Конспект занятия по развитию ориентировки в пространстве в старшей группе. План-конспект занятия по математике (подготовительная группа) на тему: Конспект занятия по математике "Ориентировка в пространстве"

Методика обучения ориентировке в пространстве

Детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

Учебно-методическое пособие

Введение

Согласно исследованиям учёных в области тифлопедагогики и тифлопсихологии, зрительная депривация негативно отражается на ориентировке в пространстве. При условии раннего начала коррекционной работы многие имеющиеся у детей трудности, связанные с перемещением в открытом и закрытом пространстве, выполнением различного рода действий на микроплоскости, могут быть успешно устранены.

В данном учебно-методическом пособии описаны методы, приёмы работы по обучению ориентировке в пространстве воспитанников специальных дошкольных образовательных учреждений III – IV вида. Кроме того, содержатся конспекты коррекционных занятий по такому разделу программы, как «Ориентировка в пространстве»; представлена карта развития ребёнка дошкольного возраста с нарушенным зрением.

Пособие адресовано студентам высших учебных педагогических заведений, обучающихся по специальности «специальная дошкольная педагогика и психология», «тифлопедагогика», а также специалистам специальных дошкольных учреждений III – IV вида и родителям, воспитывающим детей с патологией органа зрения.

Использование игровой деятельности на коррекционных занятиях в СДОУ IV вида в процессе ориентирования

Игровая деятельность занимает ведущее место в обучении детей дошкольного возраста с нарушенным зрением ориентировке в пространстве.

Для обучения ориентированию на микро и макроплоскости в СДОУ для детей с нарушенным зрением используются различные виды игр, а также игровые задания и упражнения. Игровая деятельность включается как в структуру коррекционных занятий по ориентировке в пространстве, так и в свободную деятельность дошкольников.

При отборе игр для обучения детей ориентировке в пространстве на специальных (коррекционных) занятиях используют игры, предлагаемые в типовой программе и аналогичные им, подбор которых осуществляет тифлопедагог.

Так, на подгрупповых занятиях тифлопедагог может предложить детям дидактические игры, включающие элементы соревнования. Например, «Кто быстрее найдёт игрушку по словесному описанию». Тифлопедагог предлагает описание 2-4 игрушек, которые стоят на столе перед детьми. Эффективными будут игровые упражнения следующего типа: «Сделай домик для клоуна из геометрических фигур» или «Помоги кукле Свете пройти на почту».

При проведении игр и игровых упражнений следует соблюдать следующие условия:

1.В игре должны участвовать все дети, которые находятся на занятии;

2.К проведению игр необходимо подготовиться: подобрать соответствующие атрибуты, игрушки. Количество игровых предметов должно быть достаточным для участия в игре всех дошкольников.

3.В игре нужно решать дидактические задачи и собственно игровые, связанные с получением ребёнком удовольствия от этого вида деятельности. В основном это игры, которые носят соревновательный характер.

4.Игровые действия ребёнка нужно поощрять.

5.При необходимости тифлопедагог направляет игровую деятельность дошкольников, руководит ею, показывает способы осуществления игры.

6.Каждая дидактическая игра на коррекционном занятии сопровождается проверкой полученного результата.

7.Необходимо чередовать игры на макро- и микроплоскости. Микроплоскость также следует варьировать: поверхность стола, лист бумаги, доска, фланелеграф и др.

8.Целесообразно периодически повторять освоенные детьми игры для предупреждения их забывания детьми.

9.Не следует предлагать детям непосильных для них по возрасту, зрительным способностям и индивидуальным возможностям игровых заданий.

Игре, направленной на обучение ориентировке в пространстве, может предшествовать то или иное задание, упражнение. Например, дошкольников просят нарисовать кукольную комнату. Затем задание обыгрывается: детям можно предложить мелкие фигурки кукол, которые они будут перемещать на листе бумаги в соответствии с заданным сюжетом.

От одного учебного года в СДОУ содержание игр постепенно усложняется. Игры и игровые упражнения следует включать во все этапы занятия по ориентировке в пространстве: вводный (1-2 игры), основной (2-3 игры), заключительный (2-4 игры).

Роль коррекционных занятий

Литература

Аветистов Э.С. Близорукость. - М: Медицина, 1986.

Архипенко Г. Развитие речи дошкольников с недостатками зрения. // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 5.

Большакова Л. О работе с детьми с нарушением зрения // Дошкольное воспитание. – 2007. - № 5.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.

Гайлене И.П. Особенности выделения признаков объектов детьми с нарушенным зрением // Дефектология. – 1998. - № 6.

Гореева Н. Коррекция развития мелкой моторики и осязания у детей с нарушением зрения // Дошкольное воспитание. – 2002. - № 6.

Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребёнка: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. – М., 2001.

Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения: Учебно-методическое пособие. – М., 1990.

Давидчук А.Н. Конструктивное творчество дошкольника. – М., 1993.

Дети с глубоким нарушения зрения / Под ред. М.И. Земцовой, М.С. Певзнер, А.И. Каплан. – М., 1967.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: учебное пособие для студентов ВУЗов. – М., 2000.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. – М., 1965.

Кащенко Т.П., Григорян Л.А. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях. – М., 1994.

Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – С.-Пб., 2006.

Медведь Л.И. Лечение косоглазия и амблиопии у детей в специализированных детских садах – яслях. – Кишинев, 1976.

Плаксина Л.И. О работе тифлопедагога // Дефектология. - 1983. - № 3.

Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе обучения математике. – Калуга, 1998.

Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. – М., 1998.

Подготовительная к школе группа в детском саду. / Под ред. Залужской М.В. – М., 1992.

Подколзина Е.Н. Игры и упражнения для обучения ориентировке в пространстве слабовидящих детей подготовительной к школе группы // Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М., 1995.

Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. - 2001. - № 2.

Подколзина Е.Н. Обучение дошкольников с косоглазием и амблиопией применению схем в процессе зрительно – пространственной ориентировке. // Дефектология. - 1994.-№ 3.

Полякова М. Особенности организации предметно – пространственной среды. // Дошкольное воспитание. – 2006. - № 11.

Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения / Под ред. Плаксиной Л.И. - М., 1995.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей): ясли – сад – начальная школа. Часть I. Детский сад. – М., 1999.

Семёнов Л.А., Солнцева Л.И. Психолого-педагогические основы ориентирования в пространстве и мобильности. – М., 1989.

Слепой ребёнок в семье (книга для родителей) / Под ред. Л.И. Солнцевой. – М., 1989.

Солнцева Л.И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии // Дефектология. - 1992. - № 5.

Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М., 1980.

Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжёлыми нарушениями зрения / Ред. В.А. Феоктистова. – С.-Пб., 1995.

Уфимцева Л.П. Для профилактики близорукости. // Начальная школа. - 1993. - № 2.

Хорош С.М. Родители и слепой ребёнок в семье // Слепой ребёнок в семье. – М., 1989.

Шалыгина Т. Об условиях проведения коррекционной работы в тифлопедагогическом кабинете. // Дошкольное воспитание. - 2004.- № 12.

Шехтер М.С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы. – М., 1981.

Щербакова Е.И. О математике малышам. - Киев, 1994.

Щербакова Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников. - М., 2005.

Приложение 1

Календарно-тематическое планирование подгрупповых

коррекционных занятий «Ориентировка в пространстве»

1 год обучения

№ п/п	Тема	Дидактическая цель	Умения и навыки	Речевой материал	Количество занятий	Сроки
	4.09.06.-15.09.06.
I. 1.	Ориентировка в схеме собственного тела. Схема тела (общее представление)	Учить детей ориентироваться в схеме собственного тела, правильно называть части тела, различать их.	Уметь ориентироваться в собственном теле; владеть навыками соотношения частей собственного тела с частями тела другого человека; уметь использовать соответствующую терминологию при обозначении пространственного расположения частей тела.	Части тела: голова, рука, нога, спина, грудь, туловище, вверху внизу, правая, лева, впереди, сзади. Голова вверху, а ноги внизу.		18.09.06.
2.	Части тела человека. Их место в схеме тела.					25.09.06. 27.09.06. 2.10.06.
3.	Соотношение частей собственного тела с частями тела другого человека.					4.10.06. 9.10.06. 11.10.06.
4.	Схема тела куклы.					16.10.06. 18.10.06.
5.	Соотношение частей собственного тела с частями тела куклы.					23.10.06. 25.10.06. 30.10.06.
6.	Пространственное расположение частей тела: справа-слева.					1.11.06. 6.11.06.
7.	Пространственное расположение частей тела: вверху-внизу.					8.11.06. 13.11.06.
8.	Пространственное расположение частей тела: впереди-сзади.					15.11.06. 20.11.06.
9.	Обобщающее занятие по теме: «Ориентировка в схеме собственного тела»					22.11.06.
II. 1.	Ориентировка в помещении. Ходьба как способ передвижения в пространстве, приемы ходьбы.	Учить детей ориентироваться в групповом помещении (способам передвижения в групповых помещениях).	Уметь ориентироваться в групповых помещениях (групповая комната, спальня, раздевалка, туалетная комната); передвигаться по лестнице; овладеть способами передвижения в пространстве – ходьбой, ее приемами.	Левая, правая, рука, нога, вверх, вниз, группа, спальня, раздевалка, туалет, шкафчик, кровать, лестница, перила.		27.11.06. 29.11.06.
2.	Передвижение по лестнице (держась за перила).					4.12.06. 6.12.06. 11.12.06.
Психолого-педагогическое обследование детей	13.12.06- 30.12.07.
3.	Ориентировка в групповой комнате.					8.01.07. 10.01.07. 15.01.07.
4.	Ориентировка в спальне.					17.01.07. 22.01.07. 24.01.07.
5.	Ориентировка в раздевалке.					29.01.07. 31.01.07. 5.02.07.
6.	Ориентировка в туалетной комнате.					7.02.07. 12.02.07. 14.02.07.
7.	Обобщающее занятие по теме: «Ориентировка в помещении»					19.02.07.
III. 1.	Ориентировка в пространстве на полисенсорной основе. Зрительное восприятие пространственных признаков окружающих предметов.	Учить детей ориентироваться в пространстве на полисенсорной основе (с использованием слуха, зрения, обоняния, осязания).	Уметь использовать остаточное зрение, осязание, обоняние, слух при перемещении в ближайшем пространстве.	Узнай на ощупь, найди по запаху, иди на звук, послушай, понюхай, потрогай, посмотри.		21.02.07. 26.02.07. 28.02.07.
2.	Ориентировка в окружающем пространстве с применением осязания.					5.03.07. 7.03.07. 12.03.07.
3.	Ориентировка в окружающем пространстве с применением слуха.					14.03.07. 19.03.07. 21.03.07.
4.	Ориентировка в окружающем пространстве с применением обоняния.					26.03.07. 28.03.07. 2.04.07.
5.	Обобщающее занятие по теме: «Ориентировка в пространстве на полисенсорной основе».					4.04.07.
IV. 1.	Способы зрительно – осязательного обследования объектов. Схема обследования объектов окружающей действительности.	Учить детей способам зрительно-осязательного обследования объектов.	Овладеть схемой обследования окружающей действительности; уметь обследовать объекты при помощи зрения и осязания, использовать объекты в качестве ориентиров при передвижении.	Маленький, большой, круглый, квадратный, круглой формы, квадратной формы.		9.04.07. 11.04.07. 16.04.07.
	Зрительно - осязательное обследование контрастных по величине предметов, соответствующих геометрическим фигурам (круг, квадрат).					18.04.07. 23.04.07. 25.04.07. 30.04.07.
	Использование объектов окружающей действительности в качестве ориентиров при передвижении в пространстве.					2.05.07. 7.05.07. 12.05.07. 14.05.07.
	Обобщающее занятие по теме: «Способы зрительно -осязательного обследования объектов»					19.05.07.
Психолого-педагогическое обследование детей	20.05.07.-30.05.07.

Примечание: при составлении календарно-тематического плана учитывается, что три раза в год (в начале, середине и конце учебного года) педагог-дефектолог проводит психолого-педагогическое обследование дошкольников. На обследование отводится две недели.

Приложение 2

Дидактические игры и задания, направленных на развитие навыков

ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста

с нарушением зрения

«Помоги машине доехать до гаража»

Цель: научить детей пользоваться предварительной зрительной ориентировкой.

Ребенку предлагается игра – лабиринт, где он должен показать движение машины определенного цвета к своему гаражу такого же цвета.

«Найди в комнате предметы, изображенные на схеме»

Цель: учить понимать схематичное изображение пространства и соотносить его с реальным.

Педагог предъявляет схему той комнаты, в которой находится он и ребенок. На схеме отмечены не все объекты, находящиеся в данной комнате. Ребенок должен назвать те объекты, которые отмечены на схеме, найти их в реальном пространстве, назвать их местоположение.

«Смотай клубок»

Ребенку предъявляется схема групповой комнаты с изображенным цветной линией маршрутом, по которому он должен пройти. Соответственно этому маршруту в самой комнате разматывается клубочек. Ребенок должен смотать клубок, проходя по маршруту, изображенному на схеме. При этом требуется озвучивать направление движения. Ребенок должен понять, что маршрут, изображенный на схеме, и маршрут клубка совпадают.

«Спрячь игрушки в местах, указанных на схеме»

Педагог предъявляет схему комнаты, с указанным синим квадратом местом, где должна быть спрятана игрушка. Один ребенок прячет игрушку в нужном месте. Другой дошкольник, не видя, куда была спрятана игрушка, находит ее, ориентируясь лишь по схеме. Затем один ребенок объясняет, куда он прятал игрушку, а другой - где нашел игрушку.

«Привал»

Цель: продолжать учить ориентироваться в пространстве по схеме.

Педагог предъявляет схему с определенным маршрутом. На схеме красным кругом обозначены места остановок. Взрослый объясняет, что ребенок идет в поход по данному маршруту, но в указанных красными кругами местах нужно сделать привал и отдохнуть. Ребенок проходит этот маршрут, останавливаясь в нужных местах и выполняя там определенное задание. При прохождении маршрута от ребенка требуется словесное обозначение его движения.

«Пройди к цели»

Цель: закрепить умение детей ориентироваться в ближайшем пространстве по схеме.

Ребенку предлагается схема с изображением определенного участка маршрута, конец которого обозначен треугольником. Ребенок проходил этот маршрут и в конечной точке обнаруживает 2 буквы и новую схему. Дальше от этой точки маршрут проходит другой ребенок, снова находит буквы и новую схему и т.д. В конце всех заданий дети из найденных букв собирают слово «молодцы».

«Составь схему»

Цель: закрепить умение детей самостоятельно составлять схему ближайшего пространства.

Детям раздают чистые листы бумаги прямоугольной формы (повторяющий форму комнаты) и дается инструкция: «Нарисуйте схему групповой комнаты». Дети рисуют схемы, а затем рассказывали о них.

«Пуговичное ожерелье»

Цель: учить детей располагать предметы слева направо; совершенствование навыков дифференциации предметов по величине.

Педагог выкладывает на стол разные по цвету, форме и размеру пуговицы. Их должно быть достаточно много. Ребёнку предлагают сделать кому-либо в подарок белое (или др. цвета) ожерелье. Даётся ряд инструкций: «Выбери все белые пуговицы. Возьми самую большую пуговицу. Она будет центром ожерелья. Положи ее перед собой. Теперь выбери две пуговицы поменьше. Положи их справа и слева от центральной. Теперь выбери две пуговицы еще меньше…» и т.д.

Таким образом, ребёнок, выкладывая пуговицы полукругом, изготавливает ожерелье.

«Разноцветный поясок»

Цель: продолжать учить ориентировке на микроплоскости, располагать предметы слева направо; закреплять представления о геометрических фигурах, о цвете; развивать моторику рук.

Педагог выкладывает на столе геометрические фигуры разного цвета. Детям задаётся следующий вопрос: «Ребята, посмотрите, какой орнамент выложен у меня на столе. Что это может быть? Что изображено на пояске? Из каких фигур составлен орнамент? Какого цвета круг, треугольник, ромб?». Далее дошкольникам предлагается сделать такой же пояс самостоятельно, используя предложенные полоски бумаги – «пояски». Затем дети получают следующую инструкцию: «Я (педагог) буду называть геометрические фигуры, их цвет. Вы будете выкладывать их слева на право». Дети должны выполнить задание педагога.

Дидактическое упражнение «Выложи орнамент»

Цель: продолжать учить располагать предметы на столе в различных направлениях пространства, совершенствовать навыки адекватного употребления в речи терминологии с пространственным значением.

Детям предлагается по образцу составить орнамент из геометрических фигур. При этом дети называют фигуры, их цвет, величину, пространственное расположение.

Дидактическая игра «Найди предмет, соответствующий определённой геометрической фигуре»

Цель: учить словесно обозначать пространственное расположение предметов, используя соответствующую лексику; закреплять навыки соотнесения геометрических фигур с соответствующими им геометрическими телами.

Дети получают геометрические фигуры: квадрат, круг, овал, треугольник, прямоугольник, а также геометрические тела: конус, шар, цилиндр. Затем дошкольники ищут предметы данных форм на столе, описывают их пространственное расположение.

Упражнение «Машина едет по дороге»

Цель: учить обозначать действия соответствующей терминологией с пространственным значением, развивать мелкую моторику.

На листе бумаги нарисована дорога, которая может быт прямой, извилистой, зигзагообразной, с поворотами. У одного конца дороги нарисована машина, у другого – дом. Машина должна проехать по дорожке к дому. Ребёнок, не открывая карандаша от бумаги и стараясь не выйти за пределы дорожки, соединял линией машину с домом. Выполняя действия, ребёнок словесно обозначал направления пространства.

Приложение 3

Конспекты подгрупповых коррекционных занятий

«Ориентировка в пространстве» в СДОУ IV вида

4 год обучения

Вид занятия: Ориентировка в пространстве.

Тип занятия: подгрупповое.

Тема занятия: Расположение предметов в окружающей обстановке: словесное обозначение.

Цель занятия: учить детей словесно обозначать пространственное расположение предметов относительно друг друга в окружающей обстановке.

Задачи:

обучающая: учить детей словесно обозначать пространственное расположение предметов относительно друг друга (в групповой комнате);

развивающая: развивать активное использование детьми пространственной терминологии при обозначении расположения предметов в помещении группы детского сада;

воспитательная: воспитывать у детей наблюдательность с помощью заданий на определение расположения предметов в окружающей обстановке;

коррекционная: корригировать недостатки константности зрительного восприятия (способности узнавать объекты вне зависимости от их положения и расстояния от глаз).

Речевой материал: в, на, под, над, перед, за, между.

Оборудование: мяч, кубик, книга, карандаш; изображения предметов, по-разному расположенных в пространстве (мяч лежит на столе, стул стоит перед окном, пирамидка стоит в шкафу, люстра висит над столом, мяч лежит под стулом, пирамидка стоит за кубиком, воздушный шар находится между кубиками); предметные картинки (стул, стол, шкаф, картина, ковер, книга, мяч, пирамидка, мишка, кровать, кресло, книга, кубик, тумбочка, телевизор, книжная полка); картинки с изображением плана объектов, находящихся в групповой комнате.

Время занятия: 25 минут.

Ход занятия

Деятельность педагога

Деятельность детей

I. Организационный момент (1 минута). - Ребята, встаньте перед столом. Сейчас будем заниматься. II. Основная часть (20 минут). 1) Дидактическое задание «Расположи предметы на поверхности» (2 минуты) На столе педагога находится несколько предметов (мяч, кубик, книга, карандаш). Каждому ребенку педагог дает задание. - Положи мяч на книгу. Положи книгу под кубик. Положи карандаш в книгу. Положи кубик перед книгой. Положи мяч за книгой. Положи карандаш между мячом и кубиком. 2) Сообщение темы. - Ребята, сегодня на занятии мы будем учиться рассказывать, где находятся предметы. 3) Дидактическое задание «Где нарисован предмет?» (4 минуты). Педагог показывает детям картинки, изображающие предметы, по-разному расположенные в пространстве. - Внимательно посмотрите на картинку. Педагог поочередно задает вопрос каждому ребенку: - Где находится мяч? Где находится стул? Где находится пирамидка? Где находится люстра? Где находится мяч? Где находится пирамидка? Где находится воздушный шар? 4) Дидактическое задание «Где находится предмет?» (5 минут). Педагог раздает детям по 4 карточки с изображением предметов, которые можно увидеть в комнате. Показывает образец выполнения задания. - Ребята, посмотрите, на моей карточке нарисован цветочный горшок. В комнате он стоит на подоконнике. - Расскажите так же о своих предметах. Педагог обращается к ребенку, выполнившему задание первым. - Подумай, а как ещё можно рассказать о том, где находится стул? Дефектолог предлагает ребенку рассказать о том же стуле, находящемся на том же месте, используя другой предлог. При необходимости педагог даёт образец. - О цветочном горшке можно сказать так. Цветочный горшок стоит на подоконнике. А можно сказать по-другому. Цветочный горшок стоит перед окном. Подумай, как можно сказать о стуле? Педагог предлагает аналогичным образом рассказать об остальных предметах другим детям. Динамическая пауза (3 минуты). Педагог, стоя перед детьми, показывает, как нужно выполнять упражнения, и произносит: - Посмотрите в окно, на то дерево, которое стоит дальше всех (2-3 секунды). Теперь вытяните перед собой правую руку и посмотрите на указательный палец (3-5 секунд). Это задание повторяется 10-12 раз. - А сейчас смотрите на книгу на полке. Не отводя взгляда, поворачивайте голову сначала вправо, а потом влево (10 раз). 5) Дидактическое задание «Найди подарок». (7 минут). Педагог каждому ребенку по очереди дает картинку – «план», на котором крестиком изображено место, где спрятан «сюрприз» (конфета). - Ребята, внимательно рассмотрите этот план. Крестиком обозначено место, где спрятан подарок. Перед тем, как его искать, нужно рассказать, где, по вашему мнению, он находится. При необходимости дает образец. - Посмотрите на мой план. Я думаю, что мой подарок находится под книгой. Педагог находит свой «сюрприз» в групповой комнате. III. Заключительная часть (4 минуты). - Ребята, садитесь на стульчики. Давайте вспомним, какие задания мы выполняли на занятии. - Ребята, вспомните, где вы нашли свои подарки? - Сегодня на занятии все старались, внимательно выполняли задания. Молодцы! Занятие окончено.

Дети стоят перед столом педагога. Дети по очереди выполняют задания (каждый ребёнок выполняет 2 задания). Дети садятся на стулья. Стулья стоят таким образом, чтобы детям была видна вся комната. - Мяч лежит на столе. - Стул стоит перед окном. - Пирамидка стоит в шкафу. - Люстра висит над столом. - Мяч лежит под стулом. - Пирамидка стоит за кубиком. - Воздушный шар находится между кубиками. Дети по очереди выполняют задание. - На моей карточке нарисован стул (стол, шкаф, картина, ковер, книга, мяч, пирамидка, мишка, кровать, кресло, книга, кубик, тумбочка, телевизор, книжная полка). Он стоит за столом. - Стул стоит перед стеной. Стул стоит под книжной полкой. Стул стоит между столом и стеной. Стул стоит на полу. Стул стоит в игровой комнате. Дети встают около своих стульев. Дети по очереди рассматривают свой «план», затем дают рассмотреть остальным и рассказывают: - Мой подарок находится на стуле (под столом, в шкафу, на подоконнике, над книгой, перед пирамидкой, за телевизором, между мячом и кубиком). Затем находят свой подарок в комнате. Дети садятся на стулья. - На занятии мы рассказывали, где находятся предметы, нарисованные на картинках. Говорили, где находятся предметы в комнате. Делали гимнастику для глаз. Искали подарки по плану. - Я нашел (нашла) свой подарок на стуле (под столом, в шкафу, на подоконнике, над книгой, перед пирамидкой, за телевизором, между мячом и кубиком).

Вид занятия: ориентировка в пространстве

Тип занятия: подгрупповое

Тема занятия: Простейшая схема пространства: составление и использование.

Цель занятия: учить составлять и использовать простейшие схемы микропространства.

Задачи занятия:

обучающая: учить составлять и использовать простейшие схемы расположения игрушек на микроплоскости - поверхности стола, на полке в шкафу;

развивающая – активизировать словарь существительных, пространственных наречий и пространственных предлогов;

воспитательная – воспитывать умение дослушивать до конца ответы товарищей;

коррекционная - корректировать зрительное внимание.

Речевой материал: впереди, сзади, слева, справа, рядом, между, за, перед.

Оборудование: 2 чистых листа ватмана, черный маркер, чистые листы и черные фломастеры по количеству детей; ватманы со схемами расположения игрушек на полке в шкафу; игрушки: медведь, заяц, пирамидка, мяч, кубик.

Время занятия: 25 минут.

Ход занятия

Деятельность педагога

Деятельность детей

I. Орг. момент (1 минута). - Ребята, сегодня у нас занятие. Педагог предлагает детям по очереди назвать предметы, которые находятся справа или слева от них (по одному ответу), после чего дошкольникам предлагается сесть за столы. II. Основная часть (22 минуты). 1. Cообщение темы занятия (1 минута) -Сегодня на занятии мы будем рисовать игрушки, составлять схему их размещения. Какие это игрушки и где они будут располагаться, вы скоро увидите. 2. Дидактическое упражнение “Кто где стоит” (4 минуты). Перед детьми стоит большая доска и стол. -Ребята, давайте посмотрим, какие игрушки лежат в мешочке (педагог достает яркие крупные игрушки: заяц, медведь, мяч, кубик, пирамидка; выставляет их по очереди на стол). - Кто это? - Поставим его на стол. - Где стоит медведь на столе? - А это кто? - Где стоит заяц на столе? - Что это? - Где стоит пирамидка на столе? - Что это? - Где мяч лежит на столе? -А это что? - Где кубик лежит на столе? - Молодцы! Все ответили верно. 3. Дидактическое упражнение “Нарисуй, кто где находится” (5минут). - Ребята, теперь нужно нарисовать, кто где находится. Смотрите внимательно и помогайте мне. (Педагог встает к доске, на которой прикреплен лист ватмана). Давайте представим, что лист бумаги – это поверхность вот этого стола. - Слева на столе стоит заяц. Рисуем его на листе слева. Вот так (показывает). Пусть этот рисунок не совсем похож на зайца, но по длинным ушам понятно, что это зайчик. Вам понятно? - Ребята, кого нарисуем теперь? - Где он стоит на столе? - Будем рисовать его на листе справа. (Аналогичным образом педагог изображает остальные игрушки). -Ребята, у нас получилась схема расположения игрушек на столе. -Ребята, кто хочет рассказать по схеме, где стоят игрушки? (приглашается один ребенок, например, Саша). Но смотреть на стол с игрушками нельзя (ребёнок встает у доски и рассказывает по схеме о расположении игрушек). - Ребята, Саша правильно выполнил задание? - Молодец, Саша! Садись. -Ребята, сейчас я поменяю расположение игрушек, а вы должны самостоятельно нарисовать схему (педагог меняет размещение игрушек на столе). - Внимательно посмотрите на стол с игрушками и начинайте рисовать схему их расположения. -Кто выйдет к доске и нарисует схему на ватмане? Таня, попробуй нарисовать. - Ребята, правильно ли Таня выполнила задание? - Посмотрите внимательно на стол с игрушками и на схему. Сравните: совпадает ли их расположение? У всех так же? - Таня, расскажи, кто где из игрушек находится на схеме. -Молодец, Таня! Cадись. Динамическая пауза (3 минуты) -Ребята, встаньте рядом со стулом, руки на поясе, спина прямая. Быстро-быстро закрываем и открываем глаза, вот так (педагог показывает). -Теперь сядем на стул, закроем глаза, посидим немного и опять откроем глазки. Молодцы! 4. Дидактическое упражнение ”Расположи игрушки по схеме” (5 минут). - Ребята, подойдите к шкафу. Нам нужно расставить игрушки на полке. Как их расставить, я покажу. Вот так (педагог ставит рядом доску с заранее заготовленной схемой расположения игрушек на полке). Понятно, какие игрушки изображены на схеме? - Назовите их. - Ребята, кто первым расставит игрушки и назовет их расположение? Оля, попробуй. - Смотри на схему, бери по одной игрушке, ставь на полку на нужное место. - Ребята, верно выполнено задание? - Оля, расскажи, какие игрушки где расположены. -Теперь расставим игрушки по этой схеме (педагог вешает на доску другую схему). II. Заключительная часть (2 минуты). -Ребята, что мы сегодня делали на занятии? - Вы сегодня хорошо занимались. Саша и Таня отлично знают название расположения предметов в пространстве, у Оли хорошо получается рисовать схемы. Молодцы! Наше занятие окончено, можно отдыхать.

Дети называют предметы и садятся. - Это медведь. - Медведь стоит справа. - Это заяц. - Заяц стоит слева. - Это пирамидка. - Пирамидка стоит между медведем и зайцем. - Это мяч. - Мяч лежит за пирамидкой. - Это кубик. - Кубик лежит перед зайцем. Смотрят на педагога. - Да. - Мы нарисуем медведя. - Медведь стоит справа. - Медведь стоит справа, заяц стоит слева, пирамидка стоит между медведем и зайцем, мяч лежит за пирамидкой, а кубик перед ней. - Да. Ребенок садится на место. Смотрят на стол и выполняют задание. Ребенок выходит к доске и рисует схему. - Да. - Да. - Кубик находится справа, рядом стоит заяц, слева изображен мяч, перед ним находится медведь, пирамидка нарисована за кубиком. Ребенок садится на место. Дети выполняют инструкцию педагога. Подходят к шкафу, слушают педагога. - Да. - Это медведь (мяч, заяц, пирамидка, кубик). Ребенок ставит игрушки на полку в соответствии со схемой. - Да. - Кубик стоит слева, пирамидка – справа, мяч лежит между кубиком и пирамидкой, заяц сидит перед мячом, медведь стоит рядом с зайцем. Другие дети выполняют задание таким же образом. -Сегодня на занятии мы определяли местоположение игрушек на поверхности стола, на полке в шкафу; рисовали схемы расположения игрушек.

Вид занятия: ориентировка в пространстве

Тип занятия: подгрупповое

Тема занятия: План – схема групповой комнаты

Цель занятия: познакомить со схематичным изображением помещения.

Задачи занятия:

обучающая - учить читать схемы окружающего пространства; учить моделировать реальные пространственные отношения на листе бумаги по предложенной схеме; учить ориентироваться в групповой комнате по схеме и словесной инструкции;

развивающая – развивать умение составлять схемы; развивать активное использование детьми пространственных терминов и обозначающих пространственное отношение предлогов и наречий; развивать умение сравнивать расположение предметов в реальном пространстве и схематичном изображении;

воспитательная – воспитывать активность, инициативу, желание контролировать правильность выполненных заданий;

коррекционная - корригировать зрительно – двигательную координацию при ориентировке.

Речевой материал: план, схема, у (около), с левой (правой) стороны.

Оборудование: модели групповой комнаты; изображение мебели из бумаги.

Время занятия: 25 минут.

Конспект занятия по математике

(Для детей подготовительной группы)

Ориентировка в пространстве

Цели:

Упражнять детей в правильном обозначении положения предметов по отношению к себе;

Развивать умение ориентироваться в пространстве;

Закреплять название дней недели, умение на слух определять, какое число пропущено;

Упражнять в умении ориентироваться в пространстве, используя слова: «между», «впереди», «рядом»;

Развивать умение подбирать слова, противоположные по значению;

Развивать произвольное внимание, самоконтроль, умение решать логические задачи;

Развивать мелкую моторику мышц пальцев рук.

Демонстративный материал: игрушки для счёта, мяч.

Раздаточный материал: веер цифр.

Ход занятия:

1. Порядковый счёт игрушек

Воспитатель показывает детям посылку и рассказывает: «Сегодня утром я шла на работу и почтальон вручил мне посылку. Давайте посмотрим, что в ней».

Воспитатель открывает посылку и достаёт игрушки (7-8 шт.).

Дети считают игрушки.

Какая игрушка стоит на первом месте? третьем? и т.д?

Какая по счёту матрёшка (грузовик, мячик и др.)?

2. Игра «Что изменилось?».

Дети закрывают глаза, воспитатель убирает игрушку (или меняет их местами).

Раз, два, три –

На игрушки посмотри!

Дети смотрят и отвечают, что изменилось.

3.Упражнение для глаз .

Солнышко с тучками в прятки играло (закрыть, открыть глаза),

Солнышко тучки-летучки считало:

Серые тучки, чёрные тучки (глазки вправо, глазки влево),

Лёгких – две штучки (глаза вверх),

Тяжёлых – три штучки (глаза вниз).

Тучки попрощались, тучек не стало (закрыть глаза ладонями),

Солнце на небе опять засияло (широко открыть глаза).

4. Игра на слуховое внимание «Какое число пропущено?».

Воспитатель считает до 10 и при счёте пропускает числа. Дети показывают на веере цифр, какое число пропущено.

5.Игра «Кто за кем стоит?». Игра проводится в кругу.

Задание . Ваня, встань рядом с..., между..., впереди....

Физкульминутка

Будем мы варить компот,

Фруктов нужно много, вот:

Будем яблоки крошить,

Груши будем мы рубить,

Отожмём лимонный сок,

Варим, варим мы компот.

Угостим честной народ.

6.Игра с мячом «Скажи наоборот».

Дети стоят в кругу. Воспитатель бросает мяч ребёнку и говорит: «Высокий». Ребёнок ловит мяч, отвечает «Низкий» - и бросает мяч воспитателю.

Широкий – узкий, грязный – чистый, мелкий – глубокий, длинный – короткий, толстый – тонкий, сладкий – солёный, горячиё – холодный, красивый – страшный, большой – маленький, чёрный – белый, голодный – сытый, весёлый – грустный и т.д

7. Игра с пальчиками «Давайте заготовим капусту на зиму».

Тук, тук, тук, тук!

Раздаётся в доме стук

Мы капусту порубили,

Перетёрли, посолили.

И набили плотно в кадку.

Всё теперь у нас в порядке.

8. Логическая задача.

Сколько носов у двух псов?

Сколько лап у двух лисят?

Сколько колёс у машины?

Сколько хвостов у семи ослов?

Сколько ушей у двух малышей?

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Конспект занятия по ориентировке в пространстве детей со сложной патологией зрительного анализатора. Индивидуальное занятие. Слабовидящий ребенок 7 лет. Тема: "Ферма"

Обучение ориентировке в пространстве, использование детьми схем....

Конспект занятия по ориентировке в пространстве для детей среднего возраста с нарушением зрения "В гости к сказке"

Конспект коррекционного занятия для детей 4-5 лет с нарушением зрения. Раздел "Ориентировка в пространстве". Тема "В гости к сказке"....

планы конспекты занятий по ориентировке в пространстве

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ПРОСТРАНСТВОМ Представьте, что вы находитесь на улице незнакомого вам города. У вас в руках карта этого города, и вы пытаетесь найти ту улицу, на которой находитесь. Для многих такая з...

Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекционной) школы III-IV вида

Методическое пособие

– зав. лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушением зрения Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», кандидат педагогических наук;

– учитель-дефектолог по пространственной ориентировке Нижегородской областной специальной (коррекционной) школы-интерната для слепых и слабовидящих детей.

Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекционной) школы III-IV вида: Методическое пособие /Под ред. . – М., 2006.

Работа содержит материал по планированию обучения незрячих и слабовидящих школьников ориентировке в пространстве и мобильности, а также методические рекомендации к проведению соответствующих коррекционных занятий.

Специальное внимание в пособии уделяется системам ориентировки в пространстве инвалидов по зрению; формированию у выпускников школ для слепых и слабовидящих детей образа пространства; приемам обучения учащихся с форменным остаточным зрением использованию оптических средств при ориентировке в пространстве.

Пособие адресовано педагогам, обучающим на специальных занятиях детей с глубокой патологией зрения (тотально слепых, слепых с форменным остаточным зрением и слабовидящих) ориентировке в пространстве. Книга также будет весьма полезна всем специалистам, работающим в школах III-IV видов, родителям детей с нарушением зрения, студентам дефектологических и психологических факультетов .

Введение……………………………………………………………..
1.1. Основные подходы к построению программы обучения ориентировке в пространстве и мобильности учащихся школ III-IV видов……………………………………………….
1.2. Базовый вариант программы обучения ориентировке в пространстве и мобильности слепых и слабовидящих учащихся 5-12 классов……………………………………………..
2.1. Системы ориентировки и мобильности инвалидов по зрению……………………………………………………………..
2.2. Использование сохранных анализаторов при ориентировке в пространстве ……………………………….…...
2.3. Оценка уровня ориентировки учащихся в пространстве…...……………………………………...…………….
2.5. Формирование у учащихся образа пространства 2.6. пространствапространства……….
2.6. Психологическая подготовка учащихся к освоению приемов ориентировки в пространстве….……….
2.7. Обучение учащихся с форменным (предметным) остаточным зрением использованию оптических средств при ориентировке в пространстве……………………..
Заключение…………………………………………………………..

Приложения …………………………………………….…………..
Приложение 1. Инструкция по охране труда и технике безопасности для учителя по ориентировке в пространстве
Приложение 2. Примерная схема диагностики способов и уровня пространственной ориентировки учащихся средних и старших классов….………………………………..….
Приложение 3. Ориентировочная трость……………………….
Приложение 4. Психологическая подготовка к самостоятельной ориентировке в пространстве…...……….…
Приложение 5 . Алгоритм изучения улиц………………………..
Приложение 6. Алгоритм изучения площадей…………………
Приложение 7. Алгоритм изучения подъездных дорог……….
Приложение 8. Адаптированные для незрячих правила перехода через дорогу………………………...…………………...
Приложение 9. Адаптированные для слепых с остаточным форменным зрением и слабовидящих правила перехода через дорогу……………………….
Приложение 10. Адаптированные для инвалидов по зрению правила посадки в транспортные средства…………………….
Приложение 11 . Обследование окружающей среды на предмет ее доступности инвалиду по зрению ………………...
Приложение 12. Перечень рельефно-графических пособий для занятий по ориентировке в пространстве………………….
Приложение 13. Схема обследования исходного уровня готовности незрячих и слабовидящих учащихся начальных классов к обучению пространственной ориентировке

«Чем лучше слепой ориентируется,

тем меньше он слеп».

Л. Виллей

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы обучения ориентировке в пространстве тотально слепых, слепых с форменным (предметным) остаточным зрением и слабовидящих обусловлена тем, что самостоятельное передвижение является основой социальной адаптации для лиц с глубоким нарушением зрения. Потеря независимости при передвижении – самая большая потеря из всех потерь инвалида по зрению. Именно через потерю самостоятельности при передвижении люди с глубокой патологией зрения начинают чувствовать свой дефект.

Поэтому обучение ориентировке в пространстве учащихся школ III-IV видов (особенно тотально слепых) является одной из наиболее актуальных проблем их подготовки к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности . Без навыков ориентировки в пространстве нарушается нормальная полноценная связь между инвалидами по зрению и окружающей средой. Недостаточные навыки самостоятельной ориентировки в пространстве ставят выпускников школ для слепых и слабовидящих детей в постоянную зависимость от зрячих при общении с внешним миром, при получении профессионального образования , а в дальнейшем при поиске рабочего места и трудоустройстве. Неудовлетворенная потребность в познании окружающего мира и взаимодействия с ним отрицательно влияет на психическое и физическое состояние учащихся и выпускников школ для детей с нарушением зрения.

Многочисленные работы ученых и методистов (, и др.) показали, что люди с глубоким нарушением зрения самостоятельно не могут овладеть рациональными навыками пространственного ориентирования. Они нуждаются в целенаправленном обучении, включающем создание психологической, познавательной и физической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Эта деятельность включает такие аспекты, как умение выделять и воспринимать различные свойства объектов окружающей среды в качестве ориентиров, воспринимаемых, как сохранными (слух, осязание, обоняние), так и нарушенными (остаточное зрение) анализаторами. Объем памяти, умение распределять и переключать внимание также имеют большое значение в процессе ориентировки в пространстве.

Курс обучения пространственной ориентировке нацелен на выработку практических навыков безопасного перемещения учащихся и выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, выработке и совершенствованию у них навыков пользования объектами соцкультбыта (магазинов, почтовых отделений, медицинских учреждений , вокзалов и аэропортов) и государственных учреждений.

Из сказанного следует, что успешное обучения ориентировке в пространстве является залогом и подтверждением овладения выпускниками школ для слепых и слабовидящих детей приемами ориентировки в пространстве и их мобильности. Эти навыки после окончания школы будут им необходимо для самостоятельного функционирования в условиях учреждения или предприятия, при проживании в собственном или в съемном жилье, при связанном с самостоятельной трудовой и бытовой деятельностью передвижении в пространстве.

Внедрение предлагаемой программы проводилось на базе Нижегородской специальной (коррекционной) школы III-IV видов. Результаты практической и исследовательской работы авторов пособия, использованные ими методические рекомендации из тифлопедагогической литературы легли в основу предлагаемой книги.

Работа включает материал по содержанию и планированию обучения учащихся ориентировке в пространстве, а также методические рекомендации к проведению соответствующих занятий.

Пособие адресовано, прежде всего, преподавателям, проводящим с учащимися школ для детей с нарушением зрения специальные занятия по ориентировке в пространстве. Однако с содержанием пособия необходимо познакомить (например, через систему тифлосеминаров) всех специалистов, работающих в названных школах. Книга также будет весьма полезна и родителям детей с нарушением зрения.

1.1. Основные подходы к построению программы
обучения ориентировке в пространстве и мобильности
учащихся школ III - IV видов

Обучение незрячих ориентировке в пространстве является одним из важнейших условий компенсации нарушения зрения, так как всякая деятельность человека связана с его умением ориентироваться и передвигаться в пространстве.

От возможностей самостоятельно ориентироваться в квартире, в доме, на рабочем месте, на улицах и в учреждениях своего микрорайона, города, в общественных местах, на транспорте во многом зависит успешная жизнедеятельность и интеграция выпускников школ для слепых и слабовидящих детей в современное общество.

Отечественный и зарубежный опыт работы с инвалидами по зрению убедительно показал, что люди, не имеющие зрения с детства, только лишь в исключительных случаях самостоятельно преодолевают страх пространства и овладевают обобщенными способами ориентировки и передвижения в незнакомом пространстве. В основном же они нуждаются в специальном обучении, имеющем целью формирование навыков самостоятельного передвижения инвалида по зрению, как в знакомом (замкнутом и свободном), так и в незнакомом (также замкнутом и свободном) пространстве. Овладение инвалидами с глубокой патологией зрения обобщенными способами ориентировки в пространстве является залогом преодоления их изолированности в обществе, необходимым условием реализации их возможностей.

Основные задачи обучения ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения:

· формирование у учащихся мотивации к учебной деятельности по ориентированию и устойчивого интереса к занятиям;

· развитие сенсорной сферы и познавательной деятельности учащихся, направленной на формирование точных представлений о предметах окружающей среды и явлениях;

· развитие у учащихся волевых качеств по преодолению страха передвижения в пространстве;

· развитие пространственного мышления и специальных навыков запоминания маршрута;

· овладение техникой пользования тростью и другими тифлотехническими средствами, применяемыми при ориентировке в пространстве;

· овладение навыками практической ориентировки в замкнутом и открытом пространстве (в различных общественных учреждениях, в городе, сельской местности, в парках, в лесу, на водоемах , в быту и т. д.);

· обучение детей ориентировке при передвижении со зрячими сверстниками и взрослыми;

· обучение слабовидящих и слепых детей приемам общения со зрячими в процессе ориентировке в пространстве.

Всех учащихся необходимо знакомить со всеми имеющимися в тифлологии системами ориентировки инвалидов в пространстве. А также с приемами и правилами ориентировки, специально адаптированными для инвалидов по зрению с учетом дифференцированного подхода к тотально незрячим, незрячим, имеющим различные формы остаточного зрения, и слабовидящим.

Обучение ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения должно планироваться и проводиться с учетом таких индивидуальных особенностей, как психологическая готовность к самостоятельному передвижению в пространстве, наличие и характер остаточного зрения, положение ребенка (ученика) в семье и его социальное окружение, готовность сохранных анализаторов ученика воспринимать предметный мир и окружающее пространство, имеющиеся у ребенка навыки самостоятельного передвижения в пространстве (только в классе и спальне; только в помещениях школы и в целом в здании школы; в школе и микрорайоне школы и т. п.) и др. Кроме того, занятия следует проводить с учетом состояния слуха учащихся, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, эмоционально-волевой сферы. Необходимо также учитывать причины нарушения зрения и прогноз. Например, при глаукоме в солнечные дни учащиеся должны надевать очки с темно-зелеными линзами и выполнять сниженную физическую нагрузку в случае повышения внутриглазного давления.

Учитывая огромное значение остаточного зрения и светоощущения в пространственной ориентировке слепых, следует обратить особое внимание на его активное и целенаправленное использование на уроках по пространственной ориентировке. Особое внимание надо уделять детям со светоощущением при ориентировке на улице, а внимание учащихся с форменным зрением обращать не только на тени, но и на цвет, форму, величину самого объекта.

Учащиеся, которые в ориентировке могут пользоваться остаточным зрением только на хорошо освещенной местности или использовать боковое зрение, должны обучаться по методике абсолютно слепых детей, но при этом овладевать и приемами использования даже минимальных остатков зрения.

В процессе обучения ориентировке кроме зрительных ориентиров (формы, цвета, величины и др.) целесообразно использовать описание осязательных, слуховых и обонятельных ориентиров. Описание окружающего пространства расширяет ориентировочные возможности незрячих и слабовидящих. Благодаря этому они могут корректировать свой маршрут, находить необходимые объекты в незнакомой местности, опираясь на информацию прохожих.

Структура занятия по пространственной ориентировке, как и урок, может состоять из четырех частей: вводной, подготовительной, основной и заключительной. Вводная часть включает сообщение цели и задач урока, а также психологическую подготовку учащихся. В подготовительной части используются упражнения по развитию сенсорной (осязательной, слуховой, обонятельной и зрительной) сферы учащихся. В основной части занятия изучаются и закрепляются программные темы по ориентированию. В заключительной части подводятся итоги урока, анализируется и оценивается работа учащегося и предлагается домашнее задание.

Для контроля эффективности формирования пространственной ориентировки у слепых школьников необходимо изучать степень сформированности пространственных представлений, понятий и практических навыков ориентирования в начале и на различных этапах обучения.

В процессе обучения пространственной ориентировке используются наглядные и технические средства, среди которых большое место занимают рельефные пособия, схемы и планы пути, макеты помещений и улиц. Необходимо также учить детей словесному описанию маршрутов перед выполнением заданий, мысленному проговариванию маршрута во время его выполнения и словесному отчету после его выполнения.

Применяя наглядность, необходимо учитывать скорость восприятия (увеличить время демонстрации), состояние световой и цветовой чувствительности детей с нарушением зрения, поле и характер зрения.

Нужно помнить, что у многих детей со зрительной патологией имеется цветоаномалия. А среди слабовидящих есть группа учащихся с совместным поражением сетчатки и зрительного нерва. Их световая чувствительность ниже по сравнению с нормой. Такие дети нуждаются в усиленном освещении при работе с рельефно-графическими картами (не менее 800 люкс на рабочем месте), а используемые при этом цвета должны быть яркими и контрастными.

Оценивая выполненное учащимся задание, преподаватель разъясняет причины неудач и указывает учащемуся пути устранения ошибок при повторном выполнении. Это способствует повышению интереса к процессу ориентировки, более точному и ясному восприятию маршрута движения, четкому и устойчивому его представлению и осуществлению саморегуляции.

На уроках по пространственной ориентировке особое внимание уделяется правильной осанке учащихся, свободе и раскованности движений, мимике и пантомимике.

Длительность и трудоемкость обучения ориентировке в пространстве слепых, последовательность и приемлемость заданий позволяет учителю развить у детей двигательную активность, память, формировать и закреплять положительное отношение к самостоятельному передвижению, воспитывать волевые качества, такие как целеустремленность, настойчивость и упорство в достижении цели, умение общаться с окружающими людьми, выдержку и самообладание, инициативность и др.

Составной частью занятия по пространственной ориентировке является домашнее задание. Это может быть отработка движений на маршруте (повороты, прямолинейное хождение и др.), упражнения по развитию сенсорной сферы, различные физические упражнения, повышающие физические возможности ребенка. Проверка выполнения домашнего задания осуществляется на занятиях.

Как отмечалось выше, учащиеся отличаются не только зрительной патологии, но и уровнем их психического, физического и интеллектуального развития. В связи с этим обучение пространственной ориентировке отдельных детей должно вестись только индивидуально, как по теоретическому, так и практическому материалу.

В целом уроки по пространственной ориентировке должны проходить при наличии индивидуального подхода к каждому ученику, при учете характера его дефекта, особенностей личности и уровня подготовленности. В связи с этим педагог должен планировать свою работу, выбирая формы и методы обучения для каждой конкретной группы детей.

В конце каждой четверти целесообразно проводить контрольные занятия, где учащиеся показывают свои умения, а преподаватель выявляет ошибки и трудности, с которыми сталкивается учащийся и определяет перспективы работы на следующую четверть или учебный год.

Педагогу надо понимать, что овладение учащимися навыками самостоятельного передвижения в знакомом и тем более в незнакомом пространстве процесс сложный и длительный, требующий строго индивидуального подхода. От самого ученика тоже требуется большое терпение и упорство в изучении конкретных маршрутов. Без этого даже при очень хорошем образовании и высоком уровне интеллекта конкурентоспособность выпускника школы для слепых и слабовидящих детей и его действительная интеграция в открытое общество становятся не возможными.

Содержание занятий по ориентировке в пространстве отражено в представленной ниже базовой программе обучения ориентировке в пространстве и мобильности учащихся 5-12 классов в условиях мегаполиса. Программа в помощь педагогам специально представлена в виде тематического плана. Распределение часов по темам в базовой программе является примерным, так как овладение приемами самостоятельного и мобильного передвижения в пространстве инвалида по зрению – процесс весьма индивидуальный и не может быть заключен в строго определенные рамки. В каждом конкретном случае этот вопрос должен решаться преподавателем строго индивидуально с учетом совокупности всех индивидуальных особенностей конкретного ученика.

Порядок изучения тем также можно варьировать (изменять). При этом отдельные темы (например, такие как «Приемы перемещения с помощью трости в различных помещениях», «Приемы работы тростью при передвижении по городу» и др.) должны изучаться с незрячими учениками практически на протяжении всего срока обучения. Это вызвано тем, что при ориентировке незрячего трость необходима для решения всех задач, стоящих перед преподавателем по ориентировке в пространстве.

При организации занятий с незрячими учащимися целесообразно теоретический материал изучать в форме фронтальных занятий с малыми группами (по 2 человека), а практические занятия, в основном, проводить индивидуально.

Теоретические занятия с детьми, имеющими форменное (предметное) остаточное зрение и слабовидящими целесообразно проводить в группах по 3-4 человека, а практические – по 2 человека. Вопрос о соотношении занятий подгруппами, парами или индивидуально решается педагогом, исходя из возможностей и потребностей учащихся, их психологического состояния и других показателей.

Заметим, что базовая программа может быть скорректирована учителем с учетом потребностей конкретного ученика или группы. Коррекция плана предполагает увеличение учебного времени на темы, в изучении которых конкретный ученик испытывает трудности или особенно нуждается. Целесообразно сокращать время на изучение тем, материал которых усваивается относительно легко. Более тщательно (дольше) следует работать над реабилитационно значимыми темами. Например, ученик хорошо ориентируется в микрорайоне школы. Однако у него нет навыков изучения новых маршрутов, поэтому без специального обучения добраться до незнакомого места ему будет весьма трудно.

Таким образом, в каждом конкретном случае педагогу следует скорректировать программу (тематический план) занятий с учетом имеющихся у ученика навыков ориентировки в пространстве, состояния его зрительных функций (наличия и форм остаточного зрения, особенностей поля зрения, состояния световой чувствительности), уровня физического развития, времени потери зрения, уровня интеллектуального развития и других данных. Это позволит наиболее рациональным путем абилитировать или реабилитировать ученика в плане его самостоятельности при ориентировке в пространстве и мобильности в передвижении.

Для всех детей с форменным (предметным) остаточным зрением необходимо предусмотреть специальные занятия по обучению пользованию для ориентировки в пространстве такими оптическим средствами как лупы, бинокли и монокли. В данной работе этой теме посвящен отдельный параграф. Владение приемами использования оптических средств значительно расширяет возможности инвалида по зрению в ориентировке и снижает зависимость от зрячих людей.

Для эффективного самостоятельного передвижения слепых и слабовидящих в пространстве важное значение имеет психологическая подготовка учащихся. Педагог по ориентировке в пространстве должен этому уделять специальное внимание на занятиях, а, кроме того, осуществлять эту работу совместно с школьным психологом. Особое внимание следует уделять выработке у учащихся поведения в стрессовых для них ситуациях: навязывание помощи нетрезвым человеком, потеря ориентира, неожиданное появление препятствия и т. п.

С целью повышения качества обучения школьников ориентировке в пространстве педагогу следует продумывать организацию закрепления изученного материала с привлечением к этой работе, как всех членов педагогического коллектива , так и родителей учащихся. Например, попросить педагогов-предметников строить уроки таким образом, чтобы учащимся, скованно передвигающимся даже по классу, на уроках приходилось выходить к столу учителя. Каждодневные передвижения по классной комнате, в конце концов, приведут к тому, что ученик будет в пространстве класса ориентироваться достаточно уверенно. Другой пример. Спланировать с воспитателем прогулки с учащимися по тем улицам, с которыми они познакомились с помощью схем на коррекционных занятиях по ориентировке в пространстве.

1.2. Базовый вариант программы обучения ориентировке в пространстве и мобильности слепых и слабовидящих учащихся 5-12 классов

Основные темы для изучения на занятиях по
пространственной ориентировке

ПЯТЫЙ КЛАСС (95 ч)

Введение (3 ч)

Темы	Теория (час)	Практика (час)
1. Значение навыков ориентировки в пространстве для самостоятельной жизни слепых и слабовидящих. Выявление имеющихся у учащихся навыков ориентировки в пространстве. Изучение исходного уровня готовности сохранных анализаторов к их использованию для ориентировки в пространстве.
2. Системы мобильности лиц с нарушением зрения: передвижение без трости, с ориентировочной тростью, с сопровождающим, с собакой–проводником.
Итого:

Ориентировка в помещениях (26 ч)

Темы	Теория (час)	Практика (час)
1. Передвижение в зданиях и помещениях.
Повторение: приемы передвижения в помещениях и зданиях без трости, с тростью, с использованием имеющегося зрения. Приемы защиты тела от столкновений с предметами. Приемы использования трости при изучении помещения. Передвижение в различных помещениях, не заполненных большим количеством предметов, но имеющих коридоры, повороты, двери, окна, углубления, лестничные клетки, площадки и т. п.
Повторение. Передвижение в изученном (знакомом) помещении. Анализ ошибок.
Самостоятельная ориентировка в незнакомом помещении.
3. Основные представления о зданиях и помещениях, виды зданий и помещений, выделение главных ориентиров в помещениях и зданиях с учетом состояния зрительных функций учащихся.
Практические занятия в новых помещениях.
4. Ориентировка в помещениях и зданиях: магазины, отделения связи.
5. Пространственная ориентировка в быту. В школе: в тумбочке, в парте, в шкафу. Дома – в шкафу, в мебельной стенке и т. д.
6. Свободная ориентировка в знакомых помещениях. Контрольное занятие.
7. Закрепление пройденного материала.
Итого:

Ориентировка в городе (59 ч)

Введение

Период дошкольного детства относительно всей жизни человека недолог, а как он насыщен познанием! Каждый день приносит ребенку что-то новое, неизведанное, становится близким раннее недоступное.

В работе отечественных психологов и педагогов показана ведущая роль обучения в формировании мышлении. Такой подход основан на теории развивающего обучения, созданной выдающимся советским психологом Выготским, который утверждал, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой.

Развивая гипотезу о «зоне ближайшего развития», он утверждал, что развитие надо определять не только по показателям, характеризующим самостоятельную деятельность детей, но и по тем возможностям, которые ребенок может реализовать в сотрудничестве со взрослым.

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления. Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики .

1. Сущность ориентировки в пространстве.

Важное значение для эффективности формирования пространственных представлений имеет развивающая среда. Она включает в себя комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию в различные виды детской деятельности:

1. В специально-организованной деятельности (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т. д.).

2. Вне занятий (игра, прогулка, режимные моменты: умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.).

3. В других видах деятельности (конструирование, аппликация, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия).

4. Совместной с родителями деятельности.

Особенно важно стимулировать перенос ребенком знаний из специально организованной дидактической среды в жизненную обстановку.

Источником познания дошкольника является чувственный опыт. Диапазон его зависит от того, насколько тонко ребенок владеет суммой специальных действий (рассматривание, ощупывание, сравнение, сопоставление, выделение главного и второстепенного и т.д.), влияющих на восприятие и мышление. Не менее существенна и пространственная ориентировка детей, так как в это понятие входит оценка величины предметов, их форма, взаимоположения и положения относительно субъекта. Поэтому ориентировка в пространстве непосредственно связана с разделами «Величина», «Геометрические фигуры» и тоже имеет чувственную основу. Она предполагает умение пользоваться какой-либо системой отсчета. Ребенок ориентируется, применяя так называемую чувственную систему отсчета, т.е. по сторонам собственного тела. Он практически соотносит объекты с частями тела: вверху - где голова, внизу - где ноги. Другими словами, дошкольник (особенно младший) осваивает «схему» собственного тела, которая по сути и является для него системой отсчета.

Следовательно, главное здесь непосредственный жизненный опыт, приобретаемый ребенком. Позднее, в старшем дошкольном возрасте, к нему прибавляется словесная система отсчета, ориентация на основе пространственных направлений: вперед-назад, вверху-внизу, слева-справа.

Объем программного содержания раздела «Ориентировка в пространстве» от одной возрастной группы расширяется и углубляется. Это обеспечивает доступность и постепенность в рассмотрении различных вопросов на разных возрастных ступенях.

II младшая группа . Ориентировка в пространстве помогает ориентироваться в расположении частей своего тела (голова, ноги, глаза, уши, спина и др.) и в соответствии с ними различать пространственные направления от себя: впереди - сзади (позади), вверху - внизу, справа (направо) - слева (налево). Различать правую и левую руки.

Средняя группа. Ориентировка в пространстве развивает умение определять пространственные направления от себя, двигаться в заданном направлении (вперед - назад, направо - налево, вверх - вниз); обозначать словами положение предметов по отношению к себе (предо мной стол, справа от меня дверь, слева - окно, сзади на полках - игрушки).

Начинается знакомство с пространственными отношениями: далеко - близко (дом стоит близко, а березка растет далеко).

Примерные игры:

«Купание куклы»

«Что изменилось?»

«Шары с подвесными шариками»

«Оденем кукол»

Старшая группа . Совершенствуется умение ориентироваться в окружающем пространстве: слева - справа, вверху - внизу, впереди (спереди) - сзади (за), между, рядом с, двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками - указателями направления движения (вперед, назад, направо, налево и т.д.).

Ориентировка в пространстве помогает определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов. Ориентировка на листе бумаги (справа - слева, вверху - внизу, в середине, в углу).

Примерные игры:

«Кто скажет правильно?»

«Что изменилось?»

«Угадай, что где находится?»

«Составь такой же узор»

«Где звенит колокольчик?»

«Кто ушел и где стоял?»

«Куда бросили мяч?»

Подготовительная группа. Ориентировка в пространстве позволяет ориентироваться на ограниченной поверхности (лист бумаги, учебная доска, страница тетради, книги и т.д.); располагать предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их пространственное расположение (слева, справа, вверху, внизу, левее, правее, выше, ниже, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за, между, рядом и др.).

Знакомство с планом, схемой, маршрутной картой. Развитие способности к моделированию пространственных отношений между объектами в виде рисунка, плана, схемы.

Дети учатся читать простейшую информацию, обозначающую пространственные отношения и направление движения объектов (слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз); самостоятельно передвигаться в пространстве, ориентируясь на условные обозначения направления движения (знаки и символы).

Примерные игры:

«Путешествие по комнате. Куда пойдешь, что найдешь?»

«Встань там, где я скажу».

«Назови скорей».

Пройди к флажку».

«Отгадай, где это?»

«Угадай, что изменилось?»

«Где звенит колокольчик?»

«Где находится?»

Результативность знаний, умений и навыков у дошкольников по ориентировке в пространстве можно отследить по результатам диагностики используя следующие методики:

1. «Пробы Хеда».

Цель: Изучить состояния пространственных представлений о собственном теле.

2. Методика «Что находится спереди от меня?».

Цель: Изучить пространственные представления относительно себя.

3. Методика «Расположение предметов на рисунке».

Цель: Изучить пространственные представления относительно предмета.

4. Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин).

Цель: Выявить умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого на листе бумаги.

К выпуску из детского сада, дети должны понимать пространственные отношения между предметами, связанные с усвоением многих предлогов и наречий (наверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади, над, под, за, в, на, между, напротив и др.); осознавать значение пространственных терминов и их появление в активном словаре ребенка, что совершенствует грамматический строй его устной речи, а в дальнейшем и письменной; уметь ориентироваться на листе бумаги; овладевать способностью к пространственно-временной обработке информации, что позволяет составить рассказ по картине или серии картин, овладеть письмом, чтением, математическими операциями, пониманием условий задач и т. д. ; хорошей ориентировки в пространстве.

Таким образом, пространственное восприятие и умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой при становлении всех видов детской деятельности, в том числе в школьные годы. Сформированность у ребёнка пространственных отношений повышает результативность и качество его учебной деятельности.

2. Дидактические игры и упражнения по разделу “ориентировка в пространстве”.

На занятиях и в повседневной жизни широко используют дидактические игры и игровые упражнения. Игры несут основную учебную нагрузку в работе по развитию ориентировки в пространстве. Организуя игры вне занятий - закрепляют, углубляют и расширяют пространственные представления детей.

Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества которые необходимы для нормального ориентирования и для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Дидактические игры позволяют расширить знания детей о пространстве. Вот по чему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных пространственных представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений.

Ориентирование по словесному описанию.

Занятие может проходить с помощью игр: «Сервируем завтрак», «В магазине» и т.п. Например, игра «Помоги маме накрыть на стол»: «поставь вазу с цветами посередине стола. Слева от вазы поставь хлебницу. Справа - специи (соль, перец). Столовые приборы расположи по порядку - слева направо. Под столовую тарелку поставь десертную. Положи справа от тарелки нож, слева - вилку» и т.д.

Формирование пространственных представлений.

Во время прогулки ребенку предлагается найти по вашим указаниям определенное дерево, под которым «зарыт клад»: «пройди 10 шагов вперед, повернись направо и пройди 5 шагов, затем 3 шага назад» и т.д. Используются так же игры «Найди игрушку», «Куда спрятались дети» и т.д. Можно попросить ребенка определить расположение предметов относительно себя - впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, перед, за, - «Определи, что справа от тебя, что слева от тебя, что впереди тебя (сзади, сверху, снизу); покажи направление от себя: вперед (впереди), назад (сзади), направо (справа), налево (слева)».

3. Формирование у детей словесной системы ориентировки в пространстве «от себя и от объекта».

Этапы пространственной ориентации «на себе», «от себя» и «от объектов» не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Ориентировка «на себе» не только определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов как «от себя», так и «от объектов». Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив: ребенок прежде всего определяет данные стороны «на себе», затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка «на себе» является исходной. Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка «от объектов» требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленять различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю. Развитие пространственной ориентации в расположении предметов «на себе», «от себя», «от другого объекта» и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета («на себе») к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета («на других объектах»). Восприятие и отражение пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте происходит постепенно.

На первом этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как отдельные, не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Так, многие дети в среднем дошкольном возрасте определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов.

Второй этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются как «непрерывность».

Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке.

Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмыслить и оценить расположение объектов и отношений между ними. Ориентировки “на себе”, “от себя”, применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под – с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта. Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации. Направление “вверх – вниз” (“вверху – внизу”) позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как “над” и “под”, “посередине” и “между” при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления “направо – налево” (“справа – слева”) помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю. Направление “вперед – назад” (“впереди – сзади”) способствует уяснению таких пространственных отношений, как “впереди”, “перед”, “напротив”, “за”, “позади”, “посередине” и “между” при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.

Заключение

Подводя итог, можно сказать, что знания о пространстве и навыки ориентации чрезвычайно важны для всестороннего развития ребенка.

можно сделать следующие выводы и обобщения:

1. Способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов;
2. Развитие пространственной ориентировки происходит в тесной связи с формированием ощущений (в частности – ощущения своего тела), с совершенствованием двигательных навыков, с расширением практического опыта детей;
3. Овладение навыками пространственной ориентировки совершенствует сенсорные и интеллектуальные способности, улучшает выполнение физических и музыкально-ритмических упражнений;
4. Наилучший результат в формировании навыков пространственной ориентировки приносят занятия, проводимые в игровой форме;

Уровень развития пространственной ориентировки у дошкольников, позволяют своевременно выявить отставание в формировании и развитии ориентировки. Это дает возможность вовремя откорректировать нарушения.

Таким образом, развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с детьми дошкольного возраста.

Список литературы.

1. Ерофеева Т. И., Математика для дошкольников: Просвещение, 1992.

2. Ерофеева Т.И., Методика обучения математике: Ассоциация « Профессиональное образование», 1994.

3. Метлина Л. С., Математика в детском саду: Просвещение, 1984.

4. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего возраста: [Текст]: Практическое пособие. - М.: Айрис - пресс, 2007.

5. Титова, О. В. Справа - слева. Формирование пространственных представлений у детей [Текст]: Методическое пособие. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2004.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• 1. Понятие о пространстве и пространственной ориентировке
• 2. Значение развития пространственных представлений у дошкольников
• 3. Физиологические и психологические механизмы восприятия пространства
• 4. Задачи и методика обучения детей ориентировке в пространстве
• 5. Подбор игр направленных на обучение детей ориентировке в пространстве
• Заключение
• Список литературы
• Приложение

Введение

Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путем усвоения, овладения специальным опытом, накопленным предшествующим поколением. В современной литературе широко отмечается значение пространственного восприятия и пространственной ориентировки, подчеркивается их теснейшая взаимосвязь с познавательной деятельностью человека.

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре их формирования является восприятие малышом собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребенка с внешним пространством и со взрослыми.

При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей.

Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики.

В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

Пространственное представление у детей необходимо развивать в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изобразительной деятельности, на индивидуальных занятиях, на музыкальных и физкультурных занятиях.

Пространственные представления у детей развивают во время режимных процессов: в утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приема пищи, в дидактических и подвижных играх, а также используя повседневную жизнь.

Сформированность пространственных и временных представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста и обеспечивает целостное гармоничное развитие детей. От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.

Поэтому считаю актуальным развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве. Эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.

1. Понятие о пространстве и пространственной ориентировке

Пространственные представления - необходимый элемент познания и всей практической деятельности человека. Хорошее развитие пространственных представлений является необходимой предпосылкой любой практической, изобразительно-художественной, спортивной и многих других видов деятельности.

Познание окружающего мира сложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Очень важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

Пространственные представления и восприятия - важные понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.

В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). Но у маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.

В более же узком значении выражение пространственная ориентация имеет в виду ориентировку на местности:

Определение "точки стояния", т. е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: "Я нахожусь справа от дома" и т.п.;

Локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: "Шкаф находится справа, а дверь - слева от меня";

Определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т. е. пространственных отношений между ними, например: "Направо от куклы сидит мишка, а налево от нее лежит мяч".

В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе чувственной системы отсчета (по сторонам собственного тела).

В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево.

В школьные годы дети овладевают новой системой отсчета - по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток.

При передвижении пространственная ориентация необходима. Только при этом условии человек может успешно осуществить передвижение из одного пункта местности в другой.

Ориентировка требует всегда решения трех задач: постановки цели, выбора маршрута движения (выбор направления), сохранения направления в движении и достижения цели.

Понятие "пространственная ориентация" используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве. Пространственные отношения начинают развиваться очень рано, это отмечали педагоги и психологи в своих работах.

Т.А. Мусейибова отмечает, что пространственные отношения развиваются у ребенка поэтапно.

На первом этапе дети учатся ориентироваться "на себе":

Определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные;

Понимать их соотношение с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева).

Умение ориентироваться "на себе" служит основой для овладения ориентировкой на других объектах.

На втором этапе дети учатся умению ориентироваться в окружающем пространстве не только "от себя", но и "от любых предметов":

Ребенок осваивает словесную систему отсчета по направлениям.

Третий этап это применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.

Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела (голова, ноги, руки и др.) и соответствующих им пространственных направлениях (голова - наверху, ноги - внизу, руки - по бокам и т. д.).

На основе знания своего тела, т. е. ориентировки "на себе", становится возможна ориентировка "от себя": умение правильно называть и называть направление, двигаться в нужную сторону, указывать положение предмета относительно себя.

Старших дошкольников знакомят с правилами уличного движения: по какой стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий транспорт, входить и выходить из него и др.

"Выпускники" детского сада должны уметь свободно ориентироваться на листе бумаги (чистом и в клетку).

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем.

Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Развитие пространственных представлений ребенка начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим показателем его умственного и сенсомоторного развития.

2. Значение развития пространственных представлений у дошкольников

пространство восприятие дошкольник ориентировка

Развитие пространственного восприятия, умения ориентироваться в пространстве, сформированности пространственных, пространственно-временных представлений имеет большое значение. Вопросами формирования у детей пространственных представлений занимались Т.А. Мусейибова, А.М. Леушина, В.В. Данилова, О.М. Дьяченко, Л.М. Фидлер и др.

Каждый вид детской деятельности (игра, общение со взрослыми и сверстниками, экспериментирование, предметная, изобразительная, художественно-театральная деятельность, детский труд) является приоритетным в соответствующей образовательной области и обеспечивает наиболее эффективное решение ее задач.

Каждый из планируемых видов детской деятельности выполняет определенные функции: одни вводят детей в содержание изучаемой темы, пробуждают познавательный интерес; другие обогащают имеющиеся пространственные представления, дают возможность с разных сторон взглянуть на данное явление; третьи создают условия для использования полученных пространственных представлений в самостоятельной деятельности детей.

Такой подход способствует более глубокому и творческому освоению окружающего мира, возникновению ассоциаций, воплощению детских представлений в игре и переносу знакомых средств и способов в новые условия, а значит, их обобщению:

- Совершенствуется чувственный опыт пространственного различения.

- Активизируется речь, увеличивается словарный запас.

- Ориентировка на своем теле дает возможность познать части тела как анатомические единицы.

- Развивается логика, мышление, воображение.

- Формируются навыки ориентировки на улице.

- Ориентировка на листе бумаги готовит к обучению в школе.

- Способствует развитию игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной, учебной деятельности.

- Развивает кругозор и др.

3. Физиологические и психологические механизмы восприятия пространства

Пространственные представления возникают очень рано. В их формировании участвуют различные анализаторы (зрительный, кинестетический, осязательный, слуховой и др.). У маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

Ребенок в возрасте 4-5 недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1-1,5 метра.

Дети 2-4 месяцев перемещают взгляд за движущимися предметами. Сначала ребенок воспринимает предмет, движущийся в горизонтальном направлении, затем в результате двигательных упражнений - в вертикальном направлении и по кругу. Это побуждает ребенка к собственному движению (глаз, головы, тела и т. д.).

Уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Ходьба значительно расширяет его практическое освоение (расстояние от одного предмета до другого).

В младшем возрасте ведущую роль в познании пространственных отношений играет практический опыт ребенка (игра, прогулка,...). По мере его накопления все большее значение начинает приобретать слово.

Различные направления ребенок прежде всего соотносит с определенными частями собственного тела:

- вверху - это там, где голова;

- внизу - это там, где ноги;

- впереди - это там, где лицо;

- позади - это там, где спина;

- справа - это там, где правая рука;

- слева - это там, где левая рука, и т. д.

Ориентировка на своем теле служит опорой в освоении ребенком пространственных направлений. Постепенно дети овладевают пониманием парности пространственных направлений. Первоначально могут их путать, особенно понятия "справа", "слева". Обычно выделяется одно направление и на основе сравнения осознается другое: под > над; справа > слева; вверху > внизу; сзади > впереди.

Этапы восприятия пространственных отношений между предметами:

I этап: Пространственные отношения не выделяются ребенком. Окружающие предметы воспринимаются отдельно без пространственной взаимосвязи.

II этап: Практическое примеривание. (Контактная близость.) Ребенок прислоняется спиной: "Шкаф сзади"; дотрагивается рукой: "Стол справа". При расположении предметов в ряд или по кругу дети плотно прижимают их друг к другу.

III этап: Зрительная оценка. Прием контактной близости заменяется поворотом корпуса, потом указательным движением руки, далее легким движением головы и, наконец, взглядом. Большую роль играет слово.

Практические действия постепенно сворачиваются и переходят в умственные.

В 3 года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов на ограниченном пространстве. В 5 лет возрастает степень удаленности предметов.

Выводы: Дошкольный возраст - это период освоения словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям.

4. Задачи и методика обучения детей ориентировке в пространстве

Под влиянием целенаправленного обучения ребенок должен уметь:

Различать основные пространственные направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа);

Определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека ("Я нахожусь впереди Иры", или "Я стою возле окна");

определять размещение предметов в пространстве (ближе - дальше, впереди - сбоку и т. д.);

Определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонтальное и саггитальное) и промежуточных направлений (перед домом, через площадь, наискосок, чуть правее);

Пространственно ориентировать свои движения при ходьбе и беге;

Ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в тетради, книге).

Психолого-педагогические исследования (А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, А.Е. Козырева, М.В. Вовчик-Блакитная, Р.И. Говорова, Е.Н. Дьяченко и др.) показывают, что недооценка трудностей на пути овладения детьми пространственными отношениями, случайный эпизодический характер работы в этом направлении не могут обеспечить решение задач, которые стоят перед детскими учреждениями в развитии у детей представлений о пространстве. Эта работа должна начинаться уже в раннем возрасте.

Основными методами являются:

Организация активной деятельности ребенка;

Наблюдение, рассматривание картин, таблиц;

Объяснения, указания;

Дидактические игры и упражнения.

Особенностью формирования пространственной ориентировки в младшей группе является опора на чувственную основу, накопление практического опыта. В обучении широко используются объяснения, указания, упражнения, игры-занятия, дидактические и подвижные игры. Ознакомление со взаимно-обратными направлениями осуществляется попарно: вверх - вниз; слева - справа и т. д.

Вследствие многократных восприятий одних и тех же пространственных свойств, становится возможным отделение пространственных особенностей от других признаков, качества предметов. Под влиянием обучения у детей формируется способность воспринимать группу предметов во взаимосвязи, учитывать расстояние (удаленность) предметов.

Необходимым условием успешного обозначения пространственного размещения предметов является их территориальная общность: предметы стоят на столе или на одной полке в шкафу; изображение на одной картине двух-трех объектов.

В процессе ознакомления детей младшей группы с пространственным размещением предметов применяются игры-занятия типа "Прятки" с игрушками, флажками и другими предметами. Так, в игре-занятии "Где медведь искал свой мяч?" место действия ограничено групповой комнатой. Основная цель игры состоит в том, чтобы обратить внимание детей на разные варианты пространственных отношений между предметами, активизировать в их речи использование предлогов: "под", "на", "за", "около". Во время занятия воспитатель проводит беседу с детьми, обращается к ним с вопросами: "Что медведь делает? Где он сидит? Куда пошел медведь? Где он ищет мяч?" и т. д.

Педагог уточняет ответы детей, учит их менять окончания существительных при использовании разных предлогов: на столе, под столом, в шкафу, за шкафом и т. п.

После того как мяч найден, воспитатель предлагает детям вспомнить и самостоятельно рассказать, где же медвежонок искал мяч.

Оправдывают себя и игры-занятия типа инсценированных рассказов. Примером может быть инсценирование рассказа "Куриное семейство" (Т.А. Мусейибова). Сначала воспитатель читает рассказ: "Петушок и курочка приходят на зеленую поляну. Они ходят по траве, а потом зовут цыплят". Рассказывая, воспитатель вызывает отдельных детей к столу и предлагает разместить игрушки: поставить курочку впереди петушка, а между ними цыпленка, остальные цыплята щиплют травку возле забора...

В группе детей пятого года жизни продолжается обучение распознаванию пространственных направлений от себя: вперед, назад, налево, направо. В конце года дети должны уметь обозначать положение того или иного предмета относительно себя (впереди - шкаф, сзади - стул, справа - двери, слева - окно, вверху - потолок, внизу - пол, стена - далеко, стул - близко). Уровень приобретаемых дошкольниками знаний о пространстве и сформированность умений ориентироваться в нем зависят от того, как воспитатель организует работу на занятиях не только по математике, но и по физкультуре, изобразительной деятельности, конструированию и в повседневной жизни. Взаимно-обратные обозначения пространственных отношений, направлений, расстояний всегда даются одновременно, попарно. Например, "справа - слева", "далеко - близко".

Программные задания по формированию у детей пространственной ориентировки и представлений о пространстве можно выполнять одновременно с другими задачами. Например, при сравнении множеств детям предлагается разместить на верхней полоске листа бумаги кружочки, на нижней - квадратики; в левую руку взять цифру 3, а в правую - цифру 4. Дети этого возраста свободно и самостоятельно ориентируются в процессе дидактических, сюжетно-дидактических, подвижных игр и упражнений. Чаще всего эти задания выполняются в конце занятия. Они способствуют повышению активности детей, создают положительно-эмоциональный фон занятия.

Например, воспитатель предлагает детям встать, опустить руки вниз, правой рукой показать вверх, левой - вниз, двумя руками - вперед, повернуться и показать правой рукой назад, потом левой рукой назад, правой рукой направо, левой - налево.

Формирование представлений о расстоянии "далеко - близко" тесно связано с представлением об отношении типа "длиннее - короче". Работа начинается с того, что воспитатель вызывает к столу четырех детей, предлагает двоим из них встать один напротив другого на расстоянии длины скакалки (скакалку дети держат за концы), а другим двум - скакалку сложить вдвое и также взять ее за концы. "Какие дети стали ближе один к одному, а какие дальше один от другого, почему? Правильно, - говорит воспитатель, - скакалки разной длины. У Димы и Миши короткая скакалка, и они стоят близко один от другого, а у Аленки и Маши длинная скакалка, и они отошли дальше друг от друга".

Потом воспитатель может предложить такие упражнения: "Сложите ладошки вместе, вот так (руки перед грудью). Встретились наши ладошки, поздоровались. Разошлись ладошки в разные стороны, дальше и дальше одна от другой (дети, повторяя действия педагога, разводят руки в стороны). Вот как далеко! Пошли ладошки навстречу друг другу, все ближе и ближе друг к другу! Вот как близко! Встретились!" Такие упражнения можно повторить несколько раз (Л.С. Метлина).

На следующем занятии эти представления закрепляются. При этом широко используется наглядный материал и игровые приемы. Например, на столе у воспитателя слева стоит домик, а справа - две игрушки: лисичка и зайчик на разном расстоянии от домика. Потом дети закрывают глазки, а воспитатель переставляет игрушки. Открыв глаза, дети говорят, кто теперь дальше от домика, а кто ближе к нему. Задание повторяется два или три раза.

На шестом году жизни предусматривается дальнейшее совершенствование знаний о размещении предметов в пространстве, названии помещений детского сада (кабинетов, групповых комнат, залов и др.), о наиболее близких объектах на соседних улицах. Дети этого возраста должны понимать и использовать слова: "слева", "справа", "прямо", "дальше", "вверх", "вниз"; определять свое положение относительно окружающих предметов, изменять направление во время ходьбы, ориентироваться от любого предмета. Среди разных пространственных отношений, которые ребенок познает в период дошкольного детства, следует особо выделить отношения между предметами - взаимное размещение их в пространстве.

В старшем дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям (Т.А. Мусейибова). Формирование пространственных ориентировок не только на чувственной, но и на словесной основе является сложным и длительным процессом, что требует специального руководства со стороны педагога. Дифференциация основных направлений в пространстве на уровне второй сигнальной системы вызывает определенные трудности. Исследования показали, что направления, которые ребенок различает в этом возрасте, он соотносите отдельными частями собственного тела. Так, укрепляется связь типа "вверху - там, где голова"; "внизу - это там, где ноги"; "впереди - это там, где лицо"; "сзади - где спина".

Дети этого возраста продолжают ориентироваться от себя и начинают овладевать ориентировкой от объектов.

Основным средством формирования умения ориентироваться, а также представлений и понятий о пространстве являются занятия по математике, физкультуре, музыке и конструированию, а также изобразительная деятельность. Именно здесь осуществляется целенаправленное педагогическое руководство процессом познания. Педагог помогает детям усвоить пространственные отношения, связи и формирует способность переносить знания из специально организованного дидактического окружения в естественную жизненную обстановку.

Дети должны свободно ориентироваться в помещении, в самом близком окружении, знать дорогу к детскому саду, магазину, аптеке. Также должны усвоить пространственные отношения: рядом, вокруг, впереди, посередине, среди, вверху, внизу, сверху; обозначать словом положение определенного предмета относительно себя или другого предмета; знать, как выглядит тетрадь, ориентироваться на листе бумаги; выполнять задания воспитателя.

Умения ориентироваться в пространстве, осознание пространственных отношений, направлений обогащает речь ребенка, делает ее более точной, конкретной, грамматически правильной. Благодаря пониманию ребенком пространственных отношений перед ним раскрываются содержательные связи между предметами и явлениями - причинные, целевые, наследственные.

Формирование пространственных представлений и понятий осуществляется на занятиях по математике, развитию речи, изобразительной и конструктивной деятельности, во время физкультурных и музыкальных занятий, а также в процессе организации игровой, трудовой и бытовой деятельности. В этой возрастной группе, так же как и в предыдущих, основными методическими приемами являются наблюдения и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры. Особое значение приобретает схематическое изображение пространства (ознакомление с планом, картой), умение понимать схему, обозначать и менять направление движения в зависимости от словесного или схематического обозначения.

От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях. Вследствие целенаправленного обучения они приобретают умения и навыки ориентироваться не только в специально организованном дидактическом окружении (на столе, листе бумаги, в групповой комнате), но и в окружающем пространстве (на участке, на ближайшей улице, по дороге домой из детского сада). Эта разнообразная деятельность детей способствует качественной перестройке знаний, которые становятся полнее и осознаннее.

Так, умения детей анализировать пространство широко используются при обследовании формы предмета. Дети выделяют противоположные стороны, углы, верхнюю и нижнюю, боковые грани (стороны). Опираясь на умения пространственной ориентации, они точнее характеризуют (описывают), например, форму строительных деталей и зависимость строения от особенностей формы, убеждаются в том, что кирпичики можно ставить на любую грань, но устойчиво стоять они будут на широкой грани. Куб устойчив на всех гранях. Воспитатель показывает образец двух вариантов построения стола и стула. Дети имеют в своем распоряжении набор кирпичиков, кубов, брусков разных размеров и цветов. Вместе с детьми воспитатель разглядывает части конструкции: у одного стола опора из брусков, у второго - из кирпичиков. Бруски установлены на маленькой грани, кирпичики - на широкой, длинной, чтоб стол был устойчивым. Крышка первого стола из пластинки, а второго - из кирпичиков, установленных на широкой грани.

Особое внимание в работе со старшими дошкольниками следует уделять рассматриванию картин, иллюстраций, фотографий, при котором ребенок обозначает положение предметов, позу людей, размещение частей тела и т. п. Дети объясняют отдельные понятия, выражения, характеризуют направление, расстояние, отношение в пространстве. Воспитатель спрашивает: "Что означают выражения: "возле моста", "под мостом", "через мост", "напротив дома", "возле детского сада", "вдали"?"

В старшей группе важное значение приобретает работа с тетрадью и формирование у детей некоторых практических умений и навыков ориентироваться на листе бумаги. Их учат выделять лист, страницу, верхнюю и нижнюю части страницы, проводить линии сверху вниз и др.

5. Подбор игр направленных на обучение детей ориентировке в пространстве

Дошкольный возраст является очень важным периодом с точки зрения наиболее интенсивного развития, периодом формирования фундамента физического и психического здоровья ребенка. От того, как и в каких условиях будет протекать физическое и психическое развитие ребенка, во многом зависит его будущее. Своевременное формирование пространственных функций для детского развития представляет исключительную значимость. Установлено, что, несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность этих функций обусловливает 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формированию навыков письма, 16% трудностей при обучении чтению. В связи с этим проблема формирования пространственных представлений является очень актуальной.

Все имеющиеся игры и упражнения условно можно разделить на следующие блоки (группы):

Первую группу составляют игры с активным передвижением ребенка в пространстве. Преимущественно это игры "Догонялки", "Прятки", "Кот и мыши" и др. для детей раннего возраста - второго и третьего года жизни.

Вторую группу составляют игры с активным передвижением и с завязанными глазами. Это любимые игры детей четвертого-пятого года жизни: "Где звонит колокольчик?", "Кто позвал?" и др. В этих играх ориентировка в пространстве осуществляется на основе слухового анализатора.

В отдельную группу можно объединить игры и упражнения на усвоение терминологии, такие как: "Куда пойдешь, что найдешь", "Скажи наоборот", "Повторяй за мной" и др.

В старшем дошкольном возрасте важное значение имеют игры и упражнения на ориентировку в ограниченном пространстве: на. столе, на листе бумаги, в книге, в тетради, а также игры на воссоздание сложной формы предметов: "Из каких фигур сделано?", "Колумбово яйцо", "Чудесный шар", "Шахматы", "Шашки", "Вьетнамская игра", различные головоломки и др., слуховые диктанты или задания типа "Дорисуй кошке хвостик", "Дорисуй мышке ушки" и т. п.

Особое место в деятельности старших дошкольников имеют игры на развитие логического мышления (на основе алгоритмов): "Игра в слова", "Вычислительные машины", "Переход улицы", "Сделай позу такую, как на карточке", "Дерево", "Ход коня" и др.

Дидактические игры и упражнения в методике рассматриваются в качестве основного метода, обеспечивающего формирование у дошкольников ориентировки в пространстве.

На занятиях и в повседневной жизни широко используют дидактические игры и игровые упражнения. Организуя игры вне занятий, закрепляют, углубляют и расширяют математические представления детей. В ряде случаев игры несут основную учебную нагрузку, например в работе по развитию ориентировки в пространстве.

Игра - это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом.

Дидактические игры математического характера позволяют расширять знания детей о пространстве. Вот почему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных математических представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений. В младшей группе, особенно в начале года, всё занятие должно быть проведено в форме игры. Дидактические игры уместны и в конце занятия с целью воспроизведения, закрепления ранее изученного.

В формировании у детей математических представлений широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться), неожиданностью преподнесения ее от имени какого - либо литературного сказочного героя (Буратино, Чебурашки). Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы дидактической игры (дидактическая задача, правила, игровые действия). Назначение их - упражнять детей с целью выработки умений, навыков. Обычным учебным упражнениям можно придать игровой характер и тогда использовать их как метод ознакомления детей с новым учебным материалом. Упражнение проводит воспитатель (дает задание, контролирует ответ), дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре. Элементы самообучения в упражнении отсутствуют. (Игры приведены в приложении).

Заключение

Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, так и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. Развитие пространственных представлений ребенка начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим показателем его умственного и сенсомоторного развития.

Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи. Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень - расширяются и углубляются пространственные представления.

Выявление особенностей развития пространственной ориентировки у дошкольников имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.

Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности - сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность - ориентировка в пространстве.

Без пространственной практической ориентировки ребенка в пространстве невозможно формирование пространственных представлений и понятий.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1. Развивать ориентировку в пространстве необходимо в процессе целенаправленного педагогического руководства.

2. Ориентировка в пространстве - характерна для детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной), следовательно, доступно для усвоения детьми.

3. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

Список литературы

1. Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 1994.

2. Мусейибова Т.А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам. Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994.

3. Мусейибова Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентаций. Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

4. Щербакова Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников: Учеб. пособие / Е.И. Щербакова, 2005.

5. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. ? М.: ВЛАДОС, 2003.

6. Семаго Н.Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов. - М., 2005.

Приложение

ИГРЫ

Приведу некоторые приёмы, игры и упражнения, направленные на развитие пространственного восприятия и формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

1. Кто внимательный

Цель. Формировать восприятие пространственных отношений и умение воспроизводить их по подражанию действиям взрослого и по образцу; учить внимательно следить за действиями взрослого; развивать способность самостоятельно анализировать образец, используя не только пространственные представления, но и представления о форме, величине и цвете.

Оборудование. Наборы строителя по количеству детей.

Ход игры (проводится индивидуально или подгруппами).

1-й вариант. Педагог сажает перед собой (напротив) ребенка и выкладывает 4-6 элементов строителя. Предлагает ребенку делать так, как он, выполняя любую произвольную конструкцию. В процессе работы педагог сопоставляет жестом положение одинаковых элементов, уточняет их пространственное расположение. Затем строит другую конструкцию из тех же элементов, меняя лишь их положение. Ребенок повторяет действия. Педагог дает оценку выполнения ребенком задания: "Молодец, ты внимательный, все построил правильно".

2-й вариант. Педагог выполняет постройку за экраном. Ребенок должен самостоятельно проанализировать образец, выделяя форму, величину элементов и их пространственное расположение, и воспроизвести конструкцию.

2. Внизу - наверху

Цель. Формировать правильные представления о пространственных отношениях предметов; показать, что расположение предметов по отношению друг к другу относительно и может изменяться.

Оборудование. Два мяча, две куклы, кукольный стул, детский стул, большой стул и стол.

Ход игры.

1-й вариант. Перед сидящими в кругу детьми ставятся стулья: кукольный, детский, большой и стол, один мяч кладется на пол, другой на кукольный стул. Педагог указывает на лежащий на полу мяч и спрашивает: "Где этот мяч? Внизу? Наверху?" если дети не могут ответить, педагог говорит: "Этот мяч внизу". Тот же вопрос задается относительно мяча на стуле. Мячи перекладываются, и вопросы повторяются. Затем мяч перекладывается с кукольного стула на большой стул и т. д.

2-й вариант. Игра проводится с куклами.

3. Положи верно

Цель. Учить переносить пространственные отношения между предметами с объема на плоскостное изображение, развивать внимание, подражание.

Оборудование. Набор предметов и их плоскостных изображений (шары, кубы, треугольные призмы, бруски, кирпичики), мелкие сюжетные игрушки по числу играющих.

Ход игры (проводится сначала индивидуально, а затем подгруппами).

1-й вариант. Педагог садится за маленький стол напротив ребенка, берет два объемных предмета, например куб и шар, дает ребенку плоскостные изображения этих предметов (круг и квадрат) и просит его подложить данные изображения к предметам. Потом предлагает действовать по подражанию ("Делай, как я") и ставит шарик на кубик. Ребенок воспроизводит эти отношения плоскостными формами. Если он затрудняется, педагог помогает ему, указывая жестом направление в перемещении форм, и говорит: "Правильно, шарик на кубике. (Показывает на свой образец.) И у тебя также". (Показывает на то, что сделал ребенок.) потом меняет предметы местами, каждый раз фиксируя результат в слове. Таким же образом моделируются отношения и между другими предметами.

4. Сделай картинку

Цель. Закреплять умение различать и называть пространственные отношения: на, над, под; упражнять детей в определении расположения предметов на, над, под.

Оборудование. Изображение дерева на большом листе бумаги, плоскостные солнышко, грибы, облако, белка, птица, цветок, пчела.

Ход игры. Педагог говорит детям, что они будут делать красивую картину. Вывешивается изображение дерева и различных предметов: грибы, ежик, цветок, солнышко, пчела и т. д.

Мы с вами все предметы разместим на дереве, под деревом, над деревом.

Постепенно дети составляют на доске картинку, комментируя свои действия ("Ежик под деревом", "Облако над деревом").

5. Угадай, кто за кем

Цель. Формировать у детей представление о заслоняемости одних предметов другими; уточнить представление о том, что большие предметы заслоняют меньшие, а меньшие не заслоняют больших; закреплять слова "больше", "меньше", "за", "перед"; познакомить со словом "заслонять".

Оборудование. Различные игрушки.

Ход игры.

1-й вариант. Игрушки стоят на столе у педагога. Он просит детей посмотреть, что находится на столе, и закрыть глаза. Берет две игрушки, отставляет их немного в сторону и встает так, что заслоняет их собою. Дети открывают глаза и обнаруживают, что двух игрушек нет. "Я не отходила от стола. Куда же делись игрушки?" - говорит педагог. Если кто-то из детей догадается, педагог удивленно говорит: "Ах, я встала и заслонила их". Если же дети не находят, то ищет сам и, обнаружив пропавшие игрушки, объясняет причину их исчезновения.

После этого педагог убирает игрушки и приглашает к столу двоих детей: одного - высокого, крупного, другого - маленького. Дети вновь убеждаются в принципе заслоняемости, когда маленький встает за спину большого. Итоги игры педагог обсуждает с детьми, почему Таню не видно за Колей, а Колю за Таней видно: "Больший заслоняет меньшего, а меньший заслонить не может большего".

2-й вариант. Проводится игра "в прятки". Один ребенок прячется, а остальные дети под руководством педагога ищут его, последовательно осматривая в комнате мебель.

6. Кто за кем?

Цель. Познакомить с понятиями "спереди", "сзади"; учить употреблять в активной речи слова "спереди", "сзади".

Ход игры. Дети строятся в колонну. Педагог: "Кто стоит перед Ваней?" (Саша). Как можно сказать по-другому? (Саша стоит спереди от Вани). Где по отношению к Саше стоит Ваня? (Ваня стоит сзади Саши). Как можно сказать по-другому? (Ваня стоит за Сашей). (Аналогичная работа проводится с каждым ребенком).

Педагог предлагает детям повернуться на 180 градусов. Аналогичная работа. Затем дети поворачиваются на 90 градусов. Педагог: "Ребята, посмотрите и скажите, какие предметы находятся спереди от вас? А какие предметы находятся сзади от вас?".

7. Передай мяч назад

Цель. Закреплять умение ориентироваться в направлениях пространства (точка отсчета - тело); употреблять в активной речи слова "слева", "справа", "сверху".

Оборудование. Мяч.

Ход игры. Дети строятся в колонну. Первый передает мяч ребенку, стоящему за ним. Когда мяч окажется у последнего ребенка, он бежит в начало колонны, оказывается первым и передает мяч назад. По команде взрослого мяч передается сверху, слева, справа. Сначала детям предлагается проговаривать название направления, в котором они передают мяч.

8. Рассели жильцов

Цель. Закреплять умение ориентироваться в направлениях пространства на плоскости; употреблять в речи слова "справа", "слева", "наверху", "внизу".

Оборудование. Макет дома с четырьмя окнами: вверху, внизу, слева, справа. Плоскостные изображения зверей.

Педагог говорит детям о том, что однажды разные звери собрались и решили жить вместе. И построили себе дом.

(На доске выставляются макет дома и изображения зверей). А потом стали спорить, кто где будет жить.

Педагог: "Давайте поможем зверям заселиться в дом". "Ежик будет жить справа". Один из детей помещает ежика в окно справа.

Аналогично проводится работа с остальными зверями. В конце игры педагог спрашивает детей: "Где живет ежик? Где ж ивет лягушка?" и т. д.

Для игры "Рассели жильцов" можно использовать мягкий конструктор. он хорош тем, что первоначально сам домик для животных можно сконструировать совместно с детьми, а затем уже "заселять в него жильцов".

9. Найди по описанию

Цель. Закреплять умение ориентироваться в направлениях пространства на плоскости листа; знание названий направлений пространства, геометрических форм; развивать внимание.

Оборудование: карточки с изображением геометрических фигур, расположенных в середине листа, левом и правом верхних и нижних углах.

Ход игры:

На доске выставляются 3-5 карточек с изображением геометрических фигур. Детям предлагается внимательно слушая педагога, найти на доске подходящую к описанию карточку. ("Найдите картинку, на которой круг в левом верхнем углу, квадрат в правом верхнем, овал в правом нижнем, а ромб в левом нижнем"). Игра продолжается до тех пор, пока на доске не останется одна карточка.

10. Игра с обручами

Цель. Закреплять понятия "внутри", "снаружи", "около", "между"; развивать пространственную ориентировку, внимание, быстроту реакции.

Оборудование. Два больших обруча.

Ход игры (проводится подгруппами по 3-5 человек).

На пол на расстоянии 1,5 м друг от друга кладется два обруча. По сигналу педагога "Внутрь" дети должны вбежать внутрь обручей, на сигнал "Между" - присесть между обручами; на сигнал "Снаружи" - выбежать за пределы кругов.

11. Сыщики

Цель. Закреплять умение осуществлять движения в заданном направлении пространства, развивать внимание и запоминание; закреплять навык количественного счета.

Оборудование. Цветные квадраты размером 20 смЧ20 см, картинки с изображением различных предметов, круг красного цвета диаметром 20 см.

Ход игры. Педагог кладет на пол в середину красный круг и по четырем направлениям пространства (лево, право, вперед, назад) раскладывает от круга цветные квадраты на расстоянии 40 см друг от друга.

Детям предлагается искать картинки по инструкции педагога ("Нужно пройти три шага влево", "Сделай два шага назад" и т. д.). Красный круг обозначает начальную точку отсчета. Если ребенок двигается верно, то под цветным квадратом он находит предметную картинку.

Настольный вариант игры "Сыщики": дети с помощью фишек передвигаются по полю с клетками. В определенных клетках расположены изображения предметов. Если ребенок по инструкции педагога передвигал фишку верно, то он "находит" предмет.

Необходимо так же отметить, что в работу по развитию пространственного восприятия и формированию пространственных представлений нужно включать упражнения и игры по конструированию картинок, разрезанных на части, фигур из палочек, кубиков Никитина. Данные упражнения развивают способность перцептивного моделирования, основанного на анализе и синтезе пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способность соотносить части и целое.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Психолого-педагогические основы восприятия времени дошкольниками. Анализ программных задач раздела "Ориентировка во времени". Методика формирования временных представлений в разных группах. Формирование представлений о времени с помощью объемной модели.

контрольная работа , добавлен 26.03.2012


Особенности восприятия детьми раннего возраста пространственного расположения предметов. Формирование у детей представлений о пространстве с помощью дидактических игр и упражнений. Обучение дошкольников ориентировкам на занятиях по физической культуре.

курсовая работа , добавлен 14.01.2014


На основе изученной психолого-педагогической литературы характеристика процесса формирования пространственных представлений у детей и определение содержания понятия ориентирования в пространстве. Особенности восприятия пространства дошкольниками.

контрольная работа , добавлен 05.01.2011


Механизмы формирования пространственных представлений. Клинико–психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей в процессе экспериментального обучения.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Формирование пространственных представлений у дошкольников. Обучение изобразительному искусству: рисованию отдельных предметов, сюжетному и декоративному. Методические рекомендации для воспитателей по развитию пространственных представлений у детей.

дипломная работа , добавлен 08.09.2014


Основные этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве, их характеристика и значение в становлении личности. Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, порядок и особенности развития у них пространственных представлений.

курсовая работа , добавлен 16.11.2010


Развитие пространственного воображения у детей как основы формирования навыков анализа, синтеза, логики и мышления. Особенности пространственного восприятия ребенка. Формирование пространственных представлений и практических ориентировок у дошкольников.

презентация , добавлен 10.08.2016


Понятие "системы отсчета", особенности ее использования в пространственной ориентировке дошкольников с нарушениями зрения. Разработка комплекса занятий по системе отсчета с целью повышения мобильности, контактности и уровня социальной адаптации ребенка.

курсовая работа , добавлен 28.05.2014


Педагогическое и социальное значение подвижных игр. Анатомо-физиологические и психологические особенности детей младшего школьного возраста. Методика обучения основным видам движений в комплексной программе физического воспитания начальной школы.

курсовая работа , добавлен 10.07.2011


Особенности формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Организация и содержание констатирующего эксперимента. Методика коррекционной работы с детьми с ЗПР по формированию пространственных представлений.