Ведущей деятельностью

ПСИХОЛОГИЯ 66 О.И. Горбунова Специфика и пути формирования мотивации учения у подростков Проблема мотивации учения подростков является сегодня чрезвычайно актуальной. Педагоги и родители обращаются к психологам

Особенности школьной адаптации. Переход учащихся из начальной школы в среднюю, начало предметного обучения, это новый этап жизни ребенка. В это время дети доверчиво относятся к взрослым, признают их авторитет,

34 Н.Ф. Кравцова Психологические условия формирования потребности в саморазвитии у подростков Одной из важнейших задач современной школы является создание оптимальных психолого-педагогических условий для

«ВСЕ НАШИ ЗАМЫСЛЫ, ВСЕ ПОИСКИ И ПОСТРОЕНИЯ ПРЕВРАЩАЮТСЯ В ПРАХ, ЕСЛИ У УЧЕНИКА НЕТ ЖЕЛАНИЯ УЧИТЬСЯ» (В.А.Сухомлинский) Мотивация осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому развитию детей 17 «Ромашка» г.ессентуки

Отчет об исследовании процесса адаптации первоклассников в МКОУ СОШ 12 с. Малая жалга в 2016-2017 учебном году. Количество: 1 класс 6 человек. Цель: Определение уровня адаптации учащихся 1-ых классов.

Подросток: знать, что бы понимать «Период бури и натиска» Ст.Холл «...в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного и неподвижного. Все в ней переход, все течет» Л. С. Выготский

Заседание Университета для родителей: «Психологические особенности воспитания детей разного возраста» Составитель Кныш Татьяна Сергеевна Психологические особенности младшего школьного возраста (7-11 лет)

Отчет о проведенном исследовании удовлетворенности образовательным процессом в МБОУ СОШ 5 Было проведено анонимное анкетирование, целью которого было выяснить, насколько удовлетворены работой школы участники

Подготовила: педагог-психолог Боричевская И.А. - интеллектуальную (умственную) или познавательную готовность достаточный уровень развития мышления, памяти и др. познавательных процессов, наличие определенного

«Ваш ребенок пятиклассник» Сегодня нередко в средствах массовой информации, на педагогических конференциях, педсоветах и родительских собраниях обсуждается вопрос: кто в ответе за воспитание ребенка семья

Рабочая программа по психологии для 6-го класса На 2013-2014 учебный год Количество часов в неделю-1 Количество часов в год -34 Пояснительная записка к рабочей программе по психологии в 6 классе. Данная

Справка по проведению психологического мониторинга уровня школьной тревожности учащихся 5-х классов Школьная тревожность это специфический вид тревожности, проявляющийся во взаимодействии ребенка с различными

1.1.2. Общая характеристика адаптированной образовательной программы начального общего образования учащихся с задержкой психического развития. Адаптированная образовательная программа формируется с учетом

Б1.Б.19 ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Цель изучения Содержание Сформировать у обучающихся знания, в области закономерностей онтогенеза психических процессов и личности человека в условиях

Тема:КОНФЛИКТЫ В ШКОЛЕ Слайд 1. Слайд 2.Конфликт-это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов людей. Конфликты существуют ровно столько, сколько и человек,

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ Новикова В. Н. Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого Тула, Россия FEATURES OF MOTIVATION OF EDUCATIONAL

Что еще почитать

Должно ли быть головокружение во время беременности? Едва ли найдется женщина, которая на протяжении 9 месяцев ожидания крохи ни разу не испытывала недомогания....

Делаем гирлянду с шарами из ниток Сегодня мы хотим рассказать вам, как делается гирлянда из сердечек своими руками, причем в данном обзоре будет...

Реальные знакомства по телефону! Конечно, кто уже умеет быстро привлекать внимание противоположного пола и завоевывать расположение, не будут тратить...

Диагностика личностного развития юношеском возрасте. Изучение личностных особенностей подростков. Для оценки используется трехбалльная шкала

«ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА Москва 2007 ББК. 88.8 Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей...»

ДИАГНОСТИКА

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

ВВОДНАЯ ЧАСТЬ

СВЕДЕНИЯ ОБ АПРОБАЦИИ

Я ЛЮБЛЮ СМОТРЕТЬ ТЕЛЕВИЗОР

Я ЛЮБЛЮ СМОТРЕТЬ ТЕЛЕВИЗОР

МОЙ ЛЮБИМЫЙ УРОК - ФИЗКУЛЬТУРА

Транскрипт

Что еще почитать

ПОСЛЕДНИЕ ЗАПИСИ

Категории