Социализация и воспитание ребенка. Воспитание как социализация

“Надо твердо помнить, что все пережитое нашим народом окажется напрасным, а сами мы станем предателями и изменниками великого русского дела, если не сделаем должных выводов из горького опыта, доставшегося нам безмерной, невосполнимой ценой. Стоит лишь начать, и Господь Всемогущий подаст нам силы на духовную брань, чистую жизнь и благие дела!”.

Митрополит Санкт-Петебрургский и Ладожский Иоанн

“Воспитав человека интеллектуально, не воспитав его нравственно, - значит вырастить угрозу для общества”. Теодор Рузвельт

“Нравственность – разум сердца”. Г.Гейне

“Нравственность – это склад души, выражающийся в страстях и поступках”. Аристотель

Российское общество переживает в настоящее время духовно-нравственный кризис. Сложившееся положение является отражением перемен, произошедших в общественном сознании и государственной политике. Российское государство лишилось официальной идеологии, общество – духовных и нравственных идеалов. Сведенными к минимуму оказались духовно-нравственные обучающие и воспитательные функции действующей системы образования. Следствием этого стало то, что совокупность ценностных установок, присущих массовому сознанию (в том числе детскому и молодежному) во многом деструктивна и разрушительна с точки зрения развития личности, семьи и государства.

В связи с этим задача духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения имеет чрезвычайную значимость; ее, без преувеличения, необходимо осмыслить сегодня как одну из приоритетных в деле обеспечения национальной безопасности страны.

В последние десятилетия всему мировому сообществу, включая Россию, в качестве универсального образца устроения государства и человека предлагается деидеологизированный либеральный стандарт, сущность которого заключается в приоритете земных интересов над нравственными и религиозными ценностями, а также над суверенитетом государств и патриотическими чувствами. Этот стандарт во многом определяет сегодня российскую образовательную политику. Традиционные основы воспитания и образования подменяются “более современными”, западными:

• христианские добродетели – общечеловеческими ценностями гуманизма;
• педагогика уважения старших и совместного труда – развитием творческой эгоистической личности;
• целомудрие, воздержание, самоограничение – вседозволенностью и удовлетворением своих потребностей;
• любовь и самопожертвование – западной психологией самоутверждения;
• интерес к отечественной культуре – исключительным интересом к иностранным языкам и иностранным традициям.

Можно четко выделить проблемы реализации духовно-нравственного воспитания в современных условиях. Так на сегодняшний день можно назвать немало препятствий в реализации духовно-нравственного воспитания на традиционной православной основе. Главными являются:

1. Разрушение и кризис семьи, крайне низкий уровень духовно-нравственной культуры большинства современных родителей. Некомпетентность семьи в вопросах духовного становления и воспитания ребенка, утрата семейной функции передачи детям значимых культурных и жизненных ценностей. Как следствие – необходимость массового просвещения родителей и педагогического сопровождения семьи в вопросах духовно-нравственного воспитания детей.

2. Отсутствие согласованности влияния на духовно-нравственное воспитание детей и молодежи различных социальных институтов: семьи, образовательных учреждений, Православной Церкви, государственных и общественных структур.

3. Политическая проблема: государство, призванное выполнять важную функцию в духовно-нравственном просвещении и воспитании, не имеет сегодня четкой идеологической позиции и позволяет заполнять духовно-нравственную сферу суррогатами и продуктами западной массовой культуры.

4. Управленческая проблема. До сих пор нет цельной программы по духовно-нравственному воспитанию в масштабах страны или региона, не сформулированы четкие цели и задачи, не обозначены приоритеты, отсутствуют соответствующие органы управления, организационно-экономические механизмы реализации духовно-нравственного воспитания на государственном и муниципальном уровнях.

5. Проблема ограниченной представленности традиционной культуры в современном обществе: его идеологической, научной, художественной, бытовой сферах. Высокая степень сексуляризованности современной массовой культуры.

6. Разрушение традиционного уклада жизни: основанных на православном мировосприятии обычаев, традиций, отношений (сердечных чувствований и настроений), правил доброй и благочестивой жизни, традиционного распорядка дня, недели, года.

7. Неподготовленность (мотивационная, эмоциональная, интеллектуальная) большей части населения современной России к восприятию духовного содержания традиционной культуры. Как следствие – необходимость осуществления системы просветительских мер по подготовке общества к реализации православно-ориентированных педагогических программ.

8. Отсутствие в стране системы общественного духовно-нравственного воспитания, а также четко структурированного культурологического учебного курса (включающего рассмотрение всех компонентов православной культуры) для разных уровней системы образования.

9. Кадровая проблема. Недостаточный уровень культуры и профессиональной компетентности педагогов в вопросах содержания и методики духовно-нравственного воспитания на традиционной основе. Как следствие – необходимость организации специальной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

10. Отсутствие разработанной методологии православной культуры, ее искусственное сужение только до вероучительных аспектов.

11. Экономическая проблема. В то время как огромные деньги тратятся на внедрение различных программ либерального характера, нет средств на разработку и создание учебно-методической и информационной продукции по традиционному духовно-нравственному воспитанию, преподаванию основ православной культуры; на духовно-нравственное просвещение населения и подготовку педагогов.

12. Проблема малого числа подлинных носителей традиционной православной культуры, что связано с недостаточностью живого духовного опыта, отсутствием систематического культурологического и богословского образования даже в православной среде.

В ситуации острого духовно-нравственного кризиса в стране неэффективно последовательное решение обозначенных проблем. Разовые и локальные меры не приведут к кардинальному изменению ситуации. Необходим комплексный, системный подход и программная форма организации духовно-нравственного воспитания детей и молодежи.

Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, заставляют нас размышлять о будущем России. В настоящее время подрастающее поколение часто обвиняют в бездуховности, безверии, агрессивности. Поэтому актуальность проблемы нравственного воспитания связана, по крайней мере, с четырьмя положениями:

1. Во-первых, наше общество нуждается в подготовке широко образованных, высоко нравственных людей, обладающих не только знаниями, но и прекрасными чертами личности.
2. Во-вторых, в современном мире маленький человек живет и развивается, окруженный множеством разнообразных источников сильного воздействия на него как позитивного, так и негативного характера, которые ежедневно обрушиваются на неокрепший интеллект и чувства ребенка, на еще только формирующуюся сферу нравственности.
3. В-третьих, само по себе образование не гарантирует высокого уровня нравственной воспитанности, ибо воспитанность - это качество личности, определяющее в повседневном поведении человека его отношение к другим людям на основе уважения и доброжелательности к каждому человеку.
4. В-четвертых, вооружение нравственными знаниями важно и потому, что они не только информируют ребенка о нормах поведения, утверждаемых в современном обществе, но и дают представления о последствиях нарушения норм или последствиях данного поступка для окружающих людей.

Система образования пока еще не вышла из полосы реформ. Остаются не только нерешенные, но и еще четко не поставленные проблемы. К таким проблемам, как уже сказалось выше, в первую очередь, относится духовно-нравственное воспитание подрастающих поколений. Обобщая вышесказанное: постановка этой проблемы связана с резким падением духовного здоровья российского общества. Причины духовной стагнации заключаются в смене идеологических ориентаций, в появлении духовного вакуума (проникновение западной коммерческой культуры, культа насилия, эгоизма, обмана, порнографии и т.д.). Бездуховность, низкая нравственность, а также грубость, преступность, наркомания, алкоголизм и многие другие пороки нашего времени - все они разрушают человека, общество и государство.

Необходимо сразу пояснить, что в настоящее время теоретические разработки понятий “духовность”, “нравственность” отличаются неясностью и противоречивостью. Не разработана также государственная программа духовно-нравственного воспитания и лишь “нащупываются”, определяются научно-теоретические и методические подходы к постановке этого направления в педагогике, хотя обобщение исторического опыта и анализ современной жизни общества может подсказать пути и способы воссоздания в новых формах духовно-нравственного воспитания россиян.

В повседневной жизни мы постоянно используем многие сочетания со словами “душа”, “дух”, “духовность”, которые отличаются неясностью и случайностью в содержании, однако в современном научно-педагогическом знании эти понятия игнорируются или относятся только к религиозным воззрениям. Ключевым понятием для поиска новых идей в духовно-нравственном воспитании является понятие “духовность”. Под “духовностью” мы понимаем состояние человеческого самосознания, которое находит свое выражение в мыслях, словах и действиях. Она определяет степень овладения людьми различными видами духовной культуры: философией, искусством, религией, комплексом изучаемых в вузе предметов и т.д.

Духовность также тесно связана с национальной идеей процветания и защиты современной России, без нее невозможно добиться серьезного результата ни в политике, ни в экономике, ни в системе образования.

Если судить о понятии “нравственность” по “Словарю русского языка” С.И. Ожегова, то она представляет собой внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек; этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами. Как видим, в этом определении понятия “духовность” и “нравственность” во многом перекликаются. Кроме того, в научных источниках понятия “нравственность” и “мораль” часто раскрываются как тождественные. Мы считаем, что нравственность отражает общечеловеческие ценности, а мораль зависит от конкретных условий жизни различных слоев общества. Меняется форма общественного устройства, меняется и мораль, а нравственность остается вечной категорией.

Нравственное воспитание предполагает организованное, целенаправленное воздействие на личность с целью формирования нравственного сознания, развития нравственных чувств и выработки навыков и умений нравственного поведения.

Исходя из приведенных положений, можно заключить, что духовно-нравственное воспитание - организованная и целенаправленная деятельность преподавателей, родителей и священнослужителей, направленная на формирование высших нравственных ценностей у студентов, а также качеств патриота и защитника Родины. В широком плане духовно-нравственное воспитание - интегральный, стратегический, интеллектуальный ресурс общества и всего государства. При этом нужно учитывать, что духовная составляющая отражает (скорее всего, на бессознательном уровне) внутренний мир человека, соединение знаний с верой в Бога и играет роль установки. В конкретных условиях слабоосознаваемая или вовсе бессознательная установка интериоризируется в структуру сознания.

Нравственная составляющая духовно-нравственного воспитания формируется преимущественно воздействиями на сознание и влияет на внешнее поведение человека, на его отношения к миру природы и миру людей и является результатом воспитания направленности, отражая при этом ценностные ориентации личности.

Сформулированные положения позволяют говорить о духовно-нравственном воспитании как о ведущем направлении воспитания подрастающих поколений, которое находится пока в стадии становления.

Одним из продуктивных способов возрождения духовно-нравственного воспитания является обращение к социально-педагогическому потенциалу наследия в истории образования в России, которому придавалось значение “вопроса жизни”.

В настоящее время нравственному воспитанию в школах уделяется все большее внимание, однако конечный результат работы не всегда удовлетворителен. Одной из причин является отсутствие чёткой системы в воспитательной работе школы и классных руководителей.

Система нравственного воспитания включает в себя:

1. Во-первых, понимать и учитывать в работе все источники нравственного опыта воспитанников. Такими источниками являются: деятельность (учебная, общественно полезная), отношения между детьми в коллективе, отношения воспитанников с педагогами и родителями, эстетика быта, мир природы, искусства.
2. Во-вторых, правильное соотношение форм деятельности и просвещения на разных возрастных этапах.
3. В-третьих, включение нравственных критериев в оценку всех без исключения видов деятельности и проявлений личности детей.

Все дело в том, что воспитание - это всего лишь побочный эффект взаимодействия, глубинного общения людей, только это дает эффект воспитания, все остальное - самоадаптация ребенка и его самоопределение. Не педагог, не родители воспитывают ребенка, а ребенок адаптируется к поведению родителей и также адаптируется к жизненным ситуациям, из которых складывается его жизненный путь. Поэтому для результата ребенку важны не воспитательные беседы, а культурное взаимодействие как совместное практическое освоение культурных норм и образцов общения и поведения. Затем он встает на путь самостоятельно опытного присвоения принятых и выработанных им самим ценностей.

Остановимся более подробно на характеристике основных источников нравственного опыта детей.

Это, прежде всего, учебная деятельность. Нравственное развитие воспитанников на уроках осуществляется через содержание программного и дидактического материала, самой организацией урока, личностью учителя. Колоссальные потенциальные возможности для нравственного влияния на школьников имеет учебный материал, особенно по литературе и истории. В нём содержится большое количество морально-этических суждений. На уроках преподаватель напрямую выводит учеников на осмысление отношений к человеку и обществу.

Но, пожалуй, самое сильное влияние на нравственное развитие школьников в процессе обучения оказывает личность педагога. Нравственный облик педагога раскрывается детям в системе его отношений к своей работе, к учащимся и другим людям, к самому себе. Эти отношения являются для ребенка убедительным комментарием к тем нравственным идеям, которые утверждаются в процессе обучения. Примеры увлечённого, ответственного отношения к своему делу, принципиальности, чуткости и заботы в отношениях с коллегами и учащимися укрепляют в подростках веру в торжество морали. И, напротив, если учащиеся были свидетелями равнодушного или бестактного отношения педагога к кому-то, нравственному развитию подростков наносится существенный урон.

Действенность нравственного воспитания определяется личным примером самого воспитателя. Духовная близость и уважение к педагогу, побуждающие ему подражать, формируются из многих слагаемых и, в частности, зависят от степени его компетентности, профессионализма, характера повседневных взаимоотношений с детьми. Особенно важно не допускать, чтобы слова, даже искренние, страстные, расходились с его делами, поступками. Если учитель провозглашает одни нормы жизни, а сам придерживается других, то он не вправе рассчитывать на действенность своих слов.

Учитель - посредник между ребенком и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки.

Психологи подтверждают: отношение к требованиям у детей зависит от отношения к требующему. Если требования исходят от уважаемого, духовно близкого учащимся педагога, они воспринимают эти требования как целесообразные и лично значимые. В противном случае дети подчиняются требованию под нажимом педагога, но это требование вызывает внутреннее сопротивление подростков.

Другим важным источником нравственного опыта школьников является разнообразная внеклассная работа. В ней удовлетворяются их насущные потребности в общении, более глубоком взаимоузнавании, самовыражении и самоутверждении в коллективе сверстников. Во внеклассной работе создаются особенно благоприятные условия для включения учащихся в систему реальных нравственных отношений взаимопомощи, ответственности, принципиальной требовательности и т.д. Индивидуальные склонности, творческие способности в более полной мере развиваются именно в этой деятельности.

Известно, что такие нравственные черты личности, как мужество, ответственность, гражданская активность, единство слова и дела нельзя воспитать только в рамках учебного процесса. Для становления этих качеств необходимы жизненные ситуации, требующие непосредственного проявления ответственности, принципиальности и инициативы. Такие ситуации чаще возникают во внеучебной деятельности. Различные нравственные установки, усваиваемые в учебном процессе, во внеклассной деятельности как бы испытываются. Проверяется их целесообразность, аспекты тех или иных нравственных положений раскрываются с большей очевидностью. Тем самым обеспечивается перевод знаний в убеждения.

Важнейшим источником жизненного опыта школьников являются внутрисемейные отношения, отражающие нравственные установки, духовные ценности родителей. Возможности воспитателя в перестройке неблагоприятных внутрисемейных отношений ограничены. Однако воспитатель может восполнить таким детям недостаток эмоционального комфорта особой теплотой, вниманием, заботой в школе.

К важным источникам нравственного опыта школьников относится искусство. То есть приобщение подрастающего поколения к искусству, живописи, музыке, театру, а также к различным видам творческой деятельности. Оно должно быть разнообразным и постоянным, пронизывать всю жизнь ребенка, насыщать его душу сопереживанием другим людям. Искусство совершенно незаменимо в воспитании, оно расширяет, углубляет и организует нравственный опыт человек, сталкивает ребенка с такой нравственной ситуацией, с которой в жизни он может и не встретиться, в учебном процессе не создать, а в формировании нравственных качеств является важным. Незаменима роль искусства в накоплении опыта сопереживания. Искусство позволяет пережить то, что каждый человек в силу ограниченности его опыта пережить не может. Сострадая героям художественных произведений, радуясь их успехам, болея их невзгодами, человек становится эмоционально богаче, отзывчивее, проницательнее, мудрее. Кроме того, искусство создаёт у каждого иллюзию самооткрытия истины, благодаря чему нравственные уроки, содержащиеся в произведении, глубоко переживаются и быстрее становятся достоянием сознания личности.

Развитию нравственного сознания детей также способствует их знакомство с жизнью, деятельностью, нравственными позициями выдающихся людей.

В нравственном опыте ребенка немаловажную роль выполняет вещно-предметное пространство, в котором он находиться. Порядок и чистота, удобство и красота создают благоприятное психологическое состояние.

Становление и развитие духовно-нравственного потенциала реализуется также через развитие образно-эмоциональной сферы молодых людей в повседневной жизни. Гармония человека с внешней средой при этом достигается через развитие потребностей, интеллектуальной, чувственно-волевой и мотивационной сферы, через стимулирование ускоренного развития социально значимых качеств личности, коммуникативных свойств и через создание внутриличностного, межличностного психологического комфорта.

Критериями уровня оценки и самооценки духовно-нравственной воспитанности могут быть:

Наличие у молодого человека научного мировоззрения;

Наличие чувства внутренней свободы у учащихся и студентов, которое представляет собой гармонию со своим внутренним миром, природой и социумом;

Стремление к самореализации;

Успешность ведущей, в нашем случае, образовательной деятельности;

Адекватность самооценки;

Сформированность мотивов поведения в согласии с высшими принципами нравственности и религиозными ценностями.

В теории педагогики мы находим различные методы исследования, которые можно использовать для измерения духовно-нравственной воспитанности подростка. Например, хорошие результаты могут дать следующие методы:

Методы экспертной оценки, где экспертами выступают учителя, преподаватели, родители, товарищи по классу или по студенческой группе;

Методы самооценки доминантных качеств различных участников образовательного процесса;

Тестирование, когда респонденты ставятся в ситуации свободного выбора;

Большие возможности имеются у методов оценки доминантных отношений;

Методы фиксации и оценки поведения учащихся и студентов в реальной ситуации выбора (в трудных педагогических или конфликтных ситуациях);

В качестве инструментов обобщения фактов используются письменные опросы, интервью, групповые дискуссии, исходя из сложности стоящих задач. Сравнение полученных результатов поможет установить приоритеты в духовно-нравственном становлении личности молодого человека.

Полезными являются методы, взятые из психологии, социологии, статистики, математики и т.д. Например, фрактальная геометрия предлагает описывать вероятностные, бесформенные структуры: облака, кроны деревьев, береговую линию океана с его полуостровами, бухтами, скалами и т.д. (к бесформенным структурам, наверное, относится и духовно-нравственная воспитанность личности) с помощью алгоритмов, имеющих различные уровни и этапы и обнаруживающие какие-то одинаковые элементы.

В заключение нужно заметить, что человек не рождается богатым в духовном и нравственном смысле, поэтому нужно внешнее воздействие преподавателей, родителей, священнослужителей, всей образовательной среды высшего учебного заведения при голографическом единстве религиозного и рационального факторов духовно-нравственного воспитания.

Используемая литература

1. Концепция включения в новое поколение госстандартов общего среднего образования учебного предмета “Православная культура” в составе новой образовательной области учебного плана “Духовно-нравственная культура” // http://www.interfax-religion.ru/?act=documents&div=700 . (2007 год.)
2. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях). Ростов/Д., 1995.
3. Ильин И. А. О воспитании в грядущей России. - Собрание сочинений. В 10 томах. Т. 2. Кн. 2. М., 1993. С.178-192.
4. Караковский В. А., Новикова Л. А., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. М.,1996.
5. Коменский Я. А. Материнская школа. М., 1992. Кирилюк Л. Г. Диагностика эффективности процесса нравственного воспитания подростков. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук. М., 1986.
6. Ширшов В.Д. Духовно-нравственное воспитание молодежи. Интернетресурс. 2009г
7. Щуркова Н. Е. Диагностика воспитанности. М., 1992.
8. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры (для директоров и заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе). М., 1997.
9. Щуркова Н.Е.Новые технологии воспитательного процесса. - М.:НМО “Творческая педагогика, 1998.

Социализация - это непрерывный процесс, протекающий в ходе всего онтогенеза. Условно этот процесс может быть разделен на этапы (периоды, стадии, фазы), где происходит решение определенных задач и выработка форм взаимоотношений с социумом.

Существующие подходы к проблеме социализации по-разному определяют степень активности личности в процессе ее взаимоотношений с обществом, которое для сохранения своей социальной структуры стремится сформировать в человеке модели ролевого поведения, основанные на социальных (национальных, групповых, профессиональных и др.) стандартах. Личность же, с одной стороны, имеет потребность в зависимости и аффилиации быть в обществе других людей и быть принятой социальной группой) и поэтому усваивает социальный опыт, необходимый для включения в систему существующих социальных связей; а с другой стороны, стремится к автономии, независимости, свободе и тем самым влияет на общество, вынуждая его удерживать границы его влияния на отдельного человека, корректировать социальные стандарты. То есть в процессе социализации происходит развитие и преобразование не только самой личности, но и общества.

Средства социализации зависят не только от возрастных особенностей человека, но и от специфики его социального окружения (например, способы вскармливания младенца; тип семейного воспитания; характер отношений со сверстниками; методы поощрения и наказания в учебных и профессиональных группах и др.).

Большое влияние на процесс социализации личности оказывают социальные группы. Однако степень влияния различных социальных групп меняется на разных этапах онтогенеза. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья, в подростковом и юношеском - группа сверстников, в зрелом - трудовой коллектив. При этом степень влияния социальной группы на отдельную личность зависит от уровня организации и сплоченности самой группы.

В отличие от социализации, которая происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, воспитание является процессом целенаправленного воздействия на человека и, значит, может рассматриваться как механизм управления процессом социализации личности. Следовательно, основными функциями воспитания являются: регуляция влияния социума на личность; создание условий для оптимальной социализации личности.

В широком смысле воспитание обычно рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. Поэтому воспитание тесно связано с социально-политической структурой общества, выступающего по отношению к системе образования в качестве заказчика на воспроизведение определенного типа личности.

В узком смысле воспитание характеризуется как специально организуемая деятельность по реализации целей образования в условиях педагогического процесса, где оба субъекта (педагог и воспитанник) проявляют активность в достижении этих целей.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее приспособление человека к социальным требованиям, а формирование у него внутренней нравственной позиции, т.е. воспитание можно рассматривать как социально организованный процесс интериоризации (перевода «во внутренний план») общечеловеческих ценностей.

Психологические исследования показывают, что успешность такой интериоризации осуществляется при активном участии и интеллектуальной, и эмоциональной сфер личности. То есть, конструируя и организуя воспитательный процесс, педагогу необходимо стимулировать у воспитанников не только осознавание ими требований и соответствия/несоответствия своего поведения, но и чувственное проживание поиска собственной нравственно-этической, гражданской позиции. И тогда становится понятным, что воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей может осуществляться двумя способами.

1. С помощью сообщения и разъяснения «готовых» общественно полезных целей, идеалов, нравственных норм поведения. Этот способ избавляет воспитанника от стихийного поиска, часто связанного с множеством ошибок. Он опирается на содержательно-смысловую переработку имеющейся у него мотивационной сферы и сознательно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.
2. С помощью создания специальных психолого-педагогических условий, которые актуализировали бы естественные ситуативные побуждения и интересы (например, познавательный интерес) и тем самым стимулировали общественно-полезную деятельность.

Оба эти способа результативны при условии их системного применения, взаимодополняемости и интеграции.

Отечественная педагогика наделяет большими воспитательными возможностями коллектив, который, с одной стороны, предоставляет личности возможность проявляться и получать обратные связи для коррекции собственного поведения, а с другой стороны, ограничивает личностную индивидуальность. На любой стадии онтогенеза (но особенно на стадиях становления самосознания) коллектив незаменим как фактор формирования нравственных ориентиров, гражданской позиции, социально значимых умений и навыков общественного поведения.

МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 30»

Тема Эссе:

Выполнила социальный

педагог Новикова Г.А.

г. Пермь 2016

Тема Эссе: «Внешние, прежде всего стихийные влияния на современного ребёнка преимущественно отрицательны: факторами социализации стали бездуховность и преступность, равнодушие, часто переходящее в жестокосердие, даже гуманность порой выглядит всего лишь модным словом. Можно ли в этих условиях вырастить духовно богатые, нравственные поколения? Что же сильнее - социализация или воспитание? За чем будущее?»

Семья и другие первичные группы играют важнейшую роль в период ранней социализации ребёнка. По мере его взросления, превращения в подростка, юношу, закономерно расширяется круг его общения, и всё большую роль начинают играть различные организации и учреждения, особенно системы образования; немаловажны и СМИ . Радио, газеты, телевидение, а в последнее время - Интернет предлагают подростку информацию о любой сфере деятельности человека, о любых странах и т. д. Все эти посредники между человеком и обществом называются институтами и агентами социализации. Для того чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать свой социальный опыт новым поколениям.
Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.

Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание – не самые лучшие способы для передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии самого человека в этом процессе, при включении в его творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности. Основной социальной причиной нарушений общественных норм определённой частью молодых людей является уклад жизни, уровень развития производительных сил, зрелости общественных отношений, политической системы, системы образования, обучения и воспитания. Так преступность, пассивность, потребительские настроения, скептицизм молодёжи явились следствием стагнации общества, его перехода к иному общественному строю, а также серьёзных недостатков в реализации современных реформ, в процессе социализации и воспитания.

Важнейшей задачей воспитания является социализация, то есть подготовка человека к жизни и деятельности в существующем социуме, привитие ему норм поведения, принятых в обществе, понимание и усвоение общественных ценностей. В процессе воспитания человек стремиться стать частью общества, принимать активное участие в его развитии и пользоваться правами, предоставляемыми обществом. Взаимодействуя с окружающей средой, человек приобретает ценный и незаменимый социальный опыт, на практике учится правильно воспринимать и разрешать различные возможные ситуации, неизбежно возникающие в процессе общения, взаимодействия. Процесс социализации, будучи неразрывно связан с воспитанием, длится всю жизнь. Однако он состоит из нескольких уровней или этапах, соответствующих возрастным периодам человека. На каждом этапе решаются задачи разного характера и уровня сложности. Например, в раннем детстве ребенок только знакомится с окружающим миром, наблюдает и понемногу осваивает некоторые простейшие правила поведения сначала в семье, затем в различных общественных местах и специальных детских учреждениях. Ребенок учится разделять окружающих на знакомых и незнакомых, взрослых и своих сверстников, и в соответствии с этим выбирает линию поведения. В более старшем возрасте человек нацелен на формирование собственной индивидуальности, развитие и определение склонностей, желаний, потребностей. В юности происходит осознанное отождествление себя с той или иной социальной группой, формируется жизненная позиция, взгляды, мировоззрение. Социализация, ее глубина, полнота и эффективность зависят от качества воспитания. Воспитание управляет процессом социализации и контролирует его протекание. В современной педагогической науке определены и достаточно глубоко изучены основные механизмы социализации. К ним относятся: подавление, изоляция, самоограничение, проекция, идентификация, интроекция, эмпатия, интеллектуализация, рационализация, аннулирование действий.

Суть механизма подавления заключается во внешнем или внутреннем вытеснении из сознания мыслей, желаний, чувств и т. д. Внешнее подавление создается усилиями других людей или окружающей среды. Внутреннее подавление исходит от сознательных волевых усилий самой личности или происходит произвольным образом.

Изоляция – механизм подавления неприятных для человека мыслей, воспоминаний, впечатлений, ассоциаций. В процессе изоляции человек улучшает свое психическое состояние, настраивается на оптимистический лад, учится справляться с конфликтными ситуациями.

Самоограничение – принижение собственных возможностей и способностей относительно результатов деятельности окружающих людей. В малых временных интервалах самоограничение помогает избежать стрессовых ситуаций и адаптироваться к возникшей ситуации. Однако постоянное отступление перед трудностями, боязнь ошибок и неудач рождает неспособность к их преодолению, тормозит развитие личности, «убивает» веру в себя.

Сущность механизма проекции состоит в восприятии окружающих людей, как обладателей собственных качеств, неспособности объективного суждения о людях, выделении и преумножении в них того, что человек хочет видеть и игнорирование на фоне этого основных личностных качеств других людей.

Идентификация – важнейший механизм социализации. Он заключается в уподоблении человеком себя с какой либо другой личностью, подражание ей. Человек перенимает привычки, взгляды, интересы другого человека, копирует его поведение, манеру общения, вкусы. Идентификация может быть осознанной или спонтанной. При условии принятия сознанием человека качеств и установок другого в неизменном виде, без адаптации к собственному мировоззрению, идентификация переходит в интроекцию.

Эмпатия – формирование способности сочувствовать, переживать, волноваться за другого человека. Этот механизм особенно сильно влияет на процесс социализации эмоциональных личностей.

Интеллектуализация – механизм, начинающий действовать при возникновении проблемных ситуаций, когда человек пытается найти выход, сделать выбор, преодолеть трудности. Эмоциональные люди больше других подвержены влиянию внешних и внутренних факторов разного рода, склонны к преувеличению тех или иных трудностей, поэтому интеллектуализация происходит у них наиболее интенсивно.

Совершая поступки, человек всегда стремиться дать им разумное объяснение, логически обосновать, что приводит в действие механизм рационализации. С одной стороны, рационализация, оправдывая действия человека, утверждает его веру в себя, с другой стороны, постоянное удовлетворение собственными личностными качествами тормозит их развитие и совершенствование.

Аннулирование действий – механизм, ослабляющий ответственность за свои поступки посредством признания их отрицательных сторон. Осознавая и извиняясь, человек считает тему исчерпанной и освобождает свою совесть от «груза» вины. Привыкая к такому решению подобных ситуаций, человек легко совершает плохие поступки, так как заранее знает, как избавиться от последствий.

На процесс социализации оказывает влияние множество факторов. Их классификацию по признаку массовости влияния разработал профессор А. В. Мудрик:

1) макрофакторы – факторы, влияющие на человечество в целом или на большие группы людей, например, проживающих в определенном климатическом поясе, на одном континенте, в одной стране;

2) мезофакторы – средства массовой информации, национальная специфика общества, региональные особенности политического, культурного и социального характера, условий окружающей среды;

3) микрофакторы – семья, образовательные учреждения, рабочие и учебные коллективы, друзья и близкие знакомые. Все эти факторы оказывают влияние на социализацию отдельного человека.

Важно соответствие темпов социализации темпам развития общества, которые не всегда совпадают. В этом случае происходит торможение в развитии как общества в целом, так и людей, его пополняющих. Человек, неподготовленный к полноценной реализации своих возможностей и стремлений, своего потенциала в условиях действующих механизмов современного общества, отвлекается от осуществлений важных для него целей на адаптацию к общественным требованиям и нормам.

Контрольная работа

по дисциплине «Педагогика»

на тему «Развитие, социализация и воспитание личности»

Выполнил: студентка гр.06кпис 2 курса

Проверил:

1. Факторы социализации личности

2. Семья как важнейший микрофактор социализации личности

3. Воспитательные системы в социуме

Литература

Приложение.

Сокращенный многофакторный опросник для исследования личности

1. Факторы социализации личности

Социализация осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации.

А.В. Мудрик выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:

· макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;

· мезофакторы - условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

· микрофакторы, к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание - учебные, профессиональные, общественные и др.

Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, то есть лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом - и члены их семей. И. С. Кон утверждает, что нет иерархии агентов социализации по степени их влияния и значимости, которая бы не зависела от общественного строя, системы родства и структуры семьи.

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека. К ним можно отнести способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отношений в основных сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, познание, предметно-практическая и духовно-практическая деятельности, спорт).

Исследования показывают, что чем лучше организованы социальные группы, тем больше возможностей оказать социализирующее влияние на личность. Однако социальные группы неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогенетического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрастах увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое место по значимости выходит сословие, трудовой или профессиональный коллектив, отдельные личности. Есть факторы социализации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жизни человека. Это нация, ментальность, этнос.

Факторы социализации являются одновременно и средовыми факторами формирования личности. Однако в отличие от социализации факторы формирования личности дополняются еще биологическим фактором. Ему в зарубежной педагогике в целом ряде случаев отводится первостепенная роль. Так, по мнению отдельных ученых, среда, обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития, проявления природно-обусловленных психических особенностей.

Природные особенности являются важными предпосылками, факторами, но не движущими силами формирования личности. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание - продукт общественного бытия человека. Чем сложнее по своему психическому строению образование, тем меньше оно зависит от природных особенностей. Природные особенности обусловливают разные пути и способы формирования психических свойств. Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. При этом их воздействие на личность не прямое, а косвенное.

В то же время нельзя переоценивать и роль социальных факторов формирования личности. Еще Аристотель писал, что «душа - есть неисписанная книга природы, опыт наносит на ее страницы свои письмена». Д.Локк считал, что человек рождается с душой чистой, как доска, покрытая воском. Воспитание пишет на этой доске, что ему заблагорассудится (tabula rasa). Французский философ К. А. Гельвеций учил, что все люди от рождения обладают одинаковым потенциалом для умственного и нравственного развития и различия в психических особенностях объясняются исключительно различным влиянием среды и различными воспитательными воздействиями.

Переоценка роли среды, утверждение, что развитие человека определяется средой (Гельвеций, Дидро, Оуэн), привело к заключению: чтобы изменить человека, надо изменить среду. Но среда - это прежде всего люди, поэтому получается замкнутый круг. Чтобы изменить среду, надо изменить людей. Однако человек не пассивный продукт среды, он тоже влияет на нее. Изменяя среду, человек тем самым изменяет самого себя. Изменение, развитие осуществляется в деятельности.

Признание деятельности личности ведущим фактором ее формирования ставит вопрос о целенаправленной активности, саморазвитии личности, т.е. непрерывной работе над собой, над собственным духовным ростом. Саморазвитие обеспечивает возможность последовательного усложнения задач и содержания образования, реализации возрастного и индивидуального подходов, формирования творческой индивидуальности школьника и в то же время осуществления коллективного воспитания и стимулирования самоуправления личностью своим дальнейшим развитием.

Человек развивается в той мере, в какой он «присваивает человеческую действительность», в какой он овладевает накопленным опытом. Это положение имеет большое значение для педагогики. Формирующие влияния среды, обучения и воспитания, природных задатков становятся факторами развития личности только через посредство ее активной деятельности. «Человека, - пишет Г. С. Батищев, - нельзя „сделать“, „произвести“, „вылепить“ как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне - но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизм этой его собственной - совместной с другими людьми деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная, в своей сущности коллективная) деятельность (труд)… „

2. Семья как важнейший микрофактор социализации личности

Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, факторов социализации личности. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по механизму социального научения. В свою очередь сам процесс социального научения также идет по двум основным направлениям. С одной стороны приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой - социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой. Кроме того, социализация в семье может осуществляться также посредством особенного механизма социального научения, который получил название викарное научение. Оно связано с усвоением социального опыта за счет наблюдения научения других. Изучение влияния стиля родительского поведения на социальное развитие детей посвящено множество исследований. Рассмотрим результаты одного из них (Д. Баумринд). В процессе исследования было выделено три группы детей. Первую группу составили дети, у которых отмечался высокий уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения разбираться в окружающей обстановке (модель I). Вторую группу образовали дети, недостаточно уверенные в себе, замкнутые и недоверчивые (модель II). Третью группу составили дети, которые менее всего были уверены в себе, не проявляли любознательности, не умели сдерживать себя (модель III).Были рассмотрены четыре параметра поведения родителей по отношению к ребенку: контроль, требование зрелости, общение, доброжелательность. Контроль, то есть попытка влиять на деятельность ребенка. При этом определялась степень подчиненности ребенка требованиям родителей. Требование зрелости: оказание родителями давления на ребенка с целью заставить его действовать на пределе своих умственных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уровне. Общение: использование родителями убеждения, для того чтобы добиться от ребенка уступки, выяснение его мнения или отношения к чему-либо. Доброжелательность: насколько родители проявляют заинтересованность в ребенке (похвала, радость от его успехов), теплоту, любовь, заботу, сострадание по отношению к нему.

Модель поведения I . Родители, дети которых следовали модели поведения I, набрали наибольшее количество очков по всем четырем признакам. Они относились к своим детям нежно, с теплотой и пониманием, доброжелательно, много с ними общались, контролировали детей, требовали осознанного поведения. И хотя родители прислушивались к мнениям детей, уважали их независимость, они не исходили только лишь из желания детей. Родители придерживались своих правил, прямо и ясно объясняя мотивы собственных требований. Родительский контроль сочетался с безусловной поддержкой желания ребенка быть самостоятельным и независимым. Эта модель была названа моделью авторитетного родительского контроля.

Модель поведения II. Родители, дети которых следовали модели поведения II, имели более низкие оценки по выделенным параметрам, они больше полагались на строгость и наказания, относились к детям с меньшей теплотой, меньшим сочувствием и пониманием, редко общались с ними. Они жестко контролировали своих детей, легко применяли свою власть, не побуждали детей выражать свое собственное мнение. Эта модель была названа властной.

Модель поведения III. Родители, дети которых следовали модели поведения III, были снисходительными, нетребовательными, неорганизованными, имели плохо налаженный быт. Они не поощряли детей, относительно редко и вяло делали замечания, не обращали внимания на воспитание независимости ребенка и его уверенности в себе. Эта модель была названа снисходительной.

Любая деформация семьи приводит к негативным последствиям в развитии личности ребенка. Можно выделить два типа деформации семьи: структурную и психологическую. Структурная деформация семьи есть не что иное, как нарушение ее структурной целостности, что в настоящее время связывается с отсутствием одного из родителей (когда-то ранее о такой деформации говорили и при отсутствии в семье бабушек и дедушек). Психологическая деформация семьи связана с нарушением системы межличностных отношений в ней, а также с принятием и реализацией в семье системы негативных ценностей, асоциальных установок и т.п. Существует достаточно много исследований, описывающих влияние фактора неполной семьи на личность ребенка. Так установлено, что мальчики гораздо острее девочек воспринимают отсутствие отца. В таких семьях мальчики более беспокойны, более агрессивны и задиристы. Особенно сильно заметна разница между мальчиками в семьях с отцами и без них в первые годы жизни детей. В одном из исследований было показано, что двухлетние дети, чьи отцы умерли еще до их рождения, живя с матерями-вдовами, были менее самостоятельны, проявляли тревожность и агрессивность в большей степени, чем дети, у которых были отцы (П.Массен, Дж.Конджер и др., 1987). При изучении детей старшего возраста выяснилось, что поведение мальчиков, чье детство прошло без отцов, оказалось менее мужественным в сравнении с теми, у кого были отцы. С другой стороны оказалось, что поведение и личностные особенности девочек, выросших только с матерями, мало чем отличается от тех, кто жил в полной семье. Но в интеллектуальной деятельности обнаруживается разница. Долгое время считалось, что структурная деформация семьи является важнейшим фактором, ответственным за нарушение личностного развития ребенка. Это подтверждалось и статистическими данными (как зарубежными, так и отечественными), из которых следовало, что выборки подростков просоциальной и асоциальной, в том числе и криминальной направленности существенно отличаются между собой по критерию “полная-неполная семья». В настоящее время все большее внимание уделяется фактору психологической деформации семьи. Многочисленные исследования убедительно свидетельствуют, что психологическая деформация семьи, нарушение системы межличностных отношений и ценностей в ней оказывают мощнейшее влияние на негативное развитие личности ребенка, подростка, приводя к различным личностным деформациям - от социального инфантилизма до асоциального и делинквентного поведения. Дисгармоничное развитие некоторых черт характера ребенка может быть обусловлено особенностями семейных взаимоотношений. Недооценка родителями особенностей характера детей может способствовать не только усилению конфликтности семейных отношений, но и приводить к развитию патохарактерологических реакций, неврозов, формированию психопатических развитии на базе акцентуированных черт. Некоторые типы акцентуаций наиболее чувствительно реагируют или особенно уязвимы в отношении определенных типов семейных отношений. В этом плане можно выделить (А.Е.Личко) несколько типов неправильного воспитания.

Гипопротекция - недостаток опеки и контроля, истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям подростка. Особенно неблагоприятны при акцентуациях по гипертимному, неустойчивому типу и конформному типам.

Доминирующая гиперпротекция - чрезмерная опека и мелочный контроль. Не приучает к самостоятельности и подавляет чувство ответственности и долга. Особенно неблагоприятна для акцентуаций по психастеническому, сенситивному и астеническому типам, усиливает у них астенические черты. У гипертимных подростков приводит к резкой реакции эмансипации.

Потворствующая гиперпротекция - недостаток надзора и некритическое отношение к нарушениям поведения у подростков. Этим культивируются неустойчивые и истероидные черты.

Воспитание “в культе болезни” - болезнь ребенка, даже незначительное недомогание предоставляет ребенку особые права и ставит его в центр внимания семьи. Культивируется эгоцентризм и рентные установки.

Эмоциональное отвержение - ребенок ощущает, что им тяготятся. Тяжело сказывается на лабильных, сенситивных и астенических подростках, усиливая черты этих типов. Возможно заострение черт и у эпилептоидов.

Условия жестких взаимоотношений - срывание зла на подростке и душевная жестокость. Способствует усилению черт у эпилептоидов и развитию эпилептических черт на основе конформной акцентуации.

Условия повышенной эмоциональной ответственности - на ребенка возлагаются недетские заботы и завышенные ожидания. Очень чувствительным оказывается психастенический тип, черты которого заостряются и могут переходить в психопатическое развитие или невроз.

Противоречивое воспитание - несовместимые воспитательные подходы различных членов семьи. Такое воспитание может оказаться особенно травмирующим для любых типов акцентуаций.

Отношение к семье в ходе взросления меняется. В процессе социализации группа ровесников в значительной степени замещает родителей(“обесценивание” родителей - по выражению X. Ремшмидта). Перенос центра социализации из семьи в группу ровесников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями. Необходимо заметить, что замечания относительно “обесценивания” родителей в подростковом и юношеском возрасте являются очень распространенными и даже, можно сказать, стали общим местом. Например, для подросткового возраста описана специальная поведенческая особенность “реакция эмансипации”. Сделаны даже попытки объяснить ее с эволюционно-биологической точки зрения. Все это верно как общее направление возрастного развития личности. Однако глобализация этих представлений, гиперболизация идеи о “замещении родителей” группой сверстников мало соответствует реальной психологической картине. Имеются данные, что хотя родители как центр ориентации и идентификации отступают в этом возрасте на второй план, это относится лишь к определенным областям жизни. Для большинства молодых людей родители, и особенно мать, остаются главными эмоционально близкими лицами. Так, в одном исследовании немецких ученых было показано, что в проблемных ситуациях наиболее эмоционально близким, доверенным лицом для подростка прежде всего служит мать, а затем, в зависимости от ситуации в разной последовательности - отец, подруга или друг. В другом исследовании, выполненном на отечественной выборке, старшеклассники ранжировали, с кем они предпочли бы проводить свое свободное время - с родителями, с друзьями, в компании сверстников своего пола, в смешанной компании и т.д. Родители оказались у юношей на последнем (шестом) месте, у девушек - на четвертом месте. Однако, отвечая на вопрос, “С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?” - и те и другие поставили на первое место мать.На втором месте у мальчиков оказался отец, у девочек - друг, подруга. Иначе говоря, как заметил по поводу этих результатов психолог И.С. Кон, с друзьями приятно развлекаться, но в трудную минуту лучше обратиться к маме. Последние данные, полученные на выборках современных подростков, юношей и девушек подтверждают эту тенденцию. Как показано в одном таком исследовании (А.А.Реан, М.Ю.Санникова), в системе отношений личности к социальному окружению, в том числе определялось и отношение к сверстникам, именно отношение к матери оказалось наиболее положительным. Было установлено, что снижение положительного отношения к матери, увеличение негативных дескрипторов (характеристик) при описании матери коррелирует с общим ростом негативизации всех социальных отношений личности. Можно полагать, что за этим фактом стоит фундаментальный феномен проявления тотального негативизма (негативизма ко всем социальным объектам, явлениям и нормам) у тех личностей, для которых характерно негативное отношение к собственной матери. В целом, как установлено в исследовании, негативное отношение к матери является важным показателем общего неблагополучного развития личности.

3. Воспитательные системы в социуме

Современная школа рассматривается как сложная система, в которой воспитание и обучение выступают в качестве важнейших составляющих элементов ее педагогической системы. Педагогическая система школы целенаправленная, самоорганизующаяся система, в которой основной целью выступает включение подрастающих поколений в жизнь общества, их развитие как творческих, активных личностей системах. В этой связи воспитательная подсистема тесно связана с микро- и макросредой. В качестве микросреды выступает среда, освоенная школой (микрорайон, населенный пункт), а в качестве макросреды - общество в целом. Воспитательная система школы способна во многом подчинить своему влиянию окружающую среду. Воспитательная система - это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат (Л.И.Новикова). Целесообразность создания воспитательной системы обусловлена следующими факторами: интеграцией усилий субъектов воспитательной деятельности, укреплением взаимосвязи компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного и т.д.), расширением диапазона возможностей за счет освоения и вовлечения в воспитательную среду окружающей природной и социальной среды, созданием условий для самореализации и самоутверждения личности учащегося, учителя, родителя, что способствует их творческому самовыражению и росту, Движущие силы развития воспитательной системы школы. Воспитательная система школы не задается «сверху», а создается усилиями всех участников педагогического процесса: учителями, детьми, родителями и др. В процессе их взаимодействия формируются ее цели и задачи, определяются пути их реализации, организуется деятельность. Воспитательная система школы не статичное, а динамичное явление, поэтому для того, чтобы успешно управлять ею, надо знать механизмы и специфику ее развития. Создание системы всегда связано со стремлением ее элементов к упорядоченности, движением к целостности. Таким образом, становление воспитательной системы всегда есть процесс интеграции. Интеграция прежде всего проявляется в сплочении коллектива, в стандартизации ситуаций, установлении устойчивых межличностных отношений, создании и преобразовании материальных элементов системы. Дезинтеграция проявляется в нарушении стабильности, нарастании индивидуальных и групповых различий, Самым нестабильным элементом системы является ее субъект - человек, всегда стремящийся к свободе и независимости. Элементом дезинтеграции может быть и материально-пространственная среда воспитательной системы. Ее объекты вступают с нею в противоречие: ветшают здания, портится мебель. Еще один элемент, стимулирующий развитие системы, - социально-политическая ситуация, общественные ценности. Система школы проходит в своем развитии четыре этапа. 1- становление системы. разработка теоретической концепции будущей воспитательной системы, моделируется ее структура и связи между ее элементами. Главная цель первого этапа - отбор ведущих педагогических идей, формирование коллектива единомышленников 2 - отработка системы. На этом этапе происходит развитие школьного коллектива, 3- окончательное оформление системы - это содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, 4 - перестройка воспитательной системы, которая может осуществляться либо революционным, либо эволюционным путем.

Воспитательная система - сложное социальное психолого-педагогическое образование, неравнозначное, саморегулируемое и управляемое. Воспитательная система реализуется в четырех взаимосвязанных компонентах:

· Управление воспитательной системой – искусство ставить цель и определять стратегию развития; контроль и оценка результативности;

· Организация воспитательной системы – реализация теоретической концепции в учебно-воспитательный процесс на основе взаимосвязи цели, содержания, форм, средств, методов;

· Общение – единство трех элементов: информационного, интерактивного (взаимодействие), перцептивного (взаимопонимание и восприятие друг друга).

Воспитательная система не статичное, а динамичное явление. Опыт показывает, что воспитательная система проходит в развитии три основных этапа:

В современном мире существуют многообразные воспитательные системы, отличающиеся временем существования, видом, моделью, путями внедрения. К таким воспитательным системам относятся: гуманистическая воспитательная система (школы № 825, система В.А. Караковского), «Педагогика общей заботы» как воспитательная система, «Педагогика успеха», Школа диалога культур, воспитательная система сельской школы, Вальдорфская школа, Воспитательные системы в социуме, Пионерская организация, Скаутизм как воспитательная система. Характеристика некоторых воспитательных систем:

1. «Педагогика общей заботы» (И.П. Иванов). В основу ее положены следующие принципы: сотрудничество, социально полезная направленность, романтизм. Идея находит свое отражение в методике коллективного творческого дела.

2. « Педагогика успеха» Эта система выстроена на основе идей « педагогики успеха», что позволяет проектировать работу школы по созданию условий гармоничного развития личности. Успех – это наиболее полное достижение поставленной цели. Школа – это субъект успешного развития. Воспитательные системы, выстроенные на основе идей « педагогики успеха», позволяют проектировать работу школы по созданию условий для гармоничного развития достойной личности, удовлетворения ее потребности в самореализации и уважении, по формированию ориентации на успех и достижение. Успех – полное достижение поставленной цели, а достижение – предметный результат. В основу программы развития были положены идеи «педагогики успеха»: создание ситуации успеха у каждого учителя и ученика, вера в собственные силы, ориентация на значимые для школы ценности. В качестве ведущих были выделены идеи профессионализма, целенаправленного развития, как самоценности для образования, порядка, защищенности и комфорта, здоровья, театра и игры.

3. « Школа диалога культур» В основе лежит переход от идеи «образованного человека» к идее « человека культуры» Школа диалога культур актуальна в условиях возрастания культурообразующей воспитательной роли школы. Результатом воспитания должна стать базовая культура личности – нравственная, экологическая, умственная, физическая, гражданская, эстетическая, коммуникативная и т.д. Методика воспитательной системы школы диалога культур основана на диалогизации, творчестве, использовании приема « точка удивления».

4. Воспитательная система сельской школы. Воспитательная система сельской школы имеет определенные особенности, связанные главным образом с ее местонахождением (отдаленностью от культурных центров), численностью и составом педагогов и учащихся. При создании воспитательной системы сельской школы следует учитывать малочисленность школьного коллектива, особый стиль взаимоотношений педагогов, родителей и учащихся, постоянные контакты сельской школы с социумом. Показательна в этом отношении воспитательная система В.А. Сухомлинского, применяемая в Павлышевской сельской школе. Он разработал ВС школы на основе гуманистической концепции воспитания, включающей личностные ценности: Нравственный идеал, Счастье, Свобода, Честь, Долг, Достоинство, Справедливость, Истина, Добро, Красота. Ведущими идеями концепции В.А.Сухомлинского являются: демократизация и гуманизация школьного быта; открытость; связь обучения с трудом; формирование гуманно –нравственных качеств; сотрудничество учителей и учеников; самоуправление и взаимопомощь. Главными источниками учебно – воспитательного процесса он считал науку и образование, искусство и мастерство. В.А. Сухомлинский в воспитании детского коллектива использовал гуманистические методы и приемы: методы убеждения, личный пример, этическая беседа, дискуссия, перспективы, методы самопознания, самовоспитания.

5. Скаутизм как воспитательная система. Добровольное неполитическое движение. Скаутская организация – воспитательная система, направленная на разностороннее развитие и воспитание личности. Основной принцип скаутизма- патриотизм, аполитичность, веротерпимость, внеклассовый характер. Основные формы деятельности - походы, военнизированные лагеря.

Литература

1. Караковский В.А., Новикова Л.И. Теория и практика школьных воспитательных систем. – М.: Новая школа, 1996.

2. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.,2003.

3. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом/ Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. – М.: Изд-во Института Психотерапии,2002.

4. Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Школа-Пресс,2000.

5. Статья д.пс.н., профессора Реан А.А. «Развитие и социализация личности».

6. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.,2002.

Приложение

Сокращенный многофакторный опросник для исследования личности

Методика позволяет оценит уровень нервно-эмоциональной устойчивости, степень интеграции личностных свойств, уровень адаптации личности к социальному окружению.

Для проведения обследования необходимы: текст опросника, инструкция испытуемым, регистрационный бланк, «ключи» для обработки результатов.

Инструкция: «Вам предлагается тест, направленный на изучение Вашего характера. Прежде, чем приступить к выполнению теста, заполните паспортную часть регистрационного бланка в соответствии с имеющимися графами.

При выполнении теста требуется прочитать последовательно все тестовые утверждения, решая при этом: верно или неверно каждое данное утверждение по отношению к Вам. Не тратьте много времени на обдумывание утверждений. Наиболее точно отражают характер непосредственные реакции, ответы, которые первыми приходят в голову.

Регистрировать свои ответы необходимы следующим образом: если данное утверждение верно, зачеркните соответствующую этому утверждению клеточку в колонке «В»; если утвержден6ие неверно – клеточку в колонке «Н».

Ответить надо на все утверждения. Некоторые из них, возможно, вызовут у Вас затруднения. Например, некоторые утверждения будет трудно отнести к себе, тогда постарайтесь сделать наилучший продолжительный выбор.

Если на данное утверждение можно ответить и «верно», и «неверно», решение следует выбрать в соответствии с тем, что бывает чаще.

Ответ может быть различным в зависимости от того, по отношению к какому периоду Вашей жизни рассматривать данное текстовое утверждение. В этих случаях выбрать надо такое решение, которое является правильным в настоящее время.

При расшифровке результатов обследования ответы на каждый конкретный пункт опросника не рассматриваются, подсчитываются суммарные оценки, отражающие выраженность тех или иных качеств характера, поэтому Вы можете быть совершенно откровенны».

Текст СМОЛ.

1. У Вас хороший аппетит.

2. По утрам Вы обычно чувствуете, что выспались и отдохнули.

3. В Вашей повседневной жизни масса интересного.

4. Вы работаете с большим напряжением.

5. Временами Вам приходят в голову такие нехорошие мысли, что о них лучше не рассказывать.

6. У Вас очень редко бывает запор.

7. Иногда Вам очень хотелось навсегда уйти из дома.

8. Временами у Вас бывают приступы неудержимого смеха или плача.

9. Временами Вас беспокоят тошнота и позывы на рвоту.

10. У Вас такое впечатление, что Вас никто не понимает.

11. Иногда Вам хочется выругаться.

12. Каждую неделю Вам снятся кошмары.

13. Вам труднее сосредоточиться, чем большинству других людей.

14. с Вами происходили (или происходят) странные вещи.

15. Вы достигли бы в жизни гораздо большего, если бы люди не были настроены против Вас.

16. В детстве Вы одно время совершали мелкие кражи.

17. Бывало, что по нескольку дней, недель или месяцев Вы ничем не могли заняться, потому что трудно было заставить себя включиться в работу.

18. У Вас прерывистый и беспокойный сон.

19. Когда Вы находитесь среди людей, Вам слышатся странные вещи.

20. Большинство знающих Вас людей не считает Вас неприятным человеком.

21. Вам часто приходилось подчиняться кому-нибудь, кто знал меньше Вашего.

22. Большинство людей довольны своей жизнью более, чем Вы.

23. Очень многие преувеличивают свои несчастья, чтобы добиться сочувствия и помощи.

24. Иногда Вы сердитесь.

25. Вам определенно не хватает уверенности в себе.

26. Часто у Вас бывают подергивания в мышцах.

27. У Вас очень часто бывает чувство, как будто Вы сделали что-то неправильное или нехорошее.

28. Обычно Вы удовлетворены своей судьбой.

29. Некоторые так любят командовать, что Вам хочется все сделать наперекор, хотя Вы знаете, что они правы.

30. Вы считаете, что против Вас что-то замышляют.

31. Большинство людей способно добиваться выгоды е совсем честным способом.

32. Вас часто беспокоит желудок.

33. Часто вы не можете понять, почему накануне Вы были в плохом настроении и раздражены.

34. Временами Ваши мысли текли так быстро, что Вы не успевали их высказывать.

35. Вы считаете, что Ваша семейная жизнь не хуже, чем у большинства Ваших знакомых.

36. Временами Вы уверены в собственной бесполезности.

37. В последние годы Ваше самочувствие в основном было хорошим.

38. У Вас бывали периоды, во время которых Вы что-то делали и потом не могли вспомнить, что именно.

39. Вы считаете, что Вас часто незаслуженно наказывали.

40. Вы никогда не чувствовали себя лучше, чем теперь.

41. Вам безразлично, что думают о Вас другие.

42. С памятью у Вас все благополучно.

43. Вам трудно поддерживать разговор с человеком, с которым Вы только что познакомились.

44. Большую часть времени Вы чувствуете общую слабость.

45. У Вас редко болит голова.

46. Иногда Вам бывало трудно сохранять равновесие во время ходьбы.

47. Не все ваши знакомые Вам нравятся.

48. Есть люди, которые пытаются украсть Ваши идеи и мысли.

49. Вы считаете, что Вы слишком застенчивы.

50. Вы считаете, что совершали поступки, которые нельзя простить.

51. Вы почти всегда о чем-нибудь тревожитесь.

52. Ваши родители часто не одобряли Ваших знакомств.

53. Иногда Вы немного сплетничаете.

54. Временами Вы чувствуете, что Вам необыкновенно легко принимать решения.

55. У Вас бывает сильное сердцебиение, и Вы часто задыхаетесь.

56. Вы вспыльчивы, но отходчивы.

57. У Вас бывают периоды такого беспокойства, что трудно усидеть на месте.

58. Ваши родители и другие члены семьи часто придираются к Вам.

59. Ваша судьба никого особенно не интересует.

60. Вы не осуждаете человека, который не прочь воспользоваться в своих интересах ошибками другого.

61. Иногда Вы полны энергии.

62. За последнее время у Вас ухудшилось зрение.

63. Часто у Вас звенит или шумит в ушах.

64. В Вашей жизни были случаи (может быть, только один), когда Вы чувствовали, что на Вас кто-то действует гипнозом.

65. У Вас бываю периоды, во время которых Вы необычно веселы без особой причины.

66. Даже н6аходясоь в обществе, Вы обычно чувствуете себя одиноко.

67. Вы считаете, что почти каждый может солгать, чтобы избежать неприятностей.

68. Вы чувствуете острее, чем большинство других людей.

69. Временами Ваша голова работает медленнее, чем обычно.

70. Вы часто разочаровываетесь в людях.

71. Вы злоупотребляли спиртными напитками.

Фрагмент регистрационного бланка

Фамилия, инициалы

«Ключ» для обработки результатов обследования

Обработка результатов осуществляется с помощью накладных «ключей», выполненных на прозрачной пленке. Подсчитывается количество ответов испытуемого, совпавших с «ключом» по каждой из используемых шкал опросника.

Если полученные результаты признаны достоверными, проводится коррекция первичных оценок по основным шкалам. К первичной оценке по 5 шкалам добавляются определенные доли результата по шкале К:

по 1-й шкале – 0,51 К;

по 4-й шкале – 0,4 К;

по 7-й шкале – 1К;

по 8-1 шкале – 1К;

по 9-й шкале – 0,2К.

После проведения указанной коррекции тестовые оценки сравниваются с предельными значениями показателей СМОЛ.

Предельные значения показателей СМОЛ для персонала

Превышение предельных значений тестовых оценок по одной или несколькими шкалами СМОЛ указывает на наличие у кандидата тех или иных личностных особенностей, неблагоприятных в отношении прогноза профессиональной успешности, и является основанием для признания нецелесообразным продолжения тестирования.