Возникновение и развитие педагогики. Развитие педагогики как науки. Зарубежные и отечественные педагогические школы

Педагогика прошла длительное развитие, которое можно разделить на три больших этапа.

I. Эмпирический этап развития педагогики.
Начиная с древнейших времен человечество накапливало и осмысливало опыт обучения и воспитания различных времен и народов, создания различных образовательных учреждений.

На Западе издавна существовали школы афинского и спартанского воспитания, школы греческой культуры, монастырские, городские, соборные и городские школы, системы иезуитского и христианско-католического обучения.

На Востоке китайские ученые реализовывали в школьном обучении изучение четырех дисциплин: морали, языка, политики и литературы; впервые выдвинули концепцию идеального человека - не по происхождению, а благодаря обучению и воспитанию. Арабские же и иранские мыслители всегда стремились повысить всеобщую ценность образования, подчеркивали важность систематического и постоянного учения, необходимость всестороннего физического и духовного развития людей, формирования у них таких качеств, как уважительное отношение к старшим, справедливость, вежливость, смелость.

Первобытнообщинный строй. На заре цивилизации в первобытнообщинном строе цель воспитания состояла в приобретении жизненного опыта и трудовых умений и навыков. Поскольку было развито животноводство и земледелие, то, соответственно, детей учили ухаживать за животными и выращивать растения. Девочки помогали женщинам готовить пищу, делать одежду, посуду. Вместе с отцами сыновья учились охоте и рыбной ловле, учились бороться. Образ жизни первобытного человека был тесно связан с природой, поэтому существовало много обрядов, традиций, языческих праздников, в которые посвящали и детей. Дети должны были знать историю рода, обычаи и т.д. Их же учили участвовать в праздниках, играх, обрядах, а также они изучали устное народное творчество: сказки, песни, предания и др.

Античная Греция (Спарта и Афины). Спарта – это город-государство, где целью воспитательного и педагогического процесса считалось воспитание и подготовка мужественных и выносливых воинов. Мальчики в 7 лет забирались из семьи, подготовка состояла из военно-физической тренировки: необходимо было научиться быстро бегать, прыгать, бороться, метать диск и копье, быть неприхотливыми в еде, не бояться темноты, легко переносить трудности, голод, жажду и другие неудобства. Самое главное, чему учили мальчиков, – беспрекословно подчиняться старшим, уметь четко и кратко отвечать на вопросы. С 18 до 20 лет юноши проходили специальную военную подготовку, а затем зачислялись в войско.

Девочки воспитывались дома, но, так же как и мальчики, должны были быть физически развитыми, подготовленными к управлению рабами. Образование ограничивалось обучением письму и счету. Так же как и мужчины, девушки участвовали в спортивных состязаниях и празднествах. В то время, когда мужчины-воины участвовали в военных действиях и отсутствовали дома, женщинам-хозяйкам приходилось самим охранять свое жилище и свой город, а также держать рабов в строгом подчинении.

Афины. В отличие от Спарты, целью воспитания в Афинах становится умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие человека, поскольку считался идеальным тот, кто прекрасен и в физическом, и в нравственном отношении. До 7 лет все дети воспитывались в семье. Чтобы дети развивались умственно, им читали сказки, литературные произведения, играли с ними, слушали музыку. Дети с малых лет участвовали в торжествах, праздниках, спортивных состязаниях, учились играть на музыкальных инструментах. Одним словом, развитие детей отличалось эмоциональной направленностью, а воспитание носило эстетический характер. Сначала в школе грамматиста дети обучались чтению, письму и счету, затем в школе кифариста учились литературе и здесь специально получали эстетическое воспитание – учились петь, декламировать, играть на музыкальных инструментах. Следующий этап обучения – палестра, где подростки овладевали пятиборьем (бег, борьба, метание копья и диска, плавание), занимались спортом, а также беседовали на нравственные и политические темы с наиболее уважаемыми гражданами. Для богатых рабовладельцев Афин существовали гимназии – школы, где изучались такие науки, как философия, литература, управление государством. С 18 лет в течение двух лет юноши, так же как и в Спарте, проходили военно-физическую подготовку.

Таким образом, процесс поэтапного и разностороннего обучения, воспитания и образования был возможен и доступен только детям состоятельного сословия. Для остального бедного населения – народа – образование заканчивалось в палестре, рабы вообще не имели права учиться, а образование девушек было ограничено семейным кругом.

Древний Рим и Римская империя. В древнем Риме существовала практика семейного образования, когда все обучение велось в стенах дома. Но, так же как и в Афинах, характер образования зависел от материального достатка и социального положения семьи.

Учителя на дому занимались с детьми богатых и знатных родителей литературой. Воспитание мальчиков и девочек проводилось совместно до достижения ими возраста 4–5 лет, затем их разделяли. Воспитанием девочек занимались матери, кормильцы, няни. Главное их занятие – рукоделие, музыка, танцы. Так продолжалось до замужества. Прослеживается очень характерное светское воспитание мальчиков воспитывали отцы, воспитатели. Их учили владеть оружием и приучали к мужским занятиям.

Дети небогатых граждан могли получить образование в платных и частных школах. Возникают грамматические школы, где обучались сыновья богатых родителей. Основным дисциплинами, которые преподавали в таких школах, были: риторика, греческий язык, литература, история.

Таким образом, благодаря появлению общественных структур, можно было проводить образовательные занятия. Так постепенно образование и воспитание в Риме выходят из круга семьи и становятся общественным явлением. Целью воспитания становится умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие человека.

II. Этап формирования педагогики как науки .
В период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии, образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического и схоластического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. Среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы - например, Тертуллиан (160-222), Августин (354-430), теолог Фома Аквинский (1225-1274) и др., создавшие обширные трактаты по воспитанию и духовному образованию людей.

Научная педагогика зародилась в начале XVII в. Ее основателем считается педагог-гуманист Я. А. Коменский (1592-1670). Впоследствии основное внимание уделялось разработке теорий элементарного и воспитывающего обучения (И. Гербарт), реализации дидактики развивающего обучения (Ф. Дистерверг), экспериментальной педагогики и педоцентризма (Д. Дьюи).

В России развитие педагогики шло по пути формирования стройной системы образовательных учреждений во главе с созданным специально Министерством народного просвещения. В основу ее деятельности легли мысли и идеи основоположника отечественной педагогики К. Д. Ушинского, который добивался реализации на практике идеи народности общественного воспитания.

Средневековье (ХIV-ХVIII вв.). Ярко выраженный религиозный характер носило воспитание в период Средневековья, образование во многом потеряло прогрессивную направленность. Поэтому целью воспитания являлось воспитание смиренного, терпеливого, покорного человека.

Духовенство очень негативно и агрессивно относилось к античной культуре, школе, искусству, наукам. Основная идея религиозного католичества в то время – это воспитание «в страхе божьем». Так как ребенок рождается во грехе и имеет отношение к «первородному греху», то грех следует побеждать только смирением. Монахи и священники, которым доверялось воспитание детей, обучали в духе христианской религии, учили читать и писать на латинском языке. Дети зазубривали молитвы, подвергались тяжелым физическим наказаниям и все время помнили о тяжести греха и божьей каре за неповиновение.

Более светское воспитание получали дети феодалов и рыцарей. Семь рыцарских добродетелей общеизвестны: ездить верхом, фехтовать, плавать, владеть мечом, копьем и щитом, охотиться, играть в шахматы, слагать и петь стихи для дамы своего сердца. Дочери феодалов воспитывались в монастырях и обучались рукоделию, чтению, письму. С развитием ремесел, ростом городов стала возрождаться светская культура и образование. В городах ремесленники открывали для своих детей цеховые школы, а купцы – гильдейские школы, где обучение велось на родном языке, обучали детей письму, счету, чтению, а религия вытеснялась на второстепенный план и переставала быть основой обучения. Такие городские начальные школы подрывали монополию церкви в области обучения.

Возрождение (ХIV-ХVI вв.) В эпоху Возрождения многие сторонники гуманистического движения в науке стремились критиковать распространенную в Средневековье строгую и ограниченную палочную дисциплину. Гуманисты проповедовали бережное и внимательное отношение к ребенку, предлагали уважать ребенка и видеть в нем личность. Большое внимание уделялось физическому и умственному воспитанию детей, при котором, как считали педагоги-гуманисты, происходит развитие творческой активности, самостоятельности, эмоциональной свободы, самодеятельности. В конечном итоге, подобное воспитание способствовало развитию и проявлению светских знаний. Во время эпохи Возрождения выделился ряд выдающихся мыслителей, педагогов-гуманистов, которые выступали под лозунгом античного изречения: «Я – человек, и ничто человеческое мне не чуждо». Труды ранних социалистов-утопистов Т. Мора (1478–1535) и Т. Кампанеллы(1568–1639) стали прекрасным проявлением возрождения человеческого духа. Томас Мор предложил идею обучения детей на родном языке, а также большое значение Мор придавал физическому воспитанию. Томазо Кампанелла считал, что «изучение наук следует сочетать с регулярным посещением различных мастерских, чтобы дать воспитанникам технические знания и возможность сознательного выбора будущей профессии».

XVII в. Яркие представители педагогической школы этого времени – чешский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670) и английский педагог Джон Локк (1632–1704). Отличительные особенности развития педагогики в данный период состоят в том, что педагогика выделилась в самостоятельную науку, хотя и осталась связана с философией, так как обе эти науки изучают бытие и развитие человека. Целью образования становится физическое и нравственное воспитание, формирование «дисциплины тела» и «дисциплины духа». Я. А. Коменский – создатель научной педагогической системы, выделил педагогику из философии и оформил ее в научную систему. Он явился основоположником классно-урочной системы обучения и разработал основные вопросы организации учебной работы. Большое влияние оказали его работы на педагогическую мысль и школьную практику всего мира. Джон Локк предложил систему воспитания светского молодого человека («джентльмена»), умеющего в то же время прибыльно вести свои дела.

Просвещение (XVIII в.). Эпоха Просвещения пронизана идеями единения с природой, воспевания всего прекрасного и просвещенного. В это время основоположником теории естественного воспитания становится французский просветитель Жан-Жак Руссо (1712–1778), определяющий педагогику как «воспитание, которое должно осуществляться в соответствии с природой человека, не мешая его естественному развитию». Руссо был убежден, что при обучении и воспитании детей важно учитывать их возрастные особенности. Он считал необходимым наличие тесной связи обучения с жизнью и природой человека и природой как таковой.
Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) – швейцарский педагог, который целью воспитания считал развитие способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственного облика, т. е. саморазвитие природных сил, заложенных на генетическом уровне.

XIX в. Продолжая идею образования эпохи Просвещения, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1886) – немецкий педагог-демократ – призывал учитывать возрастные особенности ребенка в процессе обучения. Дистервег и его сторонники проповедовали и провозглашали идею воспитания общечеловеческого масштаба, в человеке определяющим считалось определение, формирование и развитие его природных характерных качеств и способностей, полагаясь на естественные законы природы. Также Дистервег выступал против сословного и религиозного воспитания.
Родоначальниками революционно-демографических взглядов в русской педагогике были В. Г. Белинский (1811–1848), А. И. Герцен (1812–1870), Н. Г. Чернышевский(1828–1889) и В. А. Добролюбов(1836–1861). На становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали труды Л. Н. Толстого(1828–1910), Н. И. Пирогова(1810–1881).
К. Д. Ушинский (1824–1870) – великий русский педагог, сыграл очень важную роль в истории развития педагогики в России. Ушинский выделяет одним из ведущих принципов педагогики принцип народности. Он воспевал самобытность русской педагогической науки, которая впитала в себя многовековую практику воспитания. Благодаря этому принципу, на первое место в формировании человека выходит язык своего народа, а это значит, что его надо знать в совершенстве, как и историю своей родины. Другим важным принципом педагогической системы К. Д. Ушинский считал принцип воспитания в труде. По его мнению, основой счастья человека является труд, трудолюбие. При этом одинаково важным является и физический, и умственный труд. Ушинский обращал особое внимание на сознательность, систематичность и прочность обучения. Большую роль он придавал правильной организации урока, труда учителя и учеников. Он впервые в истории педагогики считал необходимым включать детей в разнообразные формы активной педагогической деятельности, т. е. ставить детей в активную позицию.

III. Этап развития педагогики в XX в.
В XX в. педагогическая наука развивалась бурными темпами, как на Западе, так и на Востоке, ориентируясь на обслуживание экономического прогресса общества, необходимость создания высокотехнологичных систем обучения и подготовки специалистов конкретного профиля. В окончательном итоге сложились предпосылки для превращения педагогики в область знаний, ориентированную на решение, прежде всего, проблем, относящихся к подготовке педагогов-управленцев, а также на удовлетворение социальных запросов общества на воспитание будущего поколения.

1 стадия – в конце XIX – начале XX в. центр педагогической мысли плавно смещается в США. Учеными были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования. Важнейшие представители американской педагогики – Дж. Дьюи (1859 1952) и Э. Торндайк (1874 1949). Первый разработал идеи "прогрессивного обучения" в процессе развивающего сотрудничества ребенка и взрослого, проблемный и проектный методы обучения, второй – па научной основе сформулировал законы обучения и потребовал обязательного измерения в обучении на основе введения стандартов и внедрения тестов. На основе этого в отечественной педагогике появляются комплексные исследования, связанные с оценкой влияния результатов воспитания и обучения па формирование личности ребенка и развивается такое направление, как педология (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. М. Бехтерев и др.), которое было прервано в результате изменения политической ситуации в России.

2 стадия – развитие идей дошкольной педагогики в рамках системы дошкольного образования и подчинение данной системы государственному заказу – как за рубежом, так и в России, в начале в 1920-х – 1930-х гг. произошла переориентация детских садов на формирование определенных качеств личности у детей. Это было связано с доказательством того, что воспитание и обучение имеют огромное влияние на развитие личности ребенка.

Концепция Н. К. Крупской, принятая в отечественной педагогике, определила основные направления работы в образовательных учреждениях: воспитание в детях идейной направленности и коллективизма с целью развития их личности. В последующем все концепции и программы так или иначе были подчинены дайной цели. Большую роль в этом сыграли труды
А. С. Макаренко – главной задачей воспитательной работы он считал воспитание личности в коллективе и через коллектив.

Идеи включения ребенка в коллектив, человека – в общество стали началом для разработки целого ряда педагогических концепций того времени, которые смогли соединить несовместимое: решить проблемы противопоставления личности, индивидуальности и социальной среды, общества.

Сначала речь шла о воспитании "будущего строителя коммунизма" у нас в России, за рубежом – "гражданина своей страны", "верноподданного" (США, Германия и др.). Позднее акцент сместился на задачи обучения. Этому способствовало создание нормативно-правовой базы для внедрения программ воспитания и обучения детей в массовых детских садах и соответствующих методик. Большое значение в этом сыграла глубокая экспериментальная разработка теоретических основ, содержания, методики дошкольного обучения, которая началась в 1950-е гг. XX в. в России. Активное участие в этом приняли А. П. Усова, Е. И. Радина, Р. И. Жуковская, В. Г. Нечаева, Т. А. Маркова и др. При этом существенно обогатили дошкольную дидактику психолого-педагогические исследования (А. В. Запорожец, Д. В. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддъяков и др.). Благодаря этому российские педагогические идеи оказали большое влияние на становление идей дошкольной педагогики в других странах мира.

3 стадия – развитие дошкольной педагогики на современном этапе – в западных странах прошел ряд реформ системы дошкольного образования, немного позже, но у нас все-таки тоже принимается новая Концепция дошкольного воспитания (1989), издается "Временное положение о дошкольном учреждении", которое является юридическим документом, определяющим права ребенка и педагога и отменяющим единую программу как обязательный документ (1991).

Акцент смещается на возвращение семье функции главного социального института и на развитие индивидуальности ребенка, базиса его личностной культуры и творческих способностей. Главные направления воспитания формулируются как социально-нравственное, общеинтеллектуальное и общекультурное (И. А. Зимняя). Это отражается в программах развития системы образования как на федеральном, так и региональном уровнях.

Детские сады приобретают статус отдельного юридического лица, педагогам предоставляется больше самостоятельности, появляется множество вариативных программ, начинается разработка авторских педагогических технологий и поиск средств контроля за результативностью работы, формирования системы управления качеством воспитательно-образовательного процесса. Это предъявляет повышенные требования к личности педагога и его профессионализму. Например, в современной Японии и Франции считается, что педагогу необходимо постоянно повышать свое профессиональное мастерство. В Японии тем, кто по собственной инициативе посещает вечерние занятия или занимается заочно, выплачивается пособие в размере около 1/10 месячного заработка. Министерство просвещения регулярно организует курсы, семинары, зарубежные стажировки педагогов. Некоторые педагоги получают стипендии для продолжения образования в магистратуре и докторантуре. Аналогичные требования, связанные с самообразованием педагога и его саморазвитием, личностным ростом, предъявляются сегодня во всем мире.

Цель - познакомить студентов с вопросами развития образовательно-воспитательных систем Нового времени и эпохи Просвещения; познакомить с жизнью и творчеством великого педагога Я. А. Коменского.

План

• 1. Педагогическая мысль Западной Европы Нового времени и эпохи Просвещения.
• 2. Философско-мировоззренческие основы педагогики Я. А. Коменского.
• 3. Дидактика Я. А. Коменского.
• 4. Педагогическая система Я. А. Коменского.
• 5. Основные выводы.

Основные понятия: дидактика, принципы обучения, педагогическая система.

Педагогическая мысль Западной Европы Нового времени и эпохи Просвещения

Замечательные идеи педагогики Возрождения и Реформации оказали сильное влияние на развитие педагогической мысли, но практику воспитания они почти не затронули.

В XVTI-XVIII вв. педагогика и школа в Западной Европе развивались в экономических и социальных условиях, переломных для человечества. В недрах феодализма ускорилось формирование новых общественных и духовных ценностей, решительно пересматривалась концепция отношений человека и окружающей действительности.

Наиболее заметная роль в критике сословной школы, разработке прогрессивных педагогических идей принадлежала представителям позднего Возрождения и возникшего в XVIII в. движения Просвещения - философии и культуры эпохи крушения феодализма и утверждения капиталистического общества. Появляется небывалое число педагогических трактатов, в которых выражается стремление сделать личность свободной, посредством воспитания и образования обновить духовную природу человека.

В отличие от прежней гуманистической образованности новая педагогическая мысль основывала свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования.

Так, английский ученый Фрэнсис Бэкон (1564-1626) целью научного познания считал освоение сил природы путем экспериментов. Бэкон провозгласил власть человека над природой, но считал человека частью окружающего мира, т. е. признавал принцип природосообразного познания и воспитания. В начале XVII в. английским философом и естествоиспытателем впервые педагогика была вычленена из системы философских знаний.

Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) также отстаивал идею природосообразного обучения. Обучение идет как движение от простого и известного к сложному и непознанному. В работе «Всеобщее наставление» Ратке проводил мысль о создании демократических учебных заведений. Он подчеркивал необходимость педагогических знаний для каждого человека как условие его счастливого существования. Он создал новую науку - методологию образования, и установил критерии, по которым следовало строить научные педагогические исследования и определять содержание образования.

Новый взгляд на природу и человека с особой силой выразил французский философ Рене Декарт (1596-1650). В отличие от сенсуализма Ф. Бэкона и Я. А. Комен- ского, Р. Декарт воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом. Декарт полагал, что если окружающая человека природа подчинена законам механики, то человек - не только материальная, но и мыслящая, духовная субстанция, производная от Бога. При воспитании нужно учитывать дуализм (двойственность) человеческой сущности.

В процессе воспитания, считал Декарт, необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся не такими, какие они есть на самом деле. Подобные свойства ребенка противоречат нормам нравственности, утверждал Декарт, ведь капризничая и получая вещи, которые желает, ребенок «незаметно приобретает убеждение в том, что мир существует только» для него и «все принадлежит» ему. Будучи убежден в нравственном и интеллектуальном вреде детского эгоцентризма, Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений (самостоятельного и верного осмысления собственных поступков и окружающего мира).

Критикуя феодализм, идеологи революционной буржуазии XVn-XVIII вв. создали идиллическую картину будущего общественного устройства, внеклассового общества всеобщего благоденствия. Яркими представителя были Ш. Л. Монтескье (1689-1755), К. А. Гельвеций (1715-1771), Вольтер (1694-1778) и др. Они выражали свободолюбивые мысли и ратовали за деятельного человека, отстаивающего свое право на счастье.

Другим направлением эпохи Просвещения был материализм, в основном рассматриваемый на базе материалистического естествознания Н. Коперника (1473- 1543), Г. Галилео (1554-1642), И. Ньютона (1643-1727), Д. Дидро (1713-1784)и др.

Развитие педагогики как науки. Зарубежные и отечественные педагогические школы

Введение

педагогический образование воспитание школа

Актуальность исследования данной темы заключается в том, что воспитание и образование занимало первостепенное значение в цивилизации человека. Без педагогики, наверное, и не было этой цивилизации. Ведь с помощью педагогики передается опыт из поколений в поколение.

Исторически педагогика складывалась как наука о воспитании подрастающих поколений. Постепенно сфера применения педагогики расширялась, и педагогами стали называть всех тех, кто был связан с обучением и воспитанием молодых. В настоящее время - это наука о закономерностях воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей, об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества.

В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определённый аспект природных или общественных явлений, изучением которых она занимается и знание которых имеет большое значение для осмысления её теоретических основ. Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно - воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Школа и педагогика в Европе прошли многовековой путь развития. В течение столетий этот регион был эпицентром развития образования и воспитания, экспериментального поиска новых подходов в образовании. Именно поэтому особое внимание необходимо уделить процессу развития европейской школы и педагогики. Изучение ее истории позволяет лучше понять характер взаимоотношений школы и общества на различных этапах общественного развития, осознать роль сферы образования в накоплении и сохранении социальных и культурных ценностей, приобретенных человечеством.

В работе содержится краткая информация об истории развития образования и воспитания в различные исторические эпохи, о педагогических теориях и их воплощении в практике воспитания, о генезисе и эволюции средней и высшей школы в европейских странах. Работа охватывает почти всю историю образования и воспитания, что позволяет дать целостное представление о развитии теории и практики образования и охарактеризовать основные его направления, как в зарубежных, так и отечественных школах.

1. Педагогика как наука

Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос: что же она изучает? В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем времени существуют три концепции. Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

А.С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Например, экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования - каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире? Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука - педагогика.

Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

К проблемам, которые исследует педагогика, относятся:

изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности;

определение целей воспитания;

разработка содержания воспитания;

исследования методов и форм организации учебно-воспитательной деятельности.

2. Зарубежные педагогические школы

.1 Школа и педагогическая мысль в странах Западной Европы в Средние века

Средневековье условно подразделяют на три периода:X вв. - раннее Средневековье;

Х1-ШП вв. - развитое Средневековье;XVI вв. - позднее Средневековье, больше известное как эпоха Возрождения, или Ренессанс.

Возникновение средневекового образования традиционно связывается с развитием церковной культуры и ее ролью в обществе. Католическая церковь была духовным центром Средневековья. Официально она отвергала античную образовательную традицию, однако в среде христианских богословов и монахов было нимало сторонников греко-римского образования.

Значительный вклад в развитие педагогической мысли раннего Средневековья внесла схоластика - тип религиозной философии, центральная проблема которой - соотношение светского знания и христианской веры. Схоластика сыграла большую роль в осуществлении культурной преемственности от античности к Средневековью и Новому времени. Она способствовала повышений статуса образованного человека в средневековом обществе, определяла содержание и методы средневекового образования, подняла авторитет образования и учителя.

Раннее Средневековье иногда называют «темными веками». Переход от античности к Средневековью сопровождался в Западной Европе глубоким упадком культуры. Варварские вторжения привели к гибели культурных ценностей античности. Открытую борьбу против античной культуры вела Церковь. Чтение книг древних авторов было запрещено, школы исчезли. Школьное дело находилось в удручающем состоянии. Повсеместно царили неграмотность и невежество. Подобное положение дел привело к тому, что даже верхушка общества была неграмотной.

В раннем Средневековье в Европе сложилось несколько типов церковных школ (монастырские, приходские, соборные). Христианская церковь сохраняла лишь выборочные остатки древней образованности (латынь), продолжающие культурные традиции и связывающие разные эпохи.

Одними из первых открываются монастырские школы, основанные монашескими орденами францисканцев, бенедиктинцев, доминиканцев. В конце XIIIв. в Западной Европе действовало до 15 тысяч монастырей св. Бенедикта, при каждом функционировала школа, где давалось элементарное образование (начала грамоты, счета, пение псалмов). Сроки обучения в них, как правило, не устанавливались, равно как и возраст обучаемых.

Распространению приходских школ в Западной Европе способствовали указы Карла Великого, постановления церковных соборов (529, 1179, 1215 гг.). Приходская школа представляла собой низшую ступень образования. Она давала возможность получить элементарное образование детям из беднейших слоев населения. Ее главная цель - религиозно-нравственное воспитание, подготовка клириков и хористов для церковного хора.

В приходских школах, которые действовали в домах священников или при церквях, детей обучали основам грамоты (чтение, письмо, иногда счет), церковному пению, латинской азбуке, молитвам.

Повышенное образование давали крупные соборные (епископальные, кафедральные) школы, существовавшие при соборах, епискояских кафедрах, однако их было немного. Они возникли в XI-XII вв., когда монастыри стали утрачивать свое значение для образования мирян. Основной контингент соборных школ составляли дети из привилегированных сословий. В них, согласно сохранившейся римской традиции, обучали «семи свободным искусствам», которые включали два уровня. Начальный уровень состоял из грамматики, диалектики, риторики. Высший уровень объединял арифметику, геометрию, астрономию, музыку.

Таким образом, обучение носило ярко выраженный религиозно-мистический характер.

Начиная с XII в. школьное образование постепенно выходит за стены церквей и монастырей. Рост городов, расширение торговых связей дали толчок развитию светского образования - городских школ, университетов. Первые городские школы зачастую открывались на базе приходских, гильдейских и цеховых школ. Католическая церковь любыми путями стремилась удержать монополию на образование, жестко контролировала светские учебные заведения, видя в них конкурентов. Постепенно городским школам удалось значительно ослабить опеку Церкви: они стали сами определять программы обучения и назначать учителей.

Крупным событием в развитии средневекового образования стало открытие университетов. Первые средневековые университеты возникали либо на базе кафедральных школ (Парижский), либо в крупных городах, где жили прославленные учителя, окруженные способными учениками (Болонский). Университеты учреждались как духовными, так и светскими властями.

Города боролись за право открыть в своих стенах университет, поскольку его появление способствовало оживлению общественной жизни, торговли, культуры. Университеты получали привилегии от короля или папы, укрепляющие их автономию (управление, право присуждения ученых степеней и т.п.). Преподаватели университетов создавали объединения по предметам - факультеты, во главе которых стояли деканы. Преподаватели и студенты избирали ректора - руководителя университета. По характеру организации средневековые университеты подразделялись на студенческие и магистерские. Классическим примером студенческого университета был Болонский, который отличался редким по тому времени демократизмом (студенты выбирали и увольняли преподавателей, определяли продолжительность лекций, принимали участие в выборе ректора). К магистерским университетам относились британские и французские вузы, где реальная власть была сосредоточена в руках преподавателей, ректора или канцлера.

В Средние века получает развитие такая форма образования, как ученичество. Она быстро охватывает ряд слоев феодального общества. Суть ее в том, что мастер за определенную плату брал к себе в обучение несколько учеников. Курс обучения продолжался несколько лет, по истечении которых ученик, работая в качестве подмастерья, зарабатывал деньги для открытия своего дела. Ученичество было положено в основу системы обучения и воспитания всех сословий и социальных групп средневекового общества, включая рыцарство.

В XI-XIII вв. оформилась система рыцарского воспитания. До 7 лет сыновья феодала получали домашнее воспитание. Затем они направлялись в замок вышестоящего феодала (сюзерена) или к королевскому двору. Выполняя обязанности пажа, они учились хорошим манерам, пению, танцам, игре на музыкальных инструментах. Домашние священники обучали их грамоте. В 14 лет подросток становился оруженосцем; сопровождал сюзерена в походах, участвовал в турнирах. В 21 год после специальных испытаний юноша посвящался в рыцари. Основу рыцарского воспитания составляли семь рыцарских добродетелей: верховая езда, плавание, владение оружием (копьем, мечом), фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать и петь стихи.

К XII в. относится появление педагогических сочинений по вопросам образования и воспитания. Гуго Сен-Викторский (1096-1141) получил известность благодаря своему трактату «Дидаскаликон», в котором предложил свод наук для изучения в школе; дал рекомендации по их изучению.

Еще один крупный мыслитель Средневековья - Винсент из Бове (1190-1264) в сочинении «Об обучении детей благородных Особ» предлагает программу всестороннего развития личности. Работа содержит ценные советы по воспитанию нравственности, развитию интереса к познанию у детей.

Особый вклад в развитие школы и педагогической мысли внесла эпоха Возрождения, переходная от Средневековья к Новому времени. Исходной датой западного Возрождения принято считать 1453 г., когда произошли захват турками Константинополя и бегство ученых в Италию, где они пытались возродить античный взгляд на мир и человека. В этот период античная культура была не только образцом для подражания, но и сокровищницей идей, получивших дальнейшее развитие применительно к новым условиям.

Гуманистический идеал эпохи Возрождения - человек образованный и просвещенный, воспитанный на принципах высокой нравственности, физически развитый и душевно стойкий. Основой образования и воспитания гуманисты считали природу, дисциплину (наставления, руководство) и упражнения. Понимание Человека как телесно-духовного единства привело гуманистов к идее гармоничного развития и заставило обратить внимание на физическое воспитание. Характерно, что в эпоху Возрождения физическое воспитание трактовалось шире, чем в период античности. Оно подразумевало не только гимнастические упражнения и военную подготовку, но и закаливание организма, активные виды отдыха (игры, танцы).

В эпоху Возрождения сложилось новое понимание процесса обучения - как добровольного, сознательного и радостного процесса, что представляло разительный контраст со средневековой системой образования, где учение ассоциировалось с розгой.

Среди итальянских гуманистов эпохи Возрождения особое место занимает Томмазо Кампанелла (1568-1639), который провел около 30 лет в тюрьме за свои убеждения, где создал десятки трактатов по философии, политике, экономике, медицине, в том числе «Город солнца», в котором описана модель общества будущего. В трактате представлена система воспитания детей в идеальном городе-государстве. Кампанелла отстаивает принцип общественного воспитания, связывает обучение с жизнью, выступает за энциклопедизм образования, возврат к природе. Идеи гуманизма из Италии проникают во Францию, Испанию, Великобританию и другие страны Европы.

Европейскую славу снискали Ф. Рабле, Х.Л. Вивес, Т. Мор, М. Монтень, Эразм Роттердамский и другие гуманисты, оставившие яркий след в истории школы и педагогики.

2.2 Школа и педагогика в странах Западной Европы в XVII-XIX вв.

Развитие школьного образования в Западной Европе в XVII в. шло в тесной связи с социальными и экономическими процессами, происходившими в обществе. Зарождение индустриального общества требовало создания новых типов школ, поиска новых подходов к образованию.

К началу XVII в. в Европе выделяются три типа школ: начальные (элементарные), средние школы повышенного типа и высшие школы.

В начальных школах изучалось письмо, чтение Катехизиса, церковное пение. С середины XVII в. в начальной школе место учителя-священника занимает светский учитель, труд которого оплачивает община. Хотя его назначение по-прежнему согласовывается с Церковью, школа уже не так зависима от нее. Профессиональный уровень учителей, работающих в начальной школе, был крайне низок. Как правило, учителями становились случайные люди: солдаты, школяры и др. По общему мнению, начальная школа в Европе находилась в удручающем состоянии.

Средняя школа повышенного типа была представлена гимназиями, дворцовыми, грамматическими и латинскими школами. Программы средних школ постепенно усложнялись и обогащались. В школах изучали древние языки, сочинения классических и национальных авторов, математику, церковное пение, диалектику, риторику. Классы формировались по уровню подготовки. Занятия для старшеклассников проводились в виде лекций, диспутов на латыни.

На развитие начальных и средних школ оказывала большое влияние Церковь, которая фактически являлась духовным и организационным центром школьного образования. Особую активность в создании школ проявляли протестанты.

Главным очагом протестантской педагогики стала Германия. Крупнейший деятель Реформации Мартин Лютер (1483-1546), основатель лютеранства (протестантизма), сформулировал новую концепцию школы, суть которой сводится к следующим требованиям: демократизация школы; всеобщее начальное обучение; обучение на родном языке; совместное обучение мальчиков и девочек; религиозное воспитание. Идеи протестантской педагогики развиваются в Германии, Англии, Швейцарии.

В XV-XVI вв. в Западной Европе расширяется сеть латинских школ, готовивших к поступлению в университет. Эти учебные заведения, помимо элементарного образования и религиозного воспитания, обучали свободному владению латыни. Деятели Реформации выступали за сохранение и развитие латинских школ. Тек, в частности, сподвижник Лютера, известный немецкий педагог-гуманист Ф. Меланхтон (1497-1560) предложил латинскую школу в качестве единого типа общеобразовательного учебного заведения в немецких землях. Одновременно он планировал создание по образцу известной Нюрбергской школы (1526) гимназий, которые, по его замыслу, должны были объединить идеалы протестантизма и классицизма.

Начиная с XVI в. в Германии на базе латинских школ открываются гимназии - средние школы с 8-10-летним курсом обучения, действовавшие на основе классно-урочной системы. Хотя приоритет классического образования, находившегося под влиянием католической церкви, в Западной Европе был несколько поколеблен, древние языки и античная литература сохраняют статус главных предметов гимназического курса. Видным теоретиком гимназического образования был И. Штурм (1507-1589), который вошел в историю образования как педагог-гуманист, осуществивший первый опыт массового обучения в средней школе. Основанная им школа в Страсбурге стала первой классической гимназией, имевшей детально составленный учебный план и работавшей на основе классно-урочной системы. Он описал учебный процесс в гимназии, разработал методику преподавания древних языков, составил учебники и хрестоматии.

Высшая школа в Европе была представлена университетами. Характерно, что организацией университетов и контролем за их деятельностью занимались Римско-католическая церковь, деятели Реформации.в. вошел в историю образования как эпоха Просвещения. Представители движения критиковали сословное воспитание и образование, выдвигали идеи переустройства общества с помощью просвещения, стремились приблизить школу к изменившимся социальным условиям. В эпоху Просвещения была предложена программа образовательных реформ, в основе которой лежала идея всеобщности обучения, необходимость формирования человека, полезного обществу. Большинство идей Просвещения остались неосуществленными, однако они стали ориентирами развития школьного дела в последующие десятилетия.

Крупной вехой в развитии школьного образования стал XIX в. В этот исторический отрезок в большинстве стран Европы осуществляются образовательные реформы, в ходе которых создаются национальные системы образования.

В XIX в. в Западной Европе идет интенсивная разработка школьного законодательства. Во Франции эта работа началась в эпоху правления Наполеона I. В 1824 г. учреждается Министерство образования, а в 1833 г. принимается первый государственный закон по начальному образованию - Закон Гизо.

В XIX в. в крупнейших странах Европы развивается система среднего образования, которое являлось привилегией имущих классов.

Таким образом, в конце XIX в. в большинстве европейских стран создаются национальные системы образования. Повсеместно расширяется участие государства в развитии школьного образования: в его управлении, финансировании, регламентации различных аспектов функционирования школы как социального института.

2.3 Развитие теории и практики образования в Западной Европе и США во второй половине XX в.

Современная зарубежная педагогика развивается в русле многообразных концепций. Наиболее значимые - традиционалистическая, рационалистическая и феноменологическая концепции.

Представители традиционализма являются сторонниками сохранения за образованием роли ретранслятора культурных ценностей. Они считают, что будущее - за систематическим академическим образованием.

Разработчики рационалистической концепции концентрируют усилия на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи к существующему обществу через образование. Они утверждают, что любая образовательная программа может быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений, навыков, которыми следует овладеть в процессе образования.

Представители феноменологического направления ратуют за гуманистическую направленность образования, персональный подход к каждому учащемуся.

В современной зарубежной педагогике существуют различные подходы к трактовке целей обучения и воспитания в школе.

Различие подходов объясняется неоднозначностью трактовки целей обучения и воспитания многочисленными парадигмами.

Традицоналистическая парадигма главную цель обучения и воспитания видит в том, чтобы дать учащемуся прочные разносторонние академические знания. С позиции технократической прагматической парадигмы главная цель педагогического процесса - дать учащемуся практические знания, которые пригодятся ему в жизни, профессиональной деятельности С точки зрения сторонников поведенческой парадигмы основная цель обучения и воспитания - сформировать правильные формы социального поведения людей, адекватного выполнения ими социальных ролей, соблюдения норм морали и поведения в обществе.

Гуманистическая парадигма видит цель педагогического процесса в развитии способностей личности, его духовном росте, самосовершенствовании и самореализации. Ученик может чего-то не знать, важнее, чтобы он состоялся как личность.

Приверженцы теологической парадигмы цель обучения и воспитания видят в развитии религиозных чувств и нравственных основ человека.

Эзотерическая парадигма цель образования трактует как познание человеком истины, приобщение к тайнам существования.

На вышеперечисленные парадигмы опираются системы школьного образования и воспитания стран Западной Европы.

Вторая половина XX в. - период крупномасштабных реформ в образовании. Первый этап реформирования систем образования развитых стран Запада начался в 1960-70-е гг. Его общая целевая установка - продлить сроки обязательного обучения, сделать среднее образование массовым и даже всеобщим, провести структурные преобразования - диктовалась потребностью кардинально изменившихся под воздействием научно-технической революции отраслевых структур, модернизацией форм применения наемного труда и характера занятости, необходимостью повышения уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки рабочей силы. Возросли требования и к уровню развития навыков творческого и критического мышления, способности брать на себя инициативу в возникающих сложных ситуациях, предлагать более совершенные пути их решения.

Второй этап реформирования (1970-80-е гг.), несмотря на различие в мировоззренческих и идеологических установках, подходах, историческом опыте и педагогических традициях, характеризовался общими тенденциями в развитии и совершенствовании образовательных систем, К ним, на наш взгляд, относятся:

повышение роли и значения образования в жизни общества, превращение его вслед за наукой в реальную производительную силу, центральное связующее звено системы наука - техника - человек - производство;

формирование целостной гибкой перманентной системы обучения и воспитания, начиная с семьи и детского сада и кончая университетом и послевузовским образованием, сочетание традиционного и альтернативного образования, государственного и частного;

массовая профессионализация обучающихся на базе достаточно высокого уровня общеобразовательной подготовки и при стремлении раннего выявления особо одаренных юношей и девушек, создание им соответствующей поддержки для получения элитарного образования;

демократизация и гуманизация организации и управления образованием, всех учебных дисциплин, развитие широкой и всесторонней культурной подготовки учащихся - исторической, обществоведческой, экологической, этической, физической;

повышение фундаментальности и логизации содержания образования, становление нового педагогического мышления, построение отношений учитель - ученик на основе педагогики сотрудничества.

Сегодня повсюду в мире средняя школа рассматривается как важнейшее звено в системе непрерывного образования. Если раньше целью средней школы была подготовка к обучению в вузе, то теперь многие ее выпускники вливаются непосредственно в производство или сферу обслуживания, возрастает ее роль в подготовке учащихся к практической деятельности, к последующему повышению квалификации и культурного уровня.

Процесс реформирования средней школы протекает в странах Запада неравномерно. В одних странах он сводится к постепенному обновлению содержания учебных курсов, в других проводятся радикальные реформы. Общая тенденция, характерная для большинства развитых стран, состоит в увеличении числа обязательных предметов, изучаемых всеми учащимися средней школы. При этом, как и прежде, учебные планы полных средних школ включают обязательные для всех предметы, предметы по выбору учащихся и факультативы. Однако соотношение обязательных и факультативных курсов заметно изменилось в пользу первых.

В настоящее время школьная система большинства европейских стран имеет следующую структуру: начальная школа - неполная средняя школа - полная средняя школа.

По завершении начального и неполного среднего образования учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам:

полная общеобразовательная школа академического уровня, которая ориентирует школьников на поступление в университет;

средняя школа с упором на подготовку к обучению в техническом вузе;

профессиональные учебные заведения.

Наряду с государственным сектором в школьном образовании действует частный сектор, который в последние десятилетия демонстрирует устойчивую тенденцию к росту.

Несмотря на то что школа во второй половине XX в. становится массовой, ее неспособность обучать всех учащихся основательно и качественно очевидна. В связи с этим проблема качества обучения в средней школе сегодня - ключевая задача, стоящая на повестке дня перед всеми европейскими странами.

Большие изменения произошли в системе высшего образования. В конце XX в. высшая школа стала динамично развивающимся звеном системы образования, охватывающим значительную часть молодежи. В то время как сокращение рождаемости в развитых странах Запада приводит к уменьшению численности школьников, студенческий контингент вузов продолжает расти.

Принцип доступности высшего образования прочно укоренился за последние десятилетия. Высшее образование сегодня - не привилегия, а необходимое условие достижения желаемого социального статуса.

В большинстве стран Запада основным типом высшего учебного заведения является университет, который охватывает в Западной Европе и Японии около 80%, а в США - около 60% студентов. Там широко распространено мнение, что вершиной высшего образования является именно университет, а не отраслевой вуз.

Для широкого охвата населения различными видами после среднего обучения в рамках высшей школы расширяется вечернее и заочное обучение.

Широкую популярность во многих странах получило дистанционное образование, развитие которого считается реальным проявлением демократизации высшего образования.

Цель дистанционного образования - дать возможность каждому обучающемуся, живущему в любом месте, пройти курс вузовского обучения. По оценкам специалистов, дистанционное образование является самой перспективной формой подготовки и переподготовки специалистов в XXI в. Оно обходится на 20-25% дешевле, чем традиционные формы получения образования.

С 1998 г. европейская система образования вступила в новый этап развития, получивший название Болонского процесса, когда министры образования четырех стран (ФРГ, Франции, Великобритании и Италии), собравшиеся в Париже по случаю юбилея Сорбонны, подписали декларацию «О гармонизации архитектуры европейского высшего образования», которая призывала к интеграции высшей школы стран Старого Света через модификацию систем образования, через развитие академической мобильности, достижение большей конкурентоспособности программ европейских вузов.

В 1999 г. на встрече в Болонье, на которой присутствовали представители 29 европейских стран, были сформулированы задачи и принципы реорганизации высшего образования и дан старт реформированию в общеевропейском масштабе, которое рассчитано на 10 лет (до 2010 г.).

С каждым годом к Болонскому процессу присоединяются всё новые страны. Россия подписала Болонское соглашение в сентябре 2003 г.

Перед высшей школой стоит ряд серьезных проблем. Рост студенческого контингента сопровождается снижением качества подготовки специалистов. Важно найти рациональный баланс между теоретическими и практическими компонентами высшего образования, между учебной и научно-исследовательской работой преподавателей, между гуманитарными, естественнонаучными и техническими направлениями обучения.

3. Отечественные педагогические школы

.1 Воспитание и школа в Киевской Руси и Русском государстве (X-XVII вв.)

В истории педагогики принято выделять два этапа развития воспитания в России до эпохи Петра Великого:

киевский (X-XIII вв.);

московский (XIV-XVII вв.).

На рубеже VIII-IX вв. возникло раннефеодальное государство с центром в Киеве, просуществовавшее до монголо-татарского нашествия (XIII-XV вв.). Был образован мощный политический союз, объединивший под властью киевских князей многочисленные славянские племена от Карпат до Урала, между Черным и Белым морями.

В Древней Руси система образования имела свои особенности. В киевский период произошло становление древнерусской народности и государственности, в качестве официальной религии принимается православие (988), что наложило свой отпечаток на воспитание и образование. Выбор веры в пользу православия определил и выбор характера образования. Византийское влияние способствовало расцвету школьного дела в Киевской Руси, хотя Русь переняла от Византии образец монастырской образованности, негативно относящейся к светским знаниям.

Главным очагом воспитания и обучения была семья. Воспитание осуществлялось с раннего детства в соответствии со сложившимися в каждом сословии традициями. Начальное образование получали либо в семье, либо обучаясь индивидуально у грамотного лица. Церковь контролировала домашнее воспитание

Начальное обучение осуществляли также мастера грамоты, которые занимались обучением детей, часто совмещая педагогическую деятельность с другой профессией. Учителями грамоты были шнахи, принадлежащие к низшему духовенству (дьячки, певчие), а также светские лица. Грамоте обучали следующим образом: сначала учили писать и произносить буквы, затем читать молитвы по Псалтырю.

Вторая ступень обучения на Руси традиционно называлась «школы учения книжного». В XI-XIII вв. они открываются по всей Руси при княжеских дворах, церквах, монастырях, как мужских, так и женских. Их основная задача - «освоение книжный мудрости». Наряду с чтением, письмом, счетом ученикам сообщались сведения из истории различных стран и окружающей природы.

Образование повышенного типа можно было получить самостоятельно, через чтение и беседы с духовными наставниками

Оригинальным педагогическим памятником XII в. считается «Поучение князя Владимира Мономаха детям», которое представляет собой своеобразный кодекс, свод правил нравственного воспитания того времени. Князь дает советы своим детям, как жить, призывает любить родину, защищать ее, быть гуманными и справедливыми к людям, защитниками сирот и вдов, воспитывать в себе отвагу, мужество.

Развитие культуры славян в XIII-XIV вв. затормозилось из-за феодальной раздробленности и монголо-татарского нашествия.

Педагогическая мысль средневековой Руси была направлена на проблемы воспитания. В 1574 г. появляется первая печатная «Азбука», созданная печатником Иваном Федоровым. Эта книга содержала усовершенствованную систему обучения грамоте и элементарную грамматику.

В XVI-XVII вв. образование в России выходит на новый уровень развития. В этот период закладывается фундамент новой школы, которая войдет в историю как школа эпохи Просвещения. Основные предпосылки развития образования в стране: совершенствование системы государственного управления, повышение статуса образования, расширение дипломатических и торгово-экономических связей с зарубежными странами. Все это порождало потребность в грамотных людях, знающих иностранные языки и западноевропейскую культуру, освоивших передовые образцы военного искусства и техники.

Во второй половине XVII века в Москве открываются греколатинские школы. Как правило, они создавались при монастырях по инициативе просвещенных людей. Так, при Чудовом монастыре под руководством Епифания Славинецкого (1600-1675) в 1653 г. была открыта греческая школа, при Андреевском монастыре боярином Ф.М. Ртищевым (1626-1673) открыта греколатинская школа, при Спасском монастыре по инициативе Симеона Полоцкого (1629-1680) в 60-е гг. XVII в. была организована школа повышенного типа. Поскольку существовала потребность в людях, знающих языки, при Приказе тайных дел, Посольском приказе, Печатном дворе открывались греческие школы, училища переводчиков.

С возникновением школ формируется учительство как особая социально-профессиональная группа (уже к XVII в. обучение грамоте становится ремеслом), появляются сочинения, отражающие философско-педагогические представления о человеке, его месте, о способах воспитания.

В 1687 г. в Москве было создано первое в России высшее учебное заведение - Славяно-греко-латинская академия. Инициатором ее открытия был известный просветитель Симеон Полоцкий.

Академия была одним из крупнейших центров русской культуры и просвещения. Среди ее выпускников были зодчие В.И. Баженов, академик М.В. Ломоносов, поэт А.Д. Кантемир, известные деятели русской православной церкви, дипломаты.

3.2 Просвещение и школа в России в XVIII-XIX вв.

в., вошедший в историю как век Просвещения, имел особое значение для России. В это время предпринимается попытка создания государственной системы образования, открываются светские учебные заведения.

В эпоху Петра I ставка была сделана на создание профессиональных школ, которые готовили к конкретному виду деятельности. В начале XVIII в. в стране появляются первые государственные школы, имеющие практическую направленность: математических и навигационных наук (1701); пушкарская (1701); хирургическая (1707) и др.

Помимо общего образования, в них готовили и по конкретным профессиям - моряка, писаря, инженера. Одновременно создаются первые государственные общеобразовательные школы.

В 1714 г. принимается указ об открытии цифирных школ для обучения грамоте, письму и арифметике, элементарным сведениям по алгебре, геометрии и тригонометрии. Указы 1714-1715 гг. предписывали иметь в каждой губернии цифирные школы с записью в них детей в возрасте 10-15 лет. Уже к 1718 г. Открыто 42 школы, в которые зачислялись дети всех сословий, за исключением детей крепостных крестьян.

В 1725 г. в Петербурге учреждается Академия наук. В целях подготовки ученых при Академии создается два учебных заведения - университет и гимназия.

В 1750-е гг. руководить работой университета и созданной при нем гимназии стал М.В. Ломоносов (1711-1765). Он подготовил устав гимназии, регламентирующий ее внутренний распорядок, правила поведения гимназистов, разработал учебный план, издал ряд учебных пособий по гуманитарным и естественно-научным дисциплинам: «Риторика» (1748) - первый научный труд по грамматике русского языка, «Российская грамматика» (1755) - первая в России хрестоматия мировой литературы,

«Древняя российская история» (1755) и др. Однако деятельность Ломоносова натолкнулась на мощное противодействие иностранных профессоров, засевших в Академии. Возобладала точка зрения, что в Петербурге университет «не надобен», лучше готовить своих студентов и профессоров за рубежом или приглашать иностранных. Ни университет, ни гимназия не стали центрами подготовки кадров. Они не пользовались популярностью в обществе и к середине XVIII в. пришли в упадок.

Несмотря на неудачу, Ломоносов не оставил идею создания российского университета. Заручившись поддержкой графа И.И. Шувалова, Ломоносов составил план создания университета и программу преподавания. Шувалову не только удалось провести указ об открытии университета через Сенат, но и в течение 42 лет кураторства отстаивать его несословный, демократический характер и академические свободы.

Университет был открыт в Москве в 1755 г. в составе трех факультетов (философский, юридический, медицинский) и 10 кафедр; в него были зачислены 100 студентов. Московский университет отступил от западноевропейской традиции: в его структуре отсутствовал богословский факультет. Согласно программе, разработанной Ломоносовым, общеобразовательная подготовка осуществлялась в первые 3 года обучения, стадия специализации занимала 4 года. При университете функционировали две гимназии - для дворян и разночинцев, в которых Ломоносов ввел классноурочную систему преподавания, установил принципы и методы обучения, что позволило упорядочить учебный процесс.

Во второй четверти XVIII в. процесс реформирования образования шел крайне противоречиво. Созданные в эпоху Петра I учебные заведения (цифирные, инженерные и артиллерийские школы) приходят в упадок. Открываются новые учебные заведения. Поскольку Россия постоянно вела войны, потребность в подготовке офицеров для армии и флота была велика. Первые военные учебные заведения появляются в стране в первой половине XVIII в.

В начале XIX в. в России распространяются идеи европейского просвещения. Вопросы воспитания поднимались в трудах философов, писателей, историков, в проектах общественного переустройства, предлагаемых декабристами. Получил известность «Трактат о воспитании» (1798) А.Ф. Бестужева, в котором на основе изучения философов античности и Нового времени, а также собственного опыта преподавания в кадетском корпусе раскрывались задачи воспитания и его методика применительно к представителям дворянского сословия.

Известный литературный критик, публицист В.Г. Белинский (1811-1848) в многочисленных статьях и рецензиях дал развернутое изложение своих педагогических взглядов. Отстаивал идею создания подлинно национальной системы просвещения, отвечающей интересам, государства. Он писал: «Надобно, чтобы у нас было просвещение, созданное нашими трудами, взращенное на родной почве». Ребенок, считал Белинский, «это дерево в зерне, человек в возможности». Воспитание, не учитывающее природных задатков человека, ущербно. С его точки зрения, приступать к обучению детей нужно с 6 лет, следуя принципам систематичности и научности.

Со второй половины XIX в. в России развернулось мощное общественно-педагогическое движение, в котором выделялись три направления:

буржуазно-либеральное (Н.И. Пирогов, НА. Корф, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский);

буржуазно-демократическое (К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, А.Я. Герд и др.);

революционно-демократическое (Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев).

Борьба против сословной школы, догматизма, за автономию высшей школы, за светское образование - таковы были важнейшие проблемы, волновавшие прогрессивную общественность.

В 1856 г. в журнале «Морской сборник» печатается статья известного русского хирурга Н.И. Пирогова (1810-881) под названием «Вопросы жизни», всколыхнувшая русское общество.

В статье поднималась проблема общечеловеческого воспитания. Ее решение автор связывал с реорганизацией системы образования, с восстановлением преемственности ее ступеней и с отменой принципа сословности. По убеждению Пирогова, целью воспитания является не ранняя специализация обучения, а подготовка к жизни высоконравственного человека с широким кругозором.

Пирогов разработал проект школьной системы, состоящей из двух ступеней: начальной школы (2 года обучения) и средней школы (7 - лет) Согласно его проекту, после окончания начальной школы можно было выбрать одно из направлений среднего образования: реальное или классическое.

В 1860-е гг. развернулась деятельность основоположника научной педагогики в России К.Д. Ушинского (1824-870). Будучи блестящим практиком, он интенсивно занимался научной работой в области теории педагогики и методики начального обучения. В педагогической теории Ушинского основополагающая идея - народность воспитания.

Главную цель воспитания Ушинский видел в духовном развитии человека, которое возможно только при опоре на культуру народа, исторические традиции.

Родной язык должен стать основным предметом преподавания в школе. Система воспитания, построенная на национальных традициях, развивает в детях патриотизм, гражданственность, национальную гордость. С раннего детства в семье, школе ребенок должен усваивать родной язык, культуру; важно знакомить детей с Произведениями устного народного творчества. Такого глубоко обоснования принципа народности воспитания до Ушинского не давал ни один педагог. По мнению педагога, предметом воспитания является человек как таковой, и если педагогика хочет воспитать всесторонне развитого человека, она должна узнать его во всех отношениях.

Большую известность и общественный резонанс получила педагогическая деятельность великого русского писателя Л.Н. Толстого (1828-910). Условно принято выделять несколько периодов его педагогической деятельности.

В первый период (1859-862), по его собственным словам, он был страстно увлечен народной школой и педагогикой. Совершая поездку по Европе, он посещал немецкие, французские, итальянские школы, где знакомился с постановкой учебного процесса, методикой обучения. Знакомство с зарубежным опытом школьного образования укрепило его в мысли, что школьные модели, на которые ориентировались власти при создании русской школы, мало применимы в России. Вернувшись на родину, он создал в своем имении Ясная Поляна народную школу для крестьянских детей, где сам преподавал, одновременно издавал журнал «Ясная Поляна», переписывался с известными методистами, авторами учебников, принимал участие в открытии народных школ.

Следующий период активной педагогической деятельности Толстого -1870-876 гг., когда он возобновляет занятия с крестьянскими детьми, пишет и публикует учебники «Азбука» и «Новая Азбука», занимается обеспечением школ своего уезда учебной литературой.

Третий период педагогической деятельности охватывает1880-90-е гг., когда он встречается с учителями и учениками тульских школ, занимается разработкой вопросов нравственного воспитания. Л.Н. Толстой вошел в историю образования как педагог-организатор и новатор, автор лучших для своего времени книг для начального обучения.

В художественных и публицистических произведениях Н.Г. Чернышевского (1828-889) проблема формирования личности является одной из центральных. По его мнению, человек - совокупность биологических и социальных факторов.

В противовес официальной точке зрения он отрицал ведущую роль наследственности в развитии нравственных качеств личности, которые формируются под влиянием общественных институтов, литературы, семьи и школы. Важнейшими составляющими духовного развития человека считал нравственное, умственное и эстетическое воспитание. Подчеркивал огромное значение естественных наук в формировании материалистического мировоззрения..A. Добролюбов (1836-861) в статьях «О значении авторитета в воспитании», «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами», «Основные законы воспитания» и др. затрагивал вопросы просвещения. Критикуя современную ему систему воспитания, в качестве ее недостатков указывал на подавление личности и игнорирование детской индивидуальности. Считал, что цель воспитания - сформировать активную личность, способную применить высшие человеческие убеждения в реальной жизни.

В конце XIX - начале XX в. в России идет интенсивный поиск и разработка педагогической теории, представленной в трудах П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова и других педагогов.

Происходит радикальный пересмотр ключевых понятий педагогики - «воспитание», «образование», «обучение». Наряду с дифференциацией педагогической науки, выделением ее самостоятельных отраслей - теории образования (дидактики), теории воспитания, дошкольной педагогики и др., наблюдается обратная тенденция - стремление систематизировать накопленные в педагогике знания.

3.3 Развитие школы и педагогики в советский период

А.В. Луначарский (1875-1933) разрабатывал важнейшие теоретические проблемы народного образования, общую стратегию советской школы. Все его многочисленные публикации по вопросам просвещения посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания.

Луначарский был сторонником политехнической трудовой школы. Политехнизация образования понималась им как триединая программа: как содержание образования, тесно связанное с жизнью, реальным трудом; как обучение через труд, связанное с внедрением в процесс обучения активных методов преподавания (экскурсии, лабораторные занятия и т.п.); как приобщение детей и подростков к общественно полезному труду, знакомство с его видами в школьных мастерских.

В 1922 г. основным типом общеобразовательной школы в Советской России становится 9-летняя школа с двумя ступенями: I ступень - 5 лет, II - 4 года.

Особое место в отечественной педагогике первой трети XX в. принадлежит А.С. Макаренко (1888-1939), который известен как блестящий практик и писатель. Обладая глубокими познаниями в области педагогической теории и талантом экспериментатора, Макаренко связал свою научную деятельность с воспитательной практикой. Знание отечественного опыта и собственный педагогический опыт позволили ему подойти к разработке системы воспитания, отвечающей задачам строительства нового общества. Ядро учения Макаренко - теория коллективного воспитания.

В 1930-е гг. в СССР была проведена радикальная реорганизация системы школьного образования. Постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР» (1934) определило унифицированную структуру школьного образования с преемственностью ее ступеней.

Согласно постановлению, в стране были установлены следующие типы школ:

начальная школа (4 года);

неполная средняя школа (7 лет);

полная средняя школа (10 лет).

Эта структура с незначительными изменениями просуществовала до 1980-х гг. Она была оптимальной для того времени и получила мировое признание с точки зрения логичности построения и уровня общеобразовательной подготовки

В чрезвычайно сложном положении оказалась советская школа в годы Великой Отечественной войны (1941-1945), когда основная масса детей на захваченных немцами территориях была лишена возможности учиться.

В послевоенные годы приоритетом школьной политики в СССР стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. Осуществление этой задачи было сопряжено с большими трудностями: не хватало зданий, школьного оборудования, учебников и письменных принадлежностей.

В 1970 г. принимается Устав школы, который определил следующие типы учебных заведений, дающих полное среднее образование:

общеобразовательные полные средние школы (9-10 кл.);

средние специальные учебные заведения (техникумы);

средние профессионально-технические училища - ПТУ,

школы рабочей и сельской молодежи (9-11 кл.).

Распад СССР отрицательно сказался на развитии системы образования в 1990-е гг. Снижение уровня успеваемости, падение интереса к учению, утрата воспитательной системы, асоциальное поведение детей - вот далеко не полный перечень проблем, с которыми столкнулась школа.

В 1990-е гг. в системе образования Российской Федерации, стран СНГ происходят серьезные изменения. Наряду с государственным сектором получает развитие частный сектор школьного образования. Частные школы начали возрождаться в начале 1990-х гг.

В конце 1990-х гг. в Российской Федерации начала активно обсуждаться идея перехода школы на 12-летнее обучение и организована ее экспериментальная проверка.

С 2001 г. в России идет эксперимент по внедрению единого государственного экзамена (ЕГЭ), в котором участвует ряд регионов. ЕГЭ построен на тестовых технологиях, ориентированных на оценку способностей и конкретных знаний. В основе тестирования лежит проверка памяти и ее объема, что противоречит национальным традициям, в основе которых - развитие творческого мышления. У этого эксперимента много сторонников и оппонентов, которые справедливо указывают на сильные и слабые стороны нововведения.

Заключение

История образования и педагогики имеет своим предметом изучение воспитания, начавшегося в самые отдаленные времена, когда зародилась и начала развиваться специфическая деятельность человека по воспитанию детей. На протяжении тысячелетий это деятельность связывалась с объективной потребностью включения детей и подростков в различные виды труда и развития у них навыков взаимодействия с другими людьми.

Необходимость действовать самостоятельно и стремление принимать свои решения вызывали активность человека, развивали его ум, чувства, тело, приучали его отбирать ценное и полезное для собственной жизни, происходило его самовоспитание. Воспитание и самовоспитание явились одним из условий, способствующих развитию человеческой цивилизации, и сами стали ее частью. Накапливающиеся знания о воспитании детей, передаваясь из поколения в поколение, оформились в определенную систему взглядов, привели к зарождению педагогической теории.

Во многом благодаря воспитанию сохраняются и передаются из поколения в поколение представления о нравственном и безнравственном, о прекрасном и безобразном, о достоинствах человека, о духовных ценностях.

Хорошо известно, что различным периодам развития общества соответствуют специфические условия его материальной и духовной жизни, которые меняются с течением времени. Но человечество накопило и непреходящие ценности, такие, как народное искусство, народные обычаи, традиции, передаваемые из поколения в поколение. Эти богатства играют исключительную роль в развитии личности: соприкосновение ребенка с ними позволяет ему с ранних лет освоить определенные житейские и нравственные заповеди, сохранить и передать их в будущем своим детям.

Анализ теоретических подходов и конкретных учебно-воспитательных систем школ западных стран позволяет провести параллель с развитием советской школы и поисками современной российской педагогики. Можно видеть элементы, сближающие систему А.С. Макаренко со школой С. Френе, П. Петерсена, Я. Корчака и других педагогов-реформаторов 20 столетия.

Недирективный стиль формирования детей за рубежом сопоставим с «мягкой» педагогикой В. Сухомлинского и с последующим опытом педагогов-новаторов. Это свидетельствует о высоком уровне педагогической науки в России и большом мировом значении отечественных педагогов. Поиски современных педагогов частично осуществляются на путях, проложенных великими педагогами первой половины 20 века. Вместе с тем в педагогике есть стремление найти гармонию между принуждением и свободой в воспитании, обосновать подходы, сочетающие интересы ребенка и образовательные стандарты.

В настоящее время большинству отечественных теоретиков педагогов, философов, социологов, психологов кажется очень привлекательной гуманистическая модель с идеалом самостоятельной, критически мыслящей, творческой и вместе с тем высоко нравственной, адаптированной личности. И в этом с учеными можно согласиться. Однако в литературе можно видеть небезопасное стремление перенести в русскую школу западные модели.

Более того в реальный процесс некоторых школ попадают западные программы или их отечественные аналоги, от которых за рубежом отказались или во всяком случае оценивают весьма критично их результаты.

Следует знать, что на западе (в США, Канаде) с 80 годов наметился поворот от «свободного воспитания» к традиционному, систематическому, классическому образованию, к более направленному и активному влиянию на нравственность и поведение учеников.

Важно не повторить ошибок зарубежной школы и сохранить все лучшее в нашей науке и школе, сохранить национальное и культурное своеобразие отечественного образования и выработать концепции, адекватные русской действительности. Для будущих учителей размышления над путями развития педагогики 20 века актуально при определении своих взглядов на воспитание в российской школе 21 века.

Список использованной литературы

1.Агафонова А.С. Практикум по общей педагогике: учебное пособие/ А.С. Агафонова. - СПб.: Питер, 2003. - 416 с.: ил.

2.Виленский В.Я. Технологии профессионального ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие/ В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; ред. В.А. Сластенин. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192.

.Григорович Л.А. Педагогика и психология: учебное пособие / Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. - М.: Гардарики, 2004. - 480 с.

.Каптерев П.Ф. История русской педагогии: популярное изд./ П.Ф. Каптерев; ред. А.А. Корольков. - СПб.: Алетейя, 2004. - 560 с.

.Краевский В.В. Общие основы педагогики: учебное пособие / В.В. Краевский. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2005. - 256 с.

.Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов, 2002.

.Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. - Минск: Современное слово, 2005. - 720 с.

.Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева; ред. Л.П. Крившенко. - М.: ТК Велби, 2004. - 432 с.

.Психология и педагогика: курс лекций/ В.Г. Крысько. - 4-е изд., испр. - М. Изд-во Омега - Л. 2006.БВШ

.Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. Пособие для студентов высш. уч. заведений/-3 - изд., стереотип.-М.: Издательский центр «Академия», 2004. -480

.Сластенин В.А. Общая педагогика: учебное пособие. В 2-х ч: Ч. 2/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; ред. В.А. Сластенин. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 256 с Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

ПЕДАГОГИКА

Тема: Развитие педагогики как науки.

План работы:

Введение…………………………………………………….3
Глава 1.Общее представление о педагогике как науке…..4
Глава 2.Педагогика как наука……………………………..5
Глава 3.История возникновения педагогики……………..7
Глава 4.Связь педагогики с другими науками……………9
Глава 5.Принципы педагогики и ее функции…………….11
Заключение………………………………………………… 14
Список используемой литературы………………………..15

3
Введение.

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности
составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление
отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно
развитой личности в процессе исторического развития общества не
совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти
усилия направляются как на создание материальных возможностей,
объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на
каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей
совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

4
Глава 1.
Общее представление о педагогике как науке.
Общекультурное и смысложизненное (мировоззренческое) самоопределение личности, а для педагога и профессиональное, предполагает ее ориентацию в глубинных пластах той части культуры человечества, которую составляет педагогика. Она имеет длительную историю, неотделимую от истории человечества.
Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, логос - веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам.
Одной из фундаментальных проблем педагогической науки и
практики была и остается проблема личности и ее развития в спе-
циально организованных условиях. Эта проблема является общегу-
манитарной, ее рассматривают философия, социология, возраст-
ная и педагогическая психология и др. Педагогика, изучающая про-
цесс передачи и усвоения социально-исторического и культурного
опыта, не может обойтись без представлений о субъектах этого
процесса, понимания динамики их личностного развития и влия-
ния на личность различных социальных факторов. Поэтому педа-
гогический аспект проблемы личности заключается в выявлении и
изучении наиболее эффективных условий для полноценного развития лич-
ности в процессе обучения и воспитания.
Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные педагогические знания, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах (например, "повторение - мать учения", "яблоко от яблоньки недалеко падает", "век живи - век учись" и т.п.), составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.

5
Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книг, школ, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.
Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д.Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте
воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством в медицине.
В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть "бессильным, оно должно быть народным".
Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

Глава 2.
Педагогика как наука.

Каждая наука в одном и том же объекте изучения выделяет свой предмет исследования – ту или иную форму бытия объективного мира, ту или иную сторону процесса развития природы и общества. Воспитание как сложное, объективно существующее явление изучается многими науками. Исторический материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент развития общества, его производительных сил и производственных отношений; история – как частный момент истории

6
классовой борьбы и классовой политики; психология – в связи с изучением становления личности развивающегося человека. Самостоятельность любой
науки определяется, прежде всего, наличием особого, собственного предмета исследования, наличием такого предмета, который специально не исследуется никакой другой научной дисциплиной.
В общей системе наук, в общей системе «вещей и знаний» педагогика выступает как единственная наука, имеющая своим предметом воспитание человека.
Изучение всякой науки начинается с уяснения таких вопросов: как возникла и развивалась эта наука, и какие специфические проблемы она исследует?
В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определённый аспект природных или общественных явлений, изучением которых она занимается, и знание которых имеет большое значение для осмысления её теоретических основ.
Без этого оно не могло развиваться. Поэтому растёт количество образовательно-воспитательных учреждений, расширяется сеть народных школ, дающих необходимую подготовку детям, открываются специальные учебные заведения по подготовке учителей и начинает преподаваться педагогика как особая научная дисциплина. Всё это давало большой толчок развитию педагогической теории.
Возникнув как наука о воспитании детей и молодёжи, педагогика по мере расширения границ воспитания и сферы действия субъективных факторов в жизни общества всё более становятся наукой об общих закономерностях воспитательного воздействия на людей всех возрастов.
Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет дифференциацию своих исследований. Этот процесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием «педагогика» обозначается целая система педагогических наук.
Педагогика как наука подразделяется на ряд самостоятельных педагогических дисциплин:
Общая педагогика , исследует основные закономерности воспитания человека; раскрывает сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии личности, процесс образования и обучения.
Возрастная педагогика , изучающая особенности воспитания людей на различных этапах возрастного развития;
Специальная педагогика – дефектология, изучающая особенности развития, обучения и воспитания аномальных детей. Которая в свою очередь распадается на ряд отраслей: вопросами воспитания и обучения глухонемых и глухих детей занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей с расстройствами речи при нормальном слухе – логопедия;
7
Частная методика, исследующая специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию определённого предмета (иностранного языка, математики, биологии, физики, химии и др.);
История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и практики воспитания в различные исторические эпохи.
Интенсивно развиваются, как самостоятельные, такие отрасли педагогической науки, как педагогика профтехобразования, педагогика высшей школы, военная педагогика, исправительно-трудовая педагогика.

Глава 3.
История возникновения педагогики.

Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно- воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.
Вот почему на определённой ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделятся в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.
Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 – 559 гг. до н.э.) полагалось, чтобы отец обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. По мере расширения и усложнения воспитания специальная отрасль теоретических знаний, относящихся к воспитательной деятельности, стала разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль знания, как впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих философов – Гераклита (530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460-нач.IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля
8
(384-322 гг. до н.э.) и др. – содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведёт своё происхождение и
термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?
В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из школы, нести учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки.
Греческое слово «пейдагогос» (пейда – ребёнок, гогос – вести) обозначает «детоводитель». В дальнейшем педагогами стали называть специально подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей, и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая наука о воспитании стала называться – педагогикой.
Надо сказать, что из Древней Греции ведут своё происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа, что, означает «досуг», гимназия - общественная школа физического воспитания, а впоследствии просто средняя школа, и др.
Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древнеримских философов и ораторов. Интересные педагогические идеи, например, высказывали Лукреций Кар (99-55 гг. до н.э.), Квинтилиан (42-118 гг. до н.э.) и др.
В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой.
Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). Виднейшие деятели этой эпохи - итальянский гуманист Витторио да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1465-1536) и др. Они критиковали механическую зубрёжку, процветавшую в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков угнетения.
Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика продолжала оставаться частью философии. Как особая наука педагогика впервые была выделена из системы философских знаний в начале XVII в.
Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины большинство исследователей связывает с именем великого чешского педагога Яна Амона Коменского (1592-1670). Сформулированные им принципы, методы, формы организации учебной работы с детьми и нравственного воспитания стали неотъемлемыми элементами последующих научно- педагогических систем.
Неоценимое значение для становления научной педагогики имели труды таких виднейших деятелей, как Ж. Ж. Руссо (1712-1778), Д. Дидро (1713-1784), К. А. Гельвеция (1715-1771) во Франции, Джон Локк (1632-1704) в Англии, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Фридрих

9
Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) и Иоганн Фридрих Герберт (1776-1841) в Германии.
Родоначальниками революционно-демографических взглядов в русской педагогике были В. Г. Белинский (1811-1848), А. И. Герцен (1812-1870), Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и В. А. Добролюбов (1836-1861). На становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали труды Л. Н. Толстого (1828-1910), Н. И. Пирогова (1810-1881). Целостное, систематизированное раскрытие отечественных педагогических идей было дано в трудах К. Д. Ушинского (1824-1870). Большой вклад в развитие советской педагогики внесли Н. К. Крупская (1869-1939), А. В.
Луначарский (1875-1933), М. И. Калинин (1875-1946), А. С. Макаренко (1888-1939), В. А. Сухомлинский (1918-1970).
То, что педагогика выдвинула такое большое количество крупных педагогов, не является случайным. Общество с его интенсивным развитием производства, науки и культуры требовало повышения грамотности основных производителей.

Глава 4.
Связь педагогики с другими науками.

Процесс разностороннего взаимопроникновения наук, развитие комплексного изучения педагогических явлений объективно требуют органической связи педагогики с другими науками. Педагогика развивается, укрепляя и совершенствуя свои связи с философией, социологией, этикой, эстетикой, психологией, анатомией и физиологией человека, гигиеной, этнографией, математикой, кибернетикой и др.
В тесных взаимоотношениях педагогика находится с общей, возрастной и педагогической психологией. Психология вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания. Идеи её широко используются при разработке организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Развита связь педагогики с социальной психологией, которая изучает взаимоотношения, чувства, настроения, мнения, оценки, черты характера и особенности психического склада людей, находящихся в разных социальных условиях.
Исключительно ценными знаниями о природе физического развития человека, педагогику вооружает общая и возрастная физиология, составляющая естественнонаучную основу обучения и воспитания. Изучение условно-рефлекторной деятельности помогают раскрывать научные основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием умений, навыков и привычек.
10
Новые, дополнительные возможности для исследования процессов обучения и воспитания перед педагогикой открывает быстро развивающаяся
область знания, которая получила название теории управления. Возникнув в системе общественных наук, она использует достижения кибернетики, которая раскрыла наиболее общие закономерности управления сложными динамическими системами. При этом, однако, надо иметь в виду, что кибернетика изучает процессы управления безотносительно к качественной природе самоуправляемых систем; воспитание же представляет собой систему, обладающую глубокой качественной спецификой, своими специфическими закономерностями, которые кибернетике недоступны.
Самостоятельность любой науки состоит не в том, пользуется она или не пользуется данными других наук. Советская педагогика использует материалы и данные смежных наук для решения своих задач, на основе строгого отбора и выявления границ их применения.
Итак, педагогическая наука – это сгусток многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука – это результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и
гармонически развитой личности. Знание педагогической науки помогает в каждом конкретном случае избирать оптимальные педагогические решения.
Давний спор о том, что такое педагогика – наука или искусство, разбивается о практику. Испытание практикой подтверждает многократно: без глубокого знания науки воспитания не развивается искусство воспитывать. Знание закономерностей обучения и воспитания, овладение методами педагогического процесса – основа учительского мастерства. К усвоению педагогики надо подходить как к научно – познавательной деятельности, на базе которой может и должно развиваться педагогическое искусство как неотъемлемый элемент педагогической деятельности. А педагогом может быть далеко не каждый. Это должен быть человек имеющий призвание, призыв, внутреннее осознание того, что это его путь – путь поиска, постоянного беспокойства, путь сомнений необыкновенной требовательности к себе, путь упорного, каждодневного труда.

11
Глава 5.
Принципы педагогики и ее функции.

Непременным условием выделения и функционирования любой науки является наличие в ней категориального аппарата. Каковы основные понятия (категории) педагогической науки?
Место педагогики в системе наук о человеке определяется тем, что она исследует закономерности развития, формирования, воспитания, образования и обучения личности.
Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.
Согласно диалектико-материалистической концепции развитие индивида (онтогенез) представляет собой процесс количественных и качественных изменений, закономерно происходящих в анатомо-физиологическом строении человеческого организма. Советская педагогика не исключает влияния наследственности на развитие человека. Известно, что наследственность отражает заложенные в генетической программе человека особенности, которые передаются от родителей к детям. Это и цвет кожи, глаз, волос, и телосложение, и особенности нервной системы, а также задатки речи, мышления и др.
На наследственность детей существенно влияет состояние психического здоровья и образ жизни родителей. Например, крайне отрицательно влияют на умственные способности детей алкоголизм, наркомания, токсикомания родителей.
Развитие есть поступательное движение, переход от низшего к высшему, от простого к сложному, от несовершенного к более совершенному.
Различают психическое, физическое и общее развитие личности. Под психическим развитием понимают развитие интеллекта, воли, эмоций, а также потребностей, способностей и характера личности. Физическое развитие есть развитие организма, мышц, подвижности суставов и др. Общее развитие – развитие психических, физических, нравственных и других качеств личности.
Личность человека – результат действия и взаимодействия различных факторов. Одни из них действуют более или менее независимо от воли и сознания людей. К ним относятся биологическая природа человека, общественные отношения, явления общественной психологии, образ жизни, географическая среда, условия микросреды. Другие в большей или меньшей
12
степени зависят от воли и сознания людей. Это – идеология, деятельность государства, общественных учреждений. Третья группа факторов предполагает организованное развитие. Все эти факторы в совокупности обеспечивают формирование личности.
Значит, формирование личности человека – это процесс её становления под влиянием многочисленных факторов, природных и общественных, внешних и внутренних, действующих стихийно и согласно определённым правилам, с применением определённых средств.
Воспитание - есть один из факторов формирования личности. Оно заключается в том, что люди хотят теми или иными средствами достигнуть определённой цели – развивать и образовывать у воспитанника
определённые качества. Качественное своеобразие воспитания, в отличие от других факторов формирования личности, состоит в том, что воспитатель сознательно ставит определённую цель и, стремясь достигнуть этой цели, находит средства, ведущие к её осуществлению. Таким образом, воспитание есть такое общественное отношение, в котором одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности.
Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные, типологические и индивидуальные особенности воспитуемых.
Там, где есть воспитание, на полную мощность используются положительные и ослабляются отрицательные влияния микросреды. Там, где есть воспитание, человек раньше оказывается способным к самовоспитанию.
Процесс воспитания направлен на формирование социально важных качеств личности, на создание и расширение круга её отношений к окружающему миру – к обществу, к людям, к самому себе. Чем шире,
разнообразнее и глубже система отношений личности к различным сторонам жизни, тем богаче её собственный духовный мир.
К числу важнейших и наиболее общих педагогических понятий относятся также образование и обучение. Под образованием мы понимаем такую сторону воспитания, которая состоит в овладении системой научных и культурных ценностей, накопленных человечеством, в овладении системой познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, морали, поведения, нравственных и других качеств личности, развития её творческих сил и способностей, подготовку к общественной жизни, к труду. В содержание образования включаются все элементы социального опыта.
В зависимости от целей, характера и уровня подготовки различают среднее, общее, политехническое, профессиональное и высшее образование. Знания, умения и навыки, необходимые каждому человеку, даёт общеобразовательная школа. Знания, умения и навыки, необходимые работнику определённой профессии, приобретаются им в специальных учебных заведениях. Содержание и методика общего образования обеспечивают формирование у школьников познавательных интересов и навыков, необходимых для работы, дальнейшего обучения и
13
самообразования, служат основой политехнического и профессионального образования и осуществляются с ними в тесной взаимосвязи.
Образование может быть достигнуто разными путями. Это может быть самостоятельное чтение, радио- и телепередачи, курсы, лектории, работа на производстве и т. п. Но наиболее верным и надёжным путём является планомерно организованное обучение, имеющее своей целью обеспечить человеку нормальное и полноценное образование. Содержание образования
определяется государственными учебными планами, учебными программами и учебниками по изучаемым предметам.
Ведущую роль в осуществлении образования играет систематическое обучение, которое осуществляется в определённой организации под
руководством специально подготовленного лица (учителя, воспитателя, руководителя, инструктора). Обучение представляет собой целостный педагогический процесс, в ходе которого решаются задачи образования, осуществляется воспитание и развитие учащихся.
и т.д.................

I период - педагогические знание донаучного периода, систематизированные на основе эмпирического опыта воспитания и образования в форме народной мудрости поколений. В современных условиях систему этих знаний относят к народной педагогике, основой которой является семейное воспитание, общественное воспитание, народное творчество, народная мудрость (афоризмы, крылатые выражения, заповеди, сказки, пословицы, поговорки, традиции и обычаи).

II период - возникновение теоретических педагогических концепций для построения целостной системы светского образования. Этот период характеризуется прежде всего, педагогическими идеями и положениями, содержащимися в философских системах древности. Мысли о воспитании человека, формировании его личности находим в философских трудах Конфуция (Древний Китай), Сократа, Платона, Аристотеля, Демокрита (Древняя Греция), Квинтилиана (Древний Рим).

В период средневековья педагогические идеи развивались в рамках богословия - теологии. В это время возник томизм (Фома Аквинский), который позднее нашел отображение в работах философской мысли многих западных стран.

В эпоху Возрождения педагогической мысли о воспитании нашли отображение в работах философов раннего социализма-утопизма Ф. Рабле, М. Де Монтеня, Г. Мора, Т. Кампанеллы, де Фильтре.

Педагогика как наука была выделена из философии в начале XVIII века английским философом Френсисом Бэконом. В труде «О достоинстве и преумножении наук», перечисляя существующие науки, назвал и педагогику как отдельную науку.

Но самостоятельное развитие педагогики как науки связано с именем Яна Амоса, Коменского (1592--1670), чешского ученого автора «Великой дидактики». В своих работах он изложил взгляды на роль образования, подходы к определению содержания, принципов, форм и методов обучения, которая сразу стала широко использоваться в братских школах в Украине, Белоруссии и применяется до сих пор.

Украина в это время переживала расцвет государственности, школы, педагогики (развивались дояковские, церковно-парафияльные, братские, сичевые, казацкие и полковые школы). Среднее звено образования представляли славяно-греко-латинские школы и коллегизмы, высшее - академии (Киево-Могилянская, Острожская). В период развития капитализма педагогические концепции разрабатывались учеными разных стран: во Франции - Д. Дидро, К. Гельвецием, Ж. Ж. Руссо «Эмиль или о воспитании», в Швейцарии - Песталоцци «Мингред и Гертруда», «Книга для матерей», в Германии - Дистервергом «Руководство для учителей». Основная идея просветителей конца XVIII в. - начала XIXв. Состояла в том, что главное в воспитании - создание наиболее благоприятных условий для развития природных задатков ребенка.

Среди украинских просветителей выделился Г. С. Сковорода, который выступал против церковно-схоластического и феодально-аристократического воспитания. В своих произведениях он отстаивал идеи природосоответствующего воспитания, преподавания на родном языке, всестороннего развития ребенка и стремился сделать образование доступным всем слоям населения.

Особый вклад в науку внес К.Д. Ушинский (1824-1870) «О народности в общественном воспитании», «Человек как предмет воспитания». Главные педагогические идеи - познание закономерностей воспитания, процесс формирования человека в человеке, гуманизм и демократизации системы обучения и воспитания, психолого-педагогические основы урока. Им были созданы учебники «Детский мир», «Родное слово», по которым обучались дети. А также внесли вклад Х.Д. Алчевская, С.Русова.

III период -- становление и развитие современной педагогики, как научной системы, методологической основой которой стал диалектический подход к теории развития личности, общества, целостный всесторонний подход к формированию личности, представленный трудами таких известных современных педагогов как А.С. Макаренко, Сухотин, С.Т. Шацкий, А. Пинкевич, Н.Н. Пистрак, С.Х. Чадров, Г.С.Костюк. Их концепции отразили новые подходы к воспитанию всесторонне развитой личности в коллективе средствами коллективного труда. Большой вклад внесли учителя-новаторы Гузик, Ильин, Щетинин, Шаталов. Они выдвинули идею новых взаимоотношений, разработали теорию сотрудничества педагога и ученика и апробировали идею обучения без принуждения, обучения с опережением, большими блоками, новыми формами работы и формирование интеллектуального фона класса, на основе дифференциации и индивидуализации обучения исходя из того, что каждый обучающийся - личность, индивидуальность со своими возможностями.