Lapsega kontakti loomisel on kõige olulisem. Režiimiprotsesside rakendamise analüüs. Kombinatsioon meeldivate stiimulitega

Interaktsioonpsühholoog koos lapsega uurimisprotsessi ajal. Uuringu läbiviimise vajalik tingimus on kontakti loomine psühholoogi ja lapse ning teiste uuringus osalevate isikute vahel. Psühholoogil ei ole õigust alustada diagnostilisi protseduure enne, kui ta on kindel, et kontakt on loodud. Vastasel juhul võib see viia ülesannete täitmisest keeldumiseni, mis pole tingimata sõnaselgelt ja sõnadega väljendatud. Alg- ja keskkooliealine laps ei saa sageli täiskasvanust avalikult keelduda, siis kogeb ta ülesannet väliselt vastu võttes sisemise protesti tunnet. Ja lõppkokkuvõttes mõjutab see tulemusi.

Seega on samaaegselt usaldusliku suhte loomisega kujunemas ka teatav huvi lapse vastu õppetöö vastu. Need kaks protsessi on omavahel seotud ja üksteisest sõltuvad ning psühholoogi jaoks situatsiooniliselt lahutamatud.

Puuduvad jäigad skeemid ega selged vastused küsimustele, kuidas kujundada lapses õiget motivatsioonitaset ja kuidas luua uurimistöö käigus suhteid. Iga kord lahendatakse see probleem individuaalselt.

Siiski on oluline meeles pidada, et iga protseduur kutsub õpilases esile eksami motiivi. Lapse silmis ilmneb psühholoogilise uurimistöö olukord tema vaimsete ja vaimsete võimete testimise olukorrana, eksamiolukorrana. Ja seda ideed emotsionaalsel tasandil kogetakse ärevustundena ja hirmuna "olla halb, rumal, valesti vastata". Seda seisundit on kõige selgemalt näha lapse mitteverbaalses käitumises. Ta näib kahanevat, ahendades seeläbi oma subjektiivset ruumi, tema liigutused muutuvad piiratuks, näoilmed on pingelised. See ei pruugi mõjutada uuringu tulemusi, saadud andmed võivad olla ebausaldusväärsed.

Olukordades, kus psühholoogi visiidi algatajaks on täiskasvanu (lapsevanem või õpetaja), võib laps kogeda mitte ainult seda, et teda testitakse, vaid ka tunnet, et teda tahetakse muuta. Seetõttu võib laps algusest peale vastu hakata, vihastada või endasse tõmbuda, püüdes seeläbi kaitsta ennast ja oma isiksuse terviklikkust.

7. klassi õpilane Volodja I. on vene keele tunnis pidevalt hajameelne, lendab lennukitega, segab oma laua taga olevat naabrimeest, hüppab püsti ja karjub istmelt. Õpetaja Valentina Sergeevna tegi talle mitu korda kommentaare, mille peale Volodya napsas, lõbustades sellega kogu klassi. Õpetaja ei pidanud vastu, võttis õpilasel käest kinni ja ütles: "See on kõik, minu kannatus on otsas. Lähme psühholoogi juurde, las ta mõtleb välja, mida sinuga teha. Tõrksa lapse psühholoogi kabinetti lükates ütles Valentina Sergeevna: "Ta tülitas mind terve tunni, kontrollige teda ja tehke temaga vähemalt midagi." Volodja seisab ukse lähedal ja vaatab põrandat, pinges näoilme, kulmud kootud, käed rusikasse surutud. Ei vasta psühholoogi küsimustele.

Arvestades lapse seisundit, pole sellistes olukordades mõtet mingeid diagnostilisi protseduure läbi viia, püüda luua usalduslikku kontakti ja leevendada emotsionaalset stressi. Seda ei pruugi olla võimalik kohe saavutada, psühholoog peab olema kannatlik ja lapsega uuesti kohtuma.

Mõnel juhul saab läbivaatuse motiivi tugevdada psühholoog ise, mis omakorda viib aktiivsuse hävimiseni ja selleni, et laps ei täida isegi lihtsaid ülesandeid. Ekslikuks võib pidada järgmisi toiminguid: psühholoog ei selgita, miks uuringuid tehakse, mida laps teeb, milliseid tulemusi on võimalik saada, kuidas neid siis kasutatakse; Lapsega suheldes lubab uurija endale kriitilisi või hinnanguid andvaid väiteid ja reaktsioone. Toimingud vastupidises järjekorras (võimalikult täielik selgitus, miks ja kuidas uurimistööd tehakse, milliseid tulemusi saadakse, kuidas neid kasutatakse, kättesaadaval kujul ja lapsele arusaadavas keeles, kohustuslik tutvustus enda nime ja isanime ja otsene pöördumine lapse poole nimeliselt , hinnangute, julgustuse ja julgustuse puudumine testimise ajal) aitab leevendada või leevendada läbivaatuse motiivist tingitud pingeid. Psühholoogi õigesti valitud käitumisviis tekitab lapses otsese huvi ülesannete täitmise protsessi vastu.

Mõnel juhul kasutab uurija aga talle pandud ülesannetele alludes uuendatud uurimismotiivi.

Näiteks F. Hoppe “Level of Claim” tehnika põhineb ekspertiisi motiivi kasutamisel. Katsealusele teatatakse, et tema intellektuaalseid võimeid uuritakse, ja ta peab valima ühe ülesandest, mis on järjestatud kasvava raskusastmega: 1 - kõige lihtsam, 10 - kõige raskem. Juhtudel, kui võimete hindamisega ei kaasne emotsionaalset pinget, on püüdluse taseme uurimine võimatu.

Teine näide eksamimotiivi kasutamisest on lapse käitumise uurimine stressiolukorras. Sellise uuringu eesmärk võib olla ennustada intellektuaalsete probleemide lahendamise edukust eksamil.

Seega ei saa praktiline psühholoog diagnostilise uuringu läbiviimisel ignoreerida nii keerulist psühholoogilist nähtust nagu "uuringu motiiv".

Lapsega kontakti loomise põhiprintsiibid:

maksimaalne huvi ja tähelepanu avaldumine lapse vastu . Kui laps tuleb psühholoogi juurde, on oluline tekitada temas tunne, et hetkel on tema, tema probleemid ja kogemused kõige tähtsamad. Alates hetkest, kui laps kabinetti sisenes, ei ole psühholoog hajameelne, ei vasta telefonikõnedele, ei lahku kabinetist, äkki meenub, et ta peab midagi tegema jne. Suunates tähelepanu fookuse vanematele, kuulates ära nende märkused, kommentaarid ja kaebused, jätab psühholoog sellega lapse ilma, pannes ta end selles kabinetis kasutuna tundma.

Selle põhimõtte olulisust selgitab G. L. Landreth raamatus Play Therapy: The Art of Relationships: „Kui terapeut räägib emaga, on ilmne sõnum, et ta peab teda lapsest tähtsamaks inimeseks. Vaevalt saab soovitada sellisel viisil sisuka suhte loomist lapsega. Võib-olla tunneb laps end juba mõnes mõttes tähtsusetuna, mitte-inimesena, sest see stseen on tema elus juba korduvalt korratud - ema räägib lapsest kolmandas isikus, nagu teda polekski. Võib-olla peaks terapeut mõtlema, mis tunne oleks tunda end alati lisandina, mis on lihtsalt kellegi külge kinni jäänud ilma igasuguse ilmse eesmärgita ja mida hiiglased loobivad. Muidugi on mõnel lapsel just selline tunne: nad on tähtsusetud, neid ei panda tähele – kuni nad muidugi selle hiiglasega pahandusi teevad.

mitteverbaalsete vahendite kasutamine . Kontakti loomisel mängivad asendamatut rolli levinumad vahendid: pingevaba vestlusmaneeri, rahulik, sõbralik toon, naeratus. Tõhusaks mitteverbaalseks meetodiks võib pidada kontakti korraldamist “peegeldamise kaudu”, kui psühholoog kordab asukohta ruumis, kehahoiakut, žeste, näoilmeid, lapse pilku ja sünkroniseerib hingamissagedust. See võimaldab teil väliste vahenditega tunnetada lapse sisemist seisundit ja näidata talle arusaamist oma kogemustest. Selle tehnika kasutamine nõuab ettevaatust ja taktitunnet. Psühholoog järgib last, justkui mahajäänuna, kuid mitte temast ette. Vastasel juhul tajub laps psühholoogi tegevust paroodiana või mõnitamisena.

lapse uuringus osalemise vabaduse ja vabatahtlikkuse mõistlik kombinatsioon. Suhtlemise käigus ei tohiks laps tunda, et teda kasutatakse ära, et ta on lihtsalt mingi katse objekt. Vastupidi, on hea, kui ta mõistab, et tal on õigus oma tegevusele, õigus keelduda, õigus oma tundeid ja kogemusi vabalt väljendada. See arusaam ei ole midagi, mida laps peab iseenesestmõistetavaks. Tal on juba teatav kogemus täiskasvanutega suhtlemisel, suhetes, kellega ta oli sagedamini sunnitud alluma ja oma tunnete ilminguid pidurdama. Alates esimesest koolipäevast õpib õpilane positsioonilise suhtluse mudelit: õpetaja on alati õpilasest kõrgemal. Ja lapse koolipsühholoog on tegelikult sama õpetaja, kes puutub kokku, kellega õpilane võtab alateadlikult oma positsiooni "altpoolt". Psühholoogi ülesanne on näidata, et täiskasvanuga on võimalik teistsugune suhtestiil, milles igaühele on antud õigus ennast teostada.

Ülaltoodud põhimõtet on reaalses praktikas väga raske järgida ja valmisretsepte, kuidas seda teha, pole. Kuid selleks, et see ei jääks ilusaks paberile kirjutatud loosungiks, proovige järgida järgmisi lihtsaid võtteid:

Lapsega suheldes on parem vältida imperatiivseid avaldusi: “Istu lauda! Lahendage probleem! Joonista puu! Ärge laske end segada!".

Eelnevalt lauale pandud pliiatsid, markerid, ergutusmaterjal ja paber näitavad lapsele, et tal on valikuvabadus.

Psühholoog ei tohiks luua "valiku illusiooni": pakkuda valikut, kui seda tegelikult pole. Näiteks küsimus "Kas sa õpid koos minuga?" olukorras, kus ema tõi lapse konsultatsioonile.

Rääkides vabadusest, siis me ei samasta seda kaose ja lubadusega, igasuguste suuniste puudumisega suhtluses. Vabadus ei tohiks last hirmutada ega turvatunnet ilma jätta. Olukorda reguleerivate reeglite olemasolu on lapse mugavuse ja turvalisuse tagatis.

Kontakti loomisel lepib psühholoog lapsega kokku reeglid, mille järgi ta selles kabinetis tegutseb. Ekslik on arvata, et reeglid on piirangud (“Karjuda ei tohi!”, “Seinale joonistada ei tohi!”). Kui võrrelda psühholoogi ja lapse omavahelise suhtluse protsessi jõe vooluga, siis reegliteks ei ole jõesängi piiravad kaldad, vaid laevade liikumist suunavad poid.

Selgete reeglite juurutamise praktika on enim arenenud sotsiaalpsühholoogilistel koolitustel. Suuresti selleks, et näidata koolitusel osalejatele, et nende õigused kehtivad seni, kuni nad ei riku teise isiku õigusi. Seega turvaolukorra loomine kõigile. Näitena toome käitumisreeglid klassides 10–12-aastaste laste koolitusprogrammist. Ettekandja pakub tunnis käitumisreegleid, rõhutades, et need reeglid kehtivad võrdselt nii temale kui ka osalejatele:

Vabatahtlik osalemine oma positsiooni selge määratlemisega (kui te ei soovi sõna võtta ega mingit ülesannet täita, ärge tehke seda, vaid edastage seda sümboli abil);

Ei ole õigeid ega valesid vastuseid. Õige vastus on see, mis tegelikult väljendab teie arvamust;

Jutustatavate olukordade, tõsielu juhtumite jms anonüümsus;

Parem on vaikida, kui öelda midagi, mis pole see, mida arvate, või lihtsalt valetada;

Teise sooritust saad hinnata ainult siis, kui ta sul seda palub.

tundlikkus kontakti muutuste suhtes . Kui psühholoog on loonud lapsega usaldusliku suhte, ei tähenda see, et saavutatud avatuse tase suhtlemisel säiliks kogu uuringuperioodi vältel. Ülesannete täitmine võib põhjustada lapse väsimust ja mõne tehnika monotoonsus võib põhjustada täiskõhutunnet. Väsib mitte ainult laps, vaid ka psühholoog, millega kaasnevad vead, tormakad tegevused ja väljaütlemised. Psühholoog peab olema tundlik kõigi suhetes lapsega toimuvate muutuste suhtes, neid jälgima ja neile reageerima .

Lapse usalduslik suhe ja huvi uuringu vastu võivad olla kontakti loomise etapi eduka läbimise indikaatoriks ning määrata ka järgmistes etappides saadud andmete usaldusväärsuse taseme.

Erinevused on kontakti loomisel ühe lapsega ja lasterühmaga. Rühmas uurimistöö käigus võib tekkida olukord, kus üks õpilane (või mitu) provotseerib psühholoogi. Avalikustamise mõju suurendab demonstratiivset käitumist. Väited ja teod muutuvad elavaks, tõmbavad tähelepanu ja köidavad kogu gruppi. Nii võib üks lastest hüüda: "Meie juurde on tulnud hullud", "Nüüd nad kontrollivad meid, nad ütlevad, kumb meist on hull" jne.

Selle olukorra mõistmiseks ja psühholoogi käitumisstrateegia valimiseks pöördume E. Berni tehinguanalüüsi poole.

Berne’i järgi on kolm “mina” olekut, mida ta piltlikult nimetas vanemaks, täiskasvanuks ja lapseks. osariik Lapsevanem avaldub teiste kriitika, kaitse või moraalse toetamise, iseendale suunatud etteheidete või lohutusena. Lapsevanem jagab oma vanemate (või neid asendavate) hoiakuid.

Täiskasvanu avaldub arutluses, organiseerituses, ettenägelikkuses, mahaarvamises. osariik Täiskasvanu– see on "mina" ratsionaalne mõõde.

Komponent laps tähistab afektiivset reaktsiooni teatud inimestele või objektidele. Rõõm või kurbus, kuulekus või mäss, janu loovuse või hävingu järele – need on tema näited.

Berne usub, et kolm “mina” olekut eksisteerivad igas inimeses koos ja avalduvad erinevates olukordades erinevalt.

Üliõpilase trotslik märkus ülaltoodud näites viitab sellele, et ta räägib positsioonilt mässumeelne laps, provotseerides sellega psühholoogi seisukohta võtma Lapsevanem või laps. Võttes näiteks selle mängu: "Lõpetage müra tegemine, meil on tõsist tööd teha!" ( Etteheitev lapsevanem) või "Mis sa räägid, kas psühholoog on tõesti psühho" ( Kohanemisvõimeline laps), - psühholoog võib muutuda sõltuvaks õpilase edasistest tegudest ja ütlustest. Alistudes pealesurutud suhtlusstiilile, kaotab psühholoog austuse, autoriteedi kogu grupi seas ja võime luua sellega usalduslikku kontakti.

Järgides tehinguanalüüsi loogikat, tuleb selliste vigade vältimiseks läheneda positsioonilt Täiskasvanu riigile Täiskasvanu lapsed (kogu rühm). Seega katkestame lapse poolt pealesurutud mängu ja pakume teistsugust suhtlusstiili – suhtlemist kui võrdset. Kui nende tingimustega nõustuda, siis tekib asjalik, produktiivne suhe, mille raames on lihtne luua usalduslikku kontakti. Kui laps jääb oma mängu, eirates muutunud olukorda, piisab, kui psühholoog näitab kannatlikkust ja järjekindlust, et saabuks hetk, mil rühm on uuenenud positsioonilt. Täiskasvanu hakkab ise mõjutama mässumeelne laps.

Rühmaga töötamise teeb keeruliseks ka see, et sealsetel lastel on erinev tegevustempo, erinev tähelepanu kontsentratsioon ja erinevad isikuomadused. Rühmas uurimistööd tehes tekib iga kord probleem juhiste mõistmisel: mõnele piisab ülesande selgitamisest üks kord, teisele aga ei piisa isegi mitmest. Häbelik või ebakindel laps ei ütle suure tõenäosusega, et ta ülesandest aru ei saanud, vaid lihtsalt ei tee seda. Lapsed, kellel on probleeme oma tegevuste programmeerimisega, saavad ülesandega alustada ilma eelneva orienteerumiseta, isegi juhiseid kuulamata. Psühholoogil on oht saada ebausaldusväärsed tulemused, tühjad või mittetäielikult täidetud vormid. Piirates uuringus osalejate arvu samaaegselt 9-ni (see arv vastab inimese tähelepanuvõimele), suudab psühholoog olukorda kontrollida.

Eri vanuses lastega suhtlemise eripära. Koolipsühholoog töötab erinevates vanuserühmades lastega. Tema silme all kasvab õppur ehmunud esimese klassi õpilasest iseseisvalt mõtlevaks inimeseks, kes valib ise oma elutee. Lapsega suhte loomisel ei saa eirata muutusi, mis tekivad lapse kasvades. Kontakt ema poolt vestlusele toodud koolieelikuga ja gümnaasiumiõpilasega, kes tuli ise oma probleemidega, ei ole sama asi.

Eelkooliealiste lastega suhtlemise omadused määravad selle vanuse psühholoogilised omadused. Vanemad koolieelikud ei ole nii spontaansed kui väiksemad lapsed, nende tegevust vahendavad kogemused sellest, millised võivad olla tagajärjed ja kuidas täiskasvanud sellele reageerivad.

Koolieelikud, nagu ka nooremad koolilapsed, ei tule reeglina kunagi ise psühholoogi juurde, täiskasvanud toovad. Sellega seoses on kõige selle tähendus, mis psühholoogi kabinetis toimub, lapse jaoks ülimalt suur. Väliselt väljendub see jäikuses, ettevaatlikkuses, suurenenud kontrollis oma näo ja pantomiimiliste ilmingute üle.

Seega on koolieelses eas lapse jaoks olulisem kui üheski teises eas hea tahe ja positiivne hinnang tema igale sammule. Tal on vähe kogemusi teiste täiskasvanutega suhtlemisel ja ta ei mõista alati nende käitumist. Oma väliste ilmingute tõlgendamisel kipub laps nägema enda kohta negatiivset hinnangut (“mul on halb”, “teen valesti”, “ma ei meeldi mulle”). Positiivsete hinnangute maksimaalne sõnastamine ja selgus ("Hästi tehtud", "Teed kõike õigesti", "Mulle väga meeldis, kuidas joonistasite") leevendab pingeid ja tugevdab lapse usaldust psühholoogi vastu.

Vanema koolieeliku juhtiv tegevus on mäng, milles ta muutub spontaanseks ja emotsionaalseks. Kasutades mängu lapse testimisele meelitamiseks, peab psühholoog ise sellesse emotsionaalselt kaasama, näidates üles otsest, elavat huvi. Lapsega mängimine ei tähenda aga temaga flirtimist, koolieelik on suhetes tundlik valede suhtes. Psühholoogi käitumises esinev “lapsutamine” ja tahtlik “lapselikkus” ajavad lapse ärevusse ja tekitavad temas hämmeldust.

Ema ja tema 6-aastane tüdruk Anya küsitletakse kooli lubamiseks. Psühholoog tervitab neid kabinetis sõnadega “Kes meie juurde tulid? (põneva intonatsiooniga, kunstlikult "lapseliku" häälega), "Oh, milline tüdruk?" Anya vaatas psühholoogi hämmeldunult ja vastas küsimustele seejärel hooletult, pidamata neid oluliseks.

Nooremate kooliõpilastega suhete loomisel on suur tähtsus ka mängul, psühholoogi emotsionaalsel kaasamisel ja positiivsel hinnangul. Erinevalt koolieelikutest, kelle jaoks on täiskasvanu soov ülesanne täita, on tugevaks motivatsiooniteguriks, on vaja spetsiaalset tööd nooremate koolilastega, et tekitada huvi uurimistöö vastu. Põhikooliõpilased küsivad sageli järgmisi küsimusi: „Miks sa seda tegema pead? Kas mind hinnatakse selle eest?” – näidates sellega vajadust motiveeriva toe järele. Lähtudes asjaolust, et selle vanuse psühholoogiline tunnus on kõrge kognitiivne aktiivsus, saab seda kasutada psühholoogilistes testides osalemise meelitamiseks.

Algkoolist keskkooli üleminekul väheneb oluliselt haridusmotivatsioon ja selle kasutamine psühholoogiliste uuringute vastu huvi äratamiseks lakkab oma efektiivsusest. Selles vanuses on õpilaste jaoks oluline suhtlemine, selle normid ja käitumisviisid, mis väärivad kaaslaste austust. Kui psühholoog tugines algkooliõpilastega kontakti loomisel rohkem pakutud ülesannete originaalsusele ja keerukusele, siis nooremate noorukitega töötades tuleb arvestada nende keskendumisega suhtlemisele ja tõhusate käitumismustrite otsimisele. . Sel juhul peaks psühholoog toimima "omamoodi mudelina inimesest, kes on enesekindel, tunneb enesehinnangut ja suudab seda väljendada vormides, mis aitavad suurendada inimestevahelist usaldusväärsust ja eneseväärtust teistes inimestes. inimesed” (“Praktilise psühholoogi käsiraamat ...”, toimetanud Dubrovina I.V., 1998). Teatud käitumismustri esitamisel tuleb loobuda „õige-vale“ põhimõttel põhinevatest moraliseerivatest ja hindavatest hinnangutest.

Järgmises vanuseetapis, vanemas teismeeas, muutub fookus oluliselt: tekib huvi enda vastu, selle vastu, kuidas inimesed mind tajuvad. Ja suhtluses ei saa oluliseks mitte niivõrd normid ja välised ilmingud, kuivõrd isiksus koos oma kogemuste, tunnete ja kogemustega.

Psühholoogiga suheldes saab teismeline väljendada oma tundeid ja läbielamisi järgmiselt (järgmised näited psühholoogi praktikast koolis):

"Ükski keha ei mõista mind!"; “Oleme vanematega täiesti erinevad, nad ei taha minust aru saada!”; "Kui aus olla, siis vahel on mul enda pärast kohutavalt häbi"; "Mul on oma välimusega kohutav kompleks!"; “Mul pole emaga millestki rääkida... Ta õpetab mulle jälle elu ja see on nii igav! Miks ei taha kõik mu sõbrad minuga päriselt rääkida?”; "Oma ettevõttes olen targem ja pikem kui kõik teised, kuid ma ei saa olla juht, seega käitun nagu kõik teised, kuigi see mulle ei meeldi"; "Mul pole probleeme oma välimuse ega fännidega, aga mulle ei meeldi keegi! Olen selle pärast väga mures. Olen väga ärritunud – kõik tüdrukud käivad poistega väljas, aga mul pole kedagi. See paneb mind isegi surema." Ülaltoodud väited väljendavad noorukite peamisi psühholoogilisi probleeme.

Psühholoogi ja teismelise suhete arengut jälgides võib öelda, et alles sellest vanusest alates on võimalik sügav intiimne isiklik suhtlus. Kui teismeline ilmutab end psühholoogile, ootab ta vastuseks "enesepaljastus". Psühholoog ei peaks kartma tunnistada oma vigu, rääkida oma tunnetest, pöörduda teismelise perioodi kogemuse poole ning olla äärmiselt siiras ja aus. Ainult sel juhul luuakse vastastikuse turvalisuse olukord, kus teismeline tunneb usaldust ja mõistab, et ta pole üksi, et ka teised seisavad silmitsi sarnaste probleemidega.

Meie antud soovitused ei ole absoluutsed. Pole kahtlust, et lastega töötades peab psühholoog tuginema ealistele iseärasustele, kuid konkreetse lapsega kontakti loomisel on kõige olulisem tema individuaalsus.

2.2.2. Protokolli pidamine ja lapse jälgimine uuringu ajal. Iga psühholoogiline uuring on sisuliselt rikkalik suhtlus psühholoogi ja lapse vahel, mis toimub "siin ja praegu". See kannab ainulaadset psühhodiagnostilist teavet, mida tuleb võimalikult täielikult säilitada.

Organisatsiooniliselt lahendatakse see probleem hoolika salvestamisega. Uuringu ajal on oluline protokolli pidada, ärge lootke mälule ega lükka selle täitmist edasi. Ja kuigi alguses ei saa need nii täielikud ja täpsed, kui me tahaksime, omandab psühholoog tasapisi protokollide võtmise oskuse.

Iga tehnika jaoks on tavaliselt oma spetsiaalne protokoll, mille tundmine pole vähem vajalik kui selle rakendamise juhiste või protseduuride tundmine. Siiski on protokollide kujundamisel mitmeid üldpõhimõtteid:

esimene lehekülg algab protokolli nn päisega, kuhu on kirjas lapse nimi ja vanus, klass, kus ta õpib, samuti psühholoogi nimi, uuringu kuupäev ja nimi metoodikast;

Protokolli iga lehe ülaossa märgitakse lapse perekonnanimi, käitumise kuupäev ja tehnika nimetus;

salvestatakse katse läbiviija märkused, küsimused, kommentaarid ja reaktsioonid;

salvestatakse vastused, selgitused ja suulised ütlused, samuti lapse näo-, pantomiimi- ja muud mitteverbaalsed reaktsioonid ja tegevused.

Arvepidamiseks on kaks levinumat ja sagedamini kasutatavat vormi. Üks neist meenutab teatristsenaariumi, kus psühholoogi ja lapse märkused ja tegevused on järjestikku salvestatud.

Näitena esitame väljavõtte katsest, mille eesmärk on uurida koolieeliku tähelepanu stabiilsust visuaalsetes tegevustes, mis on avaldatud G.A. Afonkina raamatus „Lastepsühholoogia töötuba”.

« Eksperimenteerija. Joonista mida iganes tahad.

Katsealune Kolja V. (5 aastat 7 kuud) võtab paberilehe, sinise pliiatsi ja hakkab puud joonistama. Katse läbiviija asetab mängukassipoega lähedal asuvale lauale.

Kolja (tõstab pead, paneb pliiatsi käest, võtab mänguasja, räägib hellitavalt, lummatud ). Oh, milline pehme kohev kiisu.(Paneb kiisu lauale tagasi, võtab sinise pliiatsi ja jätkab puu joonistamist. Selgitab.) Mul on talvine mets. Puud ilma lehtedeta. Ma armastan teda rohkem.

Eksperimenteerija võtab laeva välja ja hakkab seda lapse ees laua ümber liigutama.

Kolja (tõstab pead). Oh, mida sa teed? Mul on sama. Ja kui liiva sisse pista, jääb see kinni.(Jätkab puude joonistamist. Pöördub katsetaja poole). No kas see toimib?

Eksperimenteerija noogutab pead. Kolja jätkab puu joonistamist. Teise rühma õpetaja tuleb sisse ja peatub lapse läheduses. Kolja jätkab joonistamist.

Teine võimalus - etteantud veergudega tabeli täitmine - on laenatud kliiniliste psühholoogide kogemustest ja seda kirjeldatakse üksikasjalikult S.Ya raamatus. Rubinstein "Patopsühholoogia eksperimentaalsed meetodid".

Näitena esitame väljavõtte "Objektide klassifikatsiooni" meetodil tehtud katse protokollist S.Ya raamatust "Eksperimentaalsed patopsühholoogia meetodid". Uuriti 6-klassilise haridusega vaimselt terve täiskasvanud ainet.

Niisiis, esimesest sammust autistliku lapsega töötamisel – temaga emotsionaalse kontakti loomisest. Nagu teate, algab iga beebi individuaalne areng, tema ümber toimuva mõistmine tihedas emotsionaalses ühtsuses oma emaga. See toetab temas elurõõmu, usaldusväärsust, turvatunnet ja julgustab teda aktiivselt ümbritsevat maailma avastama. Emotsionaalse suhtlemise huvides hakkab beebi nendega lobisema ja rääkima, ta püüab jagada oma huve ja saavutusi, naudingut ja hirmu. See, mida täiskasvanu teeb, muutub lapse jaoks huvitavaks. Seega on neil juba lapse ja täiskasvanu väga varajases suhtluses võimalus korraldada üksteise tähelepanu ja käitumist.

Autistlikul lapsel on raskusi lähedastega emotsionaalse kontakti kõige varasemate vormide loomisel. Nagu juba öeldud, ei pruugi mõnel lapsel emasse üldse selektiivset suhtumist tekkida, teistel aga väga varajases staadiumis pikutada, mille tulemusena tekib sümbiootiline suhe emaga ja emotsionaalne side ei teki. .

Sageli väidetakse õigesti, et autismiga lapse korrigeeriva abi peamine eesmärk on valmistada teda ette iseseisvaks eluks. See on tõsi, kuid me oleme veendunud, et on võimatu aidata tal leida oma kohta maailmas, kui me ei juhi teda läbi emotsionaalse kogukonna kogemuse lähedastega. Ilma sellise kogemuseta on individuaalne aktiivsus ja tõeline iseseisvus meie arvates kättesaamatu.

Selleks, et luua lapsega praegu emotsionaalne kontakt, peab meil olema selge arusaam sellest, mis takistas seda varakult loomulikul viisil juhtumast. Kogemus näitab, et sellistel lastel on suhtlemisvajadus – nad tõmbavad inimeste poole; probleem on selles, et vaimselt ei ole nad vastupidavad – nad on haavatavad ja kontaktis pärsitud. Pilk, hääl, puudutus, otsene pöördumine võib neile liiga tugeva mulje jätta ja inimene üldiselt, eriti suhtlemisaktiivne inimene, võib väga kiiresti tekitada ebamugavustunde.

Lisaks, nagu me juba ütlesime, ei vasta selline laps ise nõuetele, mida täiskasvanu talle esitab: tal on raske vabatahtlikult, "käskude järgi" keskenduda. Kõik see sunnib ka last suhtlemisest eemalduma, doseerima või oma reeglitega piirama.

Emotsionaalse kontakti loomise katse õnnestumiseks tuleb seega püüda korraldada suhtlusolukord nii, et see oleks lapsele mugav, meeldivate muljete toel ega nõuaks talle kättesaamatuid suhtlusvorme. Esiteks peab laps omandama mugava suhtlemise kogemuse ja alles siis, saavutades kiindumuse ja loonud teatud usaldusväärsuse, saame järk-järgult arendada keerukamaid suhtlusvorme.

Edasi, kui hakkame arutama võimalikke kontakti loomise meetodeid, peame eelkõige silmas olukorda, kui lapsega hakkab tööle uus inimene – see või teine ​​spetsialist. See olukord erineb olukorrast, kus toimub lapse igapäevane suhtlemine lähedastega: ühelt poolt peab võõras tavaliselt ületama lapse loomulikku ettevaatlikkust, teisalt loob spetsialist suhteid “nullist”, s.t. negatiivne kogemus, mis sellisel lapsel koduses elus sageli koguneb. Lapsel on pikad suhted pereliikmetega: nad on tavaliselt üksteisega kiindunud, isegi igapäevaelus vastastikku kohandatavad, neid seovad ühised meeldivad mälestused; samas on neil ka vastastikuste solvangute ja arusaamatuste kogemus. Mõnikord püüavad kõige armastavamad vanemad oma lapse probleemidega toime tulla otsese surve ja mehaanilise juhendamise abil ega varja oma pettumust lapse ebapiisavuse üle. Seetõttu kohtame nii sageli lapsi, kes täiskasvanu poole pöördudes sulgevad silmad, torgivad kõrvad kinni ja vastavad talle hüüdega: "Ära õpi!" või karjudes: "Kui sa ei taha, siis ei saa!"

Sellistest negativismikihtidest ülesaamiseks on vaja spetsialisti tuge. Mõnel juhul kasutatakse emotsionaalse kontakti taastamiseks spetsiaalset hoidmisteraapia meetodit (sellest tuleb juttu allpool vastavas osas), mis võimaldab nii vanematel kui ka lapsel uuesti läbi elada kontakti loomise, emotsionaalse ühtsuse ja uue avanemise hetke. võimalus suhteid arendada. Seda üsna dramaatilist teed saavad kasutada ainult lapse vanemad erisoovitusel ja spetsialistide järelevalve all. Ainult siis saab garanteerida, et see ei too kaasa täiendavaid traumaatilisi kogemusi nii lapsele kui ka tema vanematele. Muudel juhtudel võib emotsionaalse kogukonna kogemuse saavutada vähem radikaalsetel viisidel.

Spetsialist suudab aidata lähedastel õigesti hinnata lapse võimeid ja valida sobiva suhtlustaseme. Ta oskab valida kontakti korraldamise meetodeid, õpetada viise, kuidas köita lapse tähelepanu, leida ühiseid tegevusi, määrata, mis tekitab temas empaatiat, kuidas vältida ebamugavust ja kuidas stimuleerida teda aktiivset suhtlemist arendama. Loomulikult on igal üksikjuhul vaja individuaalselt adresseeritud nõuannet, kuid siiski on üldine emotsionaalse kontakti loomise loogika kõigil juhtudel sama. Allpool peatume sellel üksikasjalikumalt. Loodame, et sellega tutvumine on kasulik nii spetsialistidele kui ka lapsevanematele.

Mõelgem esmalt, kuidas teha esmakontaktid lastele mugavamaks. Tavaliselt öeldakse õigesti, et esimesed katsed selliseks suhtlemiseks peaksid toimuma kiirustamata, väga rahulikes tingimustes, et lapsele tuleks anda aega kasvõi lihtsalt uue keskkonnaga harjumiseks. Laps võib hirmutada valju hääle, äkiliste liigutuste ja üldiselt täiskasvanu liigse aktiivsuse ja askeldamise pärast. Algul võib talle ebameeldiv olla liiga otsekohene kohtlemine: pilk, nimepidi kutsumine, aktiivsed katsed tähelepanu tõmmata, küsimused, visad pakkumised midagi vaadata, kuulata, millegagi mängida. Samas ei tohiks kohtingusituatsioon olla täiesti neutraalne. Ikka tuleb lapsele mõista anda, et sa oled tema jaoks olemas, et ta meeldib sulle ja tunned tema tegemiste vastu huvi. Sellisele lapsele on algusest peale ebaproduktiivne oma rütmi, eelistusi, suhtlemisloogikat aktiivselt peale suruda; ja vastupidi, täiskasvanu peab olema väga tähelepanelik selle suhtes, mis last huvitab, ja reageerima tema kontakti loomise katsetele.

Enamasti tekivad vead ja ülemäärane surve seetõttu, et täiskasvanu ei usalda ennast ja last. Sellega seoses tahaksin öelda üht: pole vaja üle pingutada kogemus näitab, et kontakt tekib alati sellepärast, et laps tahab seda nagu meiegi. Siin on peamine mitte kiirustada, mitte peale suruda, vaid püüda näha tema lähenevat liikumist ja sellele adekvaatselt reageerida. Kui täiskasvanu istub rahulikult, tegeleb oma asjadega ja ainult mõnikord, pärast põgusat lapsele otsa vaatamist, naeratab talle, tuleb laps kindlasti esimesena. Pärast seda saate vastata, kuid parem on hoiduda liiga aktiivsest reaktsioonist: pidage meeles, et meid ei tohiks olla "liiga palju". Naeratamist võib jätkata, kuid pilk ei tohiks olla liiga pikk ja sihikindel – just sellises olukorras hakkab laps suure tõenäosusega täiskasvanule otsa vaatama, võib isegi proovida teda puudutada, lausub oma stereotüüpse pöördumisfraasi. Seega, kui anname doseerimise ja kontrolli olukorra mugavuse üle üle lapsele endale, muutub ta kontakti loomisel aktiivsemaks.

Sellest tulenevalt ei ole vaja kiirustada, et minna üle rohkematele suhtlusvormidele. Laps peab esmalt "harjuma" kontakti loomise olukorraga, proovima oma võimet teisele inimesele suhtlemiseks helistada. Ta eemaldub – ja läheneb uuesti, läheb teise tuppa – naaseb ja vaatab sind uuesti. Mõnikord võib ta seda teha kaudselt, näiteks pilku heites ja naeratades teie peegelpildile peeglis, klaasist või poleeritud kapiukses. Tema käitumine meenutab peitusemängu või täpsemalt väga väikese lapse mängu: ta katab ja avab entusiastlikult oma nägu ning üldiselt näitab, et autismi seina taga on ikka elav, normaalne. lapsik reaktsioon. Järk-järgult saab sellise mängu "legaliseerida" sellele selgesõnaliselt üle minnes ja siin on oluline, et laps kogeks sellest taas naudingut, harjuks sellega, tunneks, et ta valitseb olukorda: kontakti distantsi, selle intensiivsus ja kestus.

Need on üldised soovid, kuidas korraldada kohtingusituatsiooni ja luua esimene kontakt autistliku lapsega; kuid loomulikult peavad need soovid olema individualiseeritud olenevalt grupist, kuhu ta kuulub. Ja esiteks on lapse jaoks erinevad meeldivad muljed, millega täiskasvanu peaks püüdma end oma mõtetes seostada.

Eraldunud, “äralibisevate” lastega esimene rühm Kõigepealt peaksite käituma eriti ettevaatlikult, sest nad hindavad agressiooniks mitte ainult otsest pöördumist, vaid ka lihtsalt suunatud liikumist nende suunas. Paljud inimesed arvavad, et selline laps ei reageeri uuele kohale ja võõrale inimesele, kuid tegelikult see nii ei ole. Reeglina läheb ta ruumi kaugemasse serva ja üritab inimestele selga hoida, sageli läheb ta kohe akna juurde ja tardub seljaga kõigi poole. Ärevuse märgina võib märkida ka tavapärasest intensiivsemaid, teravamaid liigutusi, ruumis ringi tormamist, teravaid häälitsusi. Katsed kontakti luua saavad alata alles siis, kui ta maha rahuneb. Esiteks peab ta lihtsalt koha ja inimestega harjuma.

Mõne aja pärast omandab selline laps kogu ruumi ruumi ja võib-olla hakkab isegi aeg-ajalt meile lähenema. Ühte neist hetkedest saab kasutada kontakti loomiseks.

Esimese rühma lapsed on eriti tundlikud ruumilise kauguse muutuste suhtes – ka meie peame muutuma selle muutustele väga vastuvõtlikuks, õppima nendele lähenemistele ja kaugustele delikaatselt reageerima. Teame, et tavaliselt selline laps teise inimese pilguga ei kohtu, kuid lähenemise ja eemaldumise mängus võib läbi lipsata meie poole suunatud pilk. Sel juhul peate naeratama ja kiiresti eemale vaatama, kattes tagasituleva pilgu. Meie “äralibisemine” annab lapsele võimaluse tunnetada enda tegevust kontaktis, kontrollida olukorda, mis võib julgustada teda uuesti lähemale tulema, uuesti vaatama. Ta hakkab omandama kontakti loomise kogemusi, toimub harjumine, suhtluse alustamise hetke raskusastme järkjärguline vähenemine.

Teame, et esimese rühma laps ei ole algul kuigi tundlik kombatava kontakti suhtes ja võib näiteks ükskõikselt inimese peale ronida justkui mööbli peale, isegi toetudes näole. Kuid see kehtib seni, kuni kontakt jääb hingetuks. Kui puutetundlik kontakt omandab lapse jaoks teise inimese poole pöördumise tähenduse, muutudes üheks talle kättesaadavaks suhtlusvormiks, hakkab puudutus teda teravalt kogema. Selline laps võib proovida sind esimest korda selja tagant puudutada või tagant tulles kummarduda. Kui ta näeb mõne lähenemise ajal, et olete silmad sulgenud ja naeratate rahulikult, võib ta otsustada teie nägu uurida ja katsuda. Ja loomulikult peame talle sellise võimaluse pakkuma.

Suulist pöördumist või nimelist kõnet tajub selline laps esialgu negatiivselt - seetõttu on tutvumise alguses parem kõnet üldse mitte kasutada. Kuid isegi sel ajal võite juba püüda tema tähelepanu köita, öeldes ettevaatlikult tema tegevust või toetades helilisi muljeid, mis tema tähelepanu põgusalt köitsid (näiteks taasesitades avatava ukse krigisemist, ukse "hüütamist"). diivan tema hüppamisest, pöörleva suminast või vee pritsimisest). Samuti on oluline meeles pidada, et selline laps hakkab sageli tähelepanu pöörama ja reageerima helidele, mis meenutavad tema enda häälitsusi. Kui hakkame neid reprodutseerima, tekib esimene interaktsiooni näit, helide valtsimine: täiskasvanu kordab lapse hääldatavaid helisid - laps kuulab neid ja tugevdab vastuseks oma häält.

Laps harjub järk-järgult kõnega ja meie kommentaaride käigus oma välikäitumist, kui me märgime ja rõhutame tema jaoks toimuva meeldivaid hetki: kui osavalt ta liigub, kui huvitav on asi, millel tema pilk on peatunud, kui põnev on see, mida ta akna taga näeb, milliste maitsvate asjadega ema teda kostitab. Tema nimi on sellesse kommentaari hoolikalt sisse põimitud ja kuna praegu ei viita see kohesele aktiivsele suhtlemisele, lakkab selle väljaütlemine last järk-järgult häirimast ja lahkuma kutsumast. Alles hiljem, kui pilguga suhtlemine muutub võimalikuks, kui laps hakkab nautima kombatavat kontakti, kui otsekõne muutub vastuvõetavaks, ei taju ta oma nime hääldamist enam sundimise ähvardusena, vaid kui häält. kiindumust.

Tähelepanu äratades, last enda poole “meelitades” saame seostada end tema jaoks meeldivate muljetega. Samal ajal ei tohi aga endast välja minna ning avaldada liiga tugevaid ja äkilisi mõjutusi. Saate rahulikult näppida klaveri klahve, sujuvalt visata ja püüda õhupalli, puhuda seebimulle, värvida, valada vett, lisada mosaiikdetaile, laduda kuubikute mustrit, käivitada vurr või keerutada rattaid, mängida valguse ja varjudega. , päikesekiir seinal. Järk-järgult hakkab laps end lähedale hoidma, eemalduma ja uuesti tagasi pöörduma, vaadates, mida me teeme. Ja see võimaldab ka tema pilku vähemalt sekundiks püüda ja tema valikulist huvi meie vastu jäädvustada.

Tema huvi saab üleval hoida aktiivsemate mängudega. Teatavasti sellisele lapsele meeldib väga, kui teda keerutatakse ja loobitakse. Samas ei astu ta päris kontakti, vaid kasutab inimest ainult meeldivate muljete saamiseks. Me võime proovida ületada sellise kontakti mehaanilist olemust. Selleks teeme ringi ja viskame seda nii, et see registreeriks samal ajal näo lähenemise ja kauguse, pilkude kohtumise ja naeratuse. Vestibulaarsed ja taktiilsed aistingud lakkavad sel juhul olemast iseseisev rõõm ning hakkavad teenima ja suurendama hoopis teist laadi naudingut, mis on seotud emotsionaalse kontaktiga.

Järk-järgult näitame lapsele, et meiega on parem kui ilma meieta, et suudame luua imelisi sensoorseid efekte, et meie kommentaar, meie empaatia, meie seatud rütm muudavad kogemuse elavamaks. Eriti palju emotsionaalset empaatiat võivad pakkuda hetked, mil istume koos aknalaual ja vaatame, mis toimub väljaspool akent. Aken paelub last tavaliselt pikaks ajaks ja samas avab tohutult võimalusi kommenteerimiseks, sest seal toimub alati midagi: puud õõtsuvad, pilved liiguvad, lehed langevad, vihma sajab, auto sõidab, poiss jookseb... Selle kommentaari edenedes saame tunda, millele laps kõige tõenäolisemalt reageerib, milliste muljete poole tema elukogemusest saame temaga vastastikuse mõistmise edasiseks arendamiseks pöörduda.

Lapsed teine ​​rühm enim on nad pinges esimestel kontaktidel, kardavad võõraid, võõrast ümbrust ning kuna nad on sageli läbi elanud haiglaravi, on nende jaoks aktuaalne hirm jääda taas üksi võõrasse kohta. Seetõttu on oluline tutvust korraldada nii, et üldine olukord oleks neile kui mitte meeldiv, siis vähemalt arusaadav ja etteaimatav. Näiteks kui täiskasvanud lähevad teed jooma, siis võib laps üldise teejoomisega liituda või mitte, aga olukord ise on talle selge: tulime külla, siis läheme koju.

Sellised lapsed ilmutavad koheselt valulikku tundlikkust nägemise, hääle ja puudutuse suhtes. Tuppa sisenedes saavad nad oma silmad kätega kinni katta ja kõrvad kinni panna, karjuda ja tagasitõmbuda juhuslikust puudutusest, teie pilguga kohtumisest. Seetõttu tuleks ka esmakontakte nendega luua väga hoolikalt ja võimalusel kaudsete vormidega. Jällegi tõmbame kõigepealt tähelepanu mitte iseendale, vaid meeldivale sensoorsele efektile.

Need võivad olla samad muljed, mida demonstreerime esimese rühma lapsega töötades: valguse peegeldus, vee valamine, väikeste mänguasjade valamine jne. Kuid me peame neid siin tutvustama veelgi hoolikamalt kui lapsega töötades. autistlikum laps. Teise rühma lapsi on palju lihtsam hirmutada ootamatu või uue muljega. Näiteks kardavad nad sageli lendavaid seebimulle. Kohtingusituatsioonis on oluline hirmu vältida ka seetõttu, et sellistel lastel kinnistub tekkiv hirm pikaks ajaks ning see võib segada suhtluse edasist arengut.

Püüdes valida atraktiivset sensoorset materjali, peate last pidevalt silmapiiril hoidma, jälgima, millise mulje teie tegevused talle jätavad: kas need suurendavad tema ärevust, kas tema motoorne pinge suureneb, kas stereotüüpsed tegevused suurenevad, kas on enesetunde elemente. - ilmub agressioon. Kui need nähtused ei kao ühe-kahe minuti jooksul ja laps ei rahune, tähendab see, et see, millega me tema tähelepanu püüame, on tema jaoks endiselt liiga ere ja harjumatu. Sel juhul peate lõpetama need toimingud, mis antud hetkel ei sobi, ja proovige üles võtta mõned teised, mis on talle tuttavamad.

Lapsele võimalike meeldivate kogemuste variandid saab eelnevalt kindlaks määrata tema stereotüüpsete eelistuste analüüsi põhjal. Nagu me juba ütlesime, on sellised sõltuvused levinud kõigile teise rühma lastele ja reeglina suhtuvad vanemad nendesse äärmiselt negatiivselt, pidades neid valusateks ilminguteks või halbadeks harjumusteks, millega tuleb kõigepealt võidelda. Tõepoolest, need köidavad last "puhaste" sensoorsete aistingute kogemusega nii, et enamikul juhtudel on neid vaevalt võimalik muuta mõneks keerulisemaks ja tähendusrikkamaks mänguks. Kuid need võivad olla usaldusväärseks toeks esimeste afektiivsete kontaktide jaoks.

Laps ise näitab teile oma eelistusi. Harjumuspärased stereotüüpsed tegevused, olles kaitseks, intensiivistuvad ärevushetkedel, nii et nad ei saa muud, kui ilmuvad sellisel lapsel võõras kohas. Kui läheduses viibiv täiskasvanu hakkab jäljendama lapse tegevust või vähemalt tema rütmi astunud, hakkab imetlema, kui osavalt, kui imeliselt laps hüppab, kui kõrgel kiigel või kiigul kõigub. hobune, kui osavalt ta topi välja laseb, ratast keerutab, pulgaga trummeldab, kui imeliselt tema kilekott kahiseb, pälvib ta kindlasti lapse soosingu. Selle tuttava sensoorse naudingu kogemus, mida jagatakse teise inimesega, aitab lapsel otsustada kontakti luua, talle näkku vaadata ja naeratada.

Kontaktkogemuse teravuse eemaldamine toimub siin autostimulatsiooni harjumuspärase stereotüüpse tegevuse raames. Üldise tõusu taustal võib laps hakata sind puudutama, naerma, kordama su sõnu, vaatama näkku ja võib isegi ootamatult sulle kaela visata. Sel hetkel on lapse uus kiindumus jäädvustatud ja teie edukas tegevus areneb hiljem stabiilseks kontaktivormiks ning õnnestunud kommentaari saab laps salvestada ja sellest saab tema jaoks suhtlussituatsiooni verbaalne tähistus. Tulevikus kasutab ta seda fraasi teie tähelepanu tõmbamiseks. Siin fikseeritakse kohe nii kiindumus kui ka kontaktivorm, milles see tekkis.

Emotsionaalse kontakti loomine lastega kolmas rühm, nagu mäletame, teeb keeruliseks asjaolu, et nad on jäädvustatud nende endi afektiivsete kogemuste süžeega. Väliselt võib tunduda, et nad otsivad aktiivselt suhtlemist. Sageli, ilma kaugust arvestamata, suruvad nad lihtsalt peale kontakti inimestega, nendega vesteldes, kaasates nad vestlusesse, mängu, nende joonistuste üle arutlema. See kontakt on aga formaalne ja kõrvalseisja on sageli isegi eelistatavam lapsele kui lähedane. Laps lihtsalt "püüab" teise inimese kinni, et tema ees oma stereotüüpse fantaasia süžee lahti harutada. Ta taasesitab kohutavaid, agressiivseid muljeid ja teine ​​inimene tugevdab neid tahtmatult, tugevdades neid oma vahetu üllatuse, vastikuse ja hirmu reaktsiooniga. See on selliste laste eesmärk: nii nagu esimese rühma laps kasutab teist inimest mängulises sebimises meeldivate sensoorsete aistingute saamiseks, nii kasutab kolmanda rühma laps inimesi oma afektiivse autostimulatsiooni vormide rakendamiseks. On selge, et sellist suhtlust ei saa nimetada emotsionaalseks suhtluseks.

Selles formaalses kontaktis, püüdes järjekindlalt teist kinni hoida, keskendub laps täiskasvanu näole ja samas ei tee talle pilk ega hääl nii haiget. Veelgi enam, ta on põhjustatud terava reaktsiooni üle rahul ja rõõmustab, kui nad hakkavad teda norima. Samas võib märgata, et ta ei näita haavatavust vaid seni, kuni ta ise kontakti loob ja seda kontrollides saab partnerilt standardse oodatud reaktsiooni. Teise ootamatu algatus on tema jaoks väga ebameeldiv. Sel juhul võib ta kutsele reageerides karjuda, kõrvad kinni katta, järsult tagasi tõmbuda, käe maha visata, kui keegi teda puudutab, isegi impulsiivselt eemale tõugata või lüüa, eriti kui teda püütakse ohjeldada.

Tõeline kontakt selliste lastega on võimalik, kuid see toimub järk-järgult ja ka ainult neile tüüpiliste autostimulatsiooni vormide varjus. Täiskasvanu peab esmalt leppima talle pealesurutud formaalse partneri rolliga ning saama kannatlikuks kuulajaks ja pealtvaatajaks. Lähedasi ärritavad lapse stereotüüpsed fantaasiad, tema jutud, joonistused ja samad mängud, mida korratakse üksikasjalikult, nad tüdivad stereotüüpsete monoloogide entusiasmist ja tunnevad piinlikkust nende kummaliste, ebameeldivate teemade pärast. Nad ei kannata seda kõike enam välja ja püüavad igal võimalikul viisil last peatada, mistõttu ta tormab võimaliku kuulajana uue inimese juurde ja on õnnelik, kui ta leiab. Seega, esimene asi, mida saame teha, on tugevdada tema valikulist keskendumist meiega suhtlemisele, anda talle suhtlemisel mugavuse kogemus.

Probleem on selles, et olles aktsepteerinud lapse reegleid, ei tohiks me samal ajal hakata temaga aktiivselt kaasa mängima. Tüüpiline viga oleks hakata premeerima last elava empaatiaga süžee vastu, keskendudes selle agressiivsele ja ebameeldivale tähendusele; Veelgi suurem viga oleks püüda talle “visata” oma versioone teda huvitavatest afektiivsetest detailidest, šokeerivatest detailidest. Seda tehes võime end liiga tihedalt seostada autostimulatsiooni stereotüübiga ja siis ootab laps meilt tulevikus vaid saadud naudingu taastootmist. Ja selle tulemusena muutub meie jaoks veelgi problemaatilisemaks võimalus arendada temaga emotsionaalse suhtluse vorme.

Peame suutma jääda osavõtlikeks, kuid suuresti neutraalseteks kuulajateks ja pealtvaatajateks. Osalemine avaldub tervikuna: laps mõistab, et ta on meie jaoks atraktiivne ja huvitav, meie tähelepanu kuulub täielikult talle ning tema kummalised fantaasiateemad on meie jaoks iseenesestmõistetavad. Selles mugavas olukorras muutub laps ise vähem pingeliseks, ta ei karda, et teda segatakse, ega kiirusta oma autostimulatsiooni stereotüübi väljatöötamisega. Siin on tal võimalus pöörata osa oma tähelepanust otse meile.

Seega hakkab stereotüübi raames tekkima sekundeid elav, mitteametlik kontakt. Ja kui alguses võib tunduda, et see laps on sinu suhtes täiesti tundetu – lõppude lõpuks, kuigi ta vaatab sulle otse ja visalt näkku, räägib sinuga, aga tegelikult ei näe ega kuule sind –, siis hakkad tasapisi tundma tema haavatavuse täielikku sügavust. Koos huviga teise inimese vastu ilmneb ka häbelikkus, vahetu pilgu valus kogemus.

On selge, et järgmiseks ülesandeks on kogemuse tõsidust järk-järgult leevendada. Ja see lahendatakse ka sama kontakti stereotüübi raames. Hoolikalt doseerides silmasuhtlust, anname nagu ka töös teiste autistlike lastega initsiatiivi kontakti loomisel üle lapsele endale. Olukorda kontrollides saab ta võimaluse meiega harjuda, pikendada suhtlemisaega, tasapisi õpib meid kuulma, kaasa tundma ja tajuma meie ütlemise emotsionaalset tähendust.

Mõnikord saate ühe või kahe kommentaari või vihjega tekitada lapses tunde, et mõistate täielikult tema probleeme ja tunnete talle kaasa. Näiteks kui kalmistutest räägitava pika põneva loo lõpus öeldi lihtsalt: "Kui kurb teema", oli vastuseks ootamatu ja impulsiivne kallistus lapselt. Isegi väike empaatiakogemus võib sellises lapses tekitada tõelise emotsionaalse kiindumuse.

Lastega kontakti loomine neljas rühm- see on normaalsem protsess väga argliku, väga häbeliku lapse taltsutamiseks. Samuti peame meeles, et selline laps on oma lähedastest äärmiselt sõltuv mitte ainult füüsiliselt, vaid ka emotsionaalselt, ta vajab nende pidevat emotsionaalset stimuleerimist: julgustust, kiitust, julgustust; Ta tunneb end koos nendega turvaliselt ning püüab luua oma suhteid maailmaga kaudselt, nende kaudu, nende juhiste ja reeglite abil.

Seetõttu loome ka esimesed kontaktid sellise lapsega võimalusel kaudselt, kontakti kaudu tema lähedastega. Tavaliselt hakkab laps uuele tuttavale pilku heitma ja üldist vestlust kuulama just ema süles istudes või tema vastu nõjatudes. On selge, et selles vestluses ei tohiks me vähemalt puudutada lapse jaoks ebameeldivaid teemasid ega arutada tema ebaõnnestumisi ja raskusi. Parem on, kui vestlus on üles ehitatud millegi ümber, mis võib olla tähendusrikas ja huvitav nii talle kui ka tema emale: sellest, kuidas nad suviti suvilas elasid, kuidas nad rongiga vanaemale külla läksid, kuidas nad aastavahetust veetsid. .

Selle üldise vestluse kattevarjus harjub laps tasapisi uue kontaktiga. Uus tuttav doseerib hoolikalt oma otsest veetlust ja annab silmside initsiatiivi üle lapsele. See taktika võimaldab teil järk-järgult vähendada lapse ärevust ja pinget, ta saab rohkem " suurem võimalus keskenduda uuele näole, reageerib pilgule vähem valusalt ja ema vastuseid täiendades võib hakata isegi tema kommentaare vestlusse sisestama ja adekvaatselt reageerima teie hellitavatele puudutustele.

Tuleb meeles pidada, et isegi need suhteliselt "lihtsad" kontakti loomise juhtumid nõuavad kannatlikkust ja siin ei saa kontakti sundida. On vaja ennast pidevalt jälgida, jälgides muutusi lapse käitumises: tema ärevuse ja afektiivse pinge suurenemine võib viia tema eemaldumiseni kombatavast ja silmkontaktist, kuid juba enne seda võime märgata motoorsete pingete, ärritamise, jäikuse suurenemist. liigutustes motoorsete stereotüüpide elementide ilmumine . Täiskasvanu peaks sel juhul viivitamatult oma kontakti aktiivsust vähendama ja otsima üldiseks vestluseks mõne muu, võib-olla lapsele meeldivama teema.

Kui tunned, et laps on veidi harjunud sinuga suhtlema ja tunneb temast huvi, võid proovida kutsuda teda otse suhtlema, kasutades ühist mängu või joonistamist. Üldiste tegevuste valikul tuleb loomulikult arvestada ka lapse huvide ja võimalustega, pakkudes talle neid, millega ta on kodus harjunud ja milles ta tunneb end edukana. Samas on ka ebamõistlik püüda last kohe lähedastest eraldada. On ütlematagi selge, et kui ta tahab, peaks ema lähedusse jääma. Lõppude lõpuks võib selle puudumine saada lapsele ärevuse allikaks, mistõttu on meil temaga emotsionaalse kontakti loomine väga raske.

Nii nagu teiste lastega töötades saame oma atraktiivsust toetada sensoorse meeldiva mängumaterjaliga. Kuid siin ei pea me algusest peale keskenduma lapsega puhtalt sensoorsetele mõjudele, nagu me teeme tööd esimese või teise rühma lastega. Neljanda rühma laps võib kohe hakata huvi tundma mänguasja, lihtsa mängusüžee vastu, mis peegeldab tema enda muljeid. Ja erinevalt olukorrast kolmanda rühma lapsega on siin tegemist süžeega tavalisest lapse elust.

Erinevus kolmanda rühma lapsest väljendub ka selles, et see laps ei paku ega sunni aktiivselt midagi, vaid ta hakkab hea meelega kaasa tundma selle mängu või joonistuse lihtsale süžeele, mille jaoks sa mängid või joonistad. tema. Tema tegelik osalus suhtluses on minimaalne ja avaldub tõenäoliselt teie individuaalsete kommentaaride ja tegevuste kordamises. Oleks aga vale eeldada, et laps jääb sel ajal passiivseks: temas käib sisemine empaatiatöö ning selle eredamatel hetkedel on ta seotud välistegevusega. Seetõttu on need kaasamise hetked lapse jaoks väga olulised ja me peame need üles võtma, rõhutades tema panuse tähtsust mängus või joonistamises, tema julgust, osavust ja taiplikkust. Kiitus ja julgustus stimuleerivad tema edasist tegevust.

Seega annab kontakti loomine neljanda rühma lapsega meile võimaluse äratada temas valikuline huvi meie vastu – ja huvi meie tegemiste vastu. Kontaktis hakkab ta adekvaatselt keskenduma meie hinnangule ja leiame mõne ühise emotsionaalse teema, mis loob aluse empaatia edasiseks arenguks. Hilisem kontaktide arendamine ei tohiks aga põhineda ainult lapse korrektsuse, “headuse” stimuleerimisel. See võib ainult suurendada tema sõltuvust teisest inimesest. Peame looma temaga kontakti kõigil tasanditel, tutvustama talle igapäevaelu mugavuse ja turvalisuse kogemust, aitama tal tunda riski, ületamise maitset, aitama tal tunda end võimelisena üles ehitama oma tegevusplaani, saama tema enda nägemus asjaoludest.

Soovime rõhutada, et meie kogemus näitab, et enamikul juhtudel on iga autistliku lapsega võimalik emotsionaalset sidet luua ja arendada. Ta läheb meelsasti klassi, hakkab meile näkku vaatama ja meid kuulama, naeratab, ronib sülle, kutsub meid mängule ega taha koju minna. Loomulikult võivad lapsed vajada selleks erinevaid ajaperioode: mõnel juhul võib kontakt tekkida juba esimeses tunnis, mõnel juhul (eriti esimese rühma lastel) võib kontakti loomine võtta üsna kaua aega, kuid üldiselt on see ülesanne muidugi lahendatav.

Ei saa öelda, et edasine suhtlus areneks probleemideta; Muidugi ei saa selline laps olla pidevalt ülimugavates tingimustes, ta kogeb paratamatult suhtlemisraskusi. Ta jääb ülitundlikuks täiskasvanu pilgu, hääle ja liikumise suhtes. Ja sellest hoolimata, kui tal on juba soov suhelda ja emotsionaalne kiindumus teiste inimestega, hakkab ta leppima mõningase ebamugavusega. Tulevikus võib harjumuspäraste kontaktivormide arsenali arendamine aidata lapsel vähendada suhtlemise haavatavust.

Kõik lapsed, kellega koos töötasime, olid tõepoolest võimelised arendama sügavat kiindumust ja hakkasid kannatama inimeste puudumise pärast, kes olid selle saavutanud. Sel juhul muutub inimene lapse elu vajalikuks osaks. Sellega seoses peame rõhutama vastutust, mille õpetaja või psühholoog sellise lapsega tööd alustades enda peale võtab. Kiindumussuhte loomine on õigustatud vaid juhul, kui lapsega töötamine on pikalt planeeritud ja tekkivat kiindumust kasutatakse selleks, et aidata tal arendada suhteid lähedastega ning muutuda aktiivsemaks, iseseisvamaks ja kohanemisvõimelisemaks.

Raamat on pühendatud varase lapsepõlve autismile. Kirjeldatakse mänge ning erimeetodeid ja tehnikaid, mis võimaldavad luua kontakti autistliku lapsega, tuvastada tema allasurutud negatiivseid emotsioone ja varjatud hirme ning asuda nende ületamiseks töötama, aidates üldiselt lapsel maailma tundmises aktiivsemaks muutuda. Välja on toodud võimalused rollimängude arendamiseks, meid ümbritseva maailmaga tutvumiseks ja suhtlemisviiside õppimiseks. Autistliku lapse lähedastele suunatud praktilised nõuanded selgitavad, kuidas oma igapäevast rutiini ja elu optimaalselt korraldada ning mängudeks ja tegevusteks vajalikud tingimused luua. Soovitused autistlike lastega töötavatele õpetajatele ja psühholoogidele pakuvad võimalusi tegutsemiseks keerulistes olukordades.

Autorilt

Esimest korda puutusin varajase lapsepõlve autismiga, laste vaimse arengu ühe keerulisema ja salapärasema häirega kokku kümme aastat tagasi, kui kohtasin viieaastast Anyat. Väliselt võluv neiu osutus lähemal tutvumisel võõraks lapseks, kellel oli arusaamatu ja kohati hirmutav käitumine. Selgus, et Anya vanemad olid Anya kaheaastasest saati arsti konsultatsioonile viinud ning tüdrukule oli pandud erinevaid diagnoose (sh skisofreenia ja vaimne alaareng). Aja möödudes kasvas tüdruk kodus üles ja tema arengu patoloogilised tunnused süvenesid üha enam.

Aitasin vabatahtlikult. Ma ei saanud olukorrast kohe aru, kuid mul õnnestus leida kaks väikest, kuid minu jaoks uskumatult väärtuslikku raamatut - "Suhtlushäiretega lapsed" ja "Varase lapsepõlve autismi diagnostika". Pärast nende lugemist suutsime anda Anyale täpse diagnoosi - "varajase lapsepõlve autism".

Mul polnud aga arusaama, kuidas nii erilist last kasvatada ja koolitada, ega ka praktilisi kogemusi. Nii mina kui ka Anya vanemad eksisime afektipurske olukordadesse, kui tüdruku agressiivsus langes teda ümbritsevatele inimestele... Haridus- ja koolitusmeetodid, mida edukalt kasutati töös teiste lastega, antud juhul ei töötanud.

Sellelt kohtumiselt tekkis huvi varase lapsepõlve autismi probleemi ja võimaluste leidmise vastu, kuidas selliseid lapsi aidata. Praktika Sergiev Posadis andis mulle hindamatu kogemuse, kus kuulmis- ja nägemispuudega laste internaatkoolis oli mul võimalus jälgida tõsiseid sügava autismi juhtumeid, mida komplitseerisid täiendavad kahjustused. Seejärel oli kolm aastat tööd Vene Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituudi eksperimentaalkoolis. Ja lõpuks erapraksis: individuaaltunnid spetsiaalsete lastega.

Lastega kontakti loomiseks valiti välja erinevad mängud, mis vastavad antud eale, soodustavad lähenemist ja loovad soodsa emotsionaalse õhkkonna. Selleks valime lihtsad, kuid põnevad mängud.

Näiteks mäng Smeshariki»

Sihtmärk: Kuigi laste emotsioonid on endiselt vahetud, on kõige mugavam aeg õpetada neid mõistma, aktsepteerima ja täielikult väljendama.

Varustus: pilte, mis kujutavad inimesi, multikategelasi, muinasjututegelasi (erinevates emotsionaalsetes seisundites).

Mängu käik: Lase lapsel piltidelt leida, kes tegelastest on rõõmsameelne, kurb, hirmul, vihane, üllatunud. Ja siis kujutab ta oma näol sama emotsiooni pilte vaadates.

Veel üks mäng" Emotsioonide joonistamine sõrmedega»

Sihtmärk: oma emotsionaalse seisundi teadlikkuse väljendus.

Varustus: Paberilehed, guašš.

Mängu käik: Lapsel palutakse joonistada oma emotsioonid sõrmedega.

Sel juhul pole vahet, kas joonisel on süžee või mitte. Võib-olla joonistab laps lihtsalt mõned laigud, peate andma talle võimaluse proovida ennast, oma emotsioone paberile väljendada.

Ülesanne 6. Režiimiprotsesside rakendamise analüüs.

Jälgides päeva jooksul rutiinsete protsesside korraldust, märkisin järgmist: rühm lõi nende läbiviimiseks optimaalsed tingimused; Pakutakse erinevaid korraldusvorme (jalutuskäigud, tunnid, mängud, töö ja muud protsessid). Kasutatakse verbaalseid, visuaalseid tehnikaid ja isiklikku eeskuju.

Režiimiprotsesside analüüs

Käitumisanalüütik, kust alustada tööd ASD-ga lapsega

Oma lapsega suhtlemise loomine, mida tuntakse ka kui sidumist meeldivate stiimulitega, on esimene ja oluline samm iga autismiga lapse õppimise alguses. Sobitamine on rakendatud tugevdamisel põhinev strateegia, mille käigus terapeut loob lapsega sõpruse, kasutades lapse huve. Sellisteks huvideks võivad olla kommid, multikad, muusika, videomängud, mänguasjad, füüsiline tegevus jne. Meeldivate stiimulitega kombineerimise eesmärk on luua terapeudi ja lapse usaldusel, motivatsioonil ja vastastikustel huvidel põhinev suhe.

Kõige elementaarsemal tasemel tähendab kombinatsioon seda, et sinust saab mänguasja kehastus. Kui õnnestub luua edukas kombinatsioon, tunnen end hiiglasliku mänguasjana. Laps tõmbab ja lohistab mind, üritades minuga suhelda või kamandab (“Ei, istu minuga preili Tameika!”). Laps on rõõmus, kui ma tulen ja kurb, kui ma lahkun - teeb preili Tameikaga kõik lõbusamaks.

Terapeutiline suhe peaks alati algama suhte loomisest. Isegi kui sa seda last juba tunned, ei tohiks sa kunagi talle lihtsalt peale hüpata ja juhistega pommitada. Meeldivate stiimulitega sidumine on protsess, mille käigus terapeut kehtestab järelevalvekontrolli, õpib rohkem tundma lapse huvisid, saavutab lapse usalduse ja seob end tugevdajaga (saab järk-järgult tugevdajaks).

Kui otsustate tugevdamise sidumisprotsessi "vahele jätta", võib see kaasa tuua probleemse käitumise suurenemise, tappa järelevalve kontrolli ja kahjustada terapeudi ja lapse suhet. Kui ma ei teinud uuele kliendile õiget preemiate kombinatsiooni, kui ma lihtsalt tulin klassi ja hakkasin väärtuslikke juhiseid jagama, siis miks peaks laps tegema seda, mida ma ütlen? Mis motivatsioon võiks olla lapsel minuga mängima tulla?

Ilma õige hüvede kombinatsioonita võid tahtmatult tekitada olukorra, kus laps täidab ülesandeid vaid ühe eesmärgiga – sinust võimalikult kiiresti lahti saada. Esitad juhised, laps vastab, julgustad teda õigeks vastuseks ja laps üritab lahkuda/toast lahkuda/jooksma. Ja see olukord EI OLE kindlasti see, mis teid huvitab. Lapsega, keda tuleb pidevalt tabada, et ta tundi tagasi tuua, pole midagi meeldivat.

Teate, et kombinatsioon õnnestus, kui laps tuleb sageli teie juurde või läheneb teile ega ürita teie juurest lahkuda ega põgeneda. Iga olukord sarjast “Ma mängin siin üksi, seljaga sinu poole” on häirekell, mille nimel peate endiselt oma suhte nimel tööd tegema. Kui sisenesite tuppa ja hakkasite materjale välja võtma ning laps tormas ülepeakaela teie suunas, siis oli teie kombineerimisprotsess edukas.

Selle kombineerimine meeldivate stiimulitega ei ole midagi, mida saab uue kliendiga mõne päevaga teha ja siis unustada. Seda protseduuri tuleb korrata iga kord, kui spetsialisti ja lapse suhe nõrgeneb või halveneb. Sageli on protseduuri kordamine vajalik pärast puhkust või pikka haigust, kui meeskonda tuleb uus spetsialist või kui lapse käitumisprobleemid on viimasel ajal süvenenud.

On normaalne, kui teie laps ei ole teiega koos tegemistest pidevalt põnevil. Kui aga on jõutud selleni, et laps avaldab teie tegevusele regulaarselt pahakspanu ("Ei!"), põgeneb nende eest või tal on raskusi tööle jõudmisega, siis on selgelt probleeme spetsialisti ja tema suhetes. laps ja on aeg naasta meeldivate stiimulite kombinatsiooni juurde.

Järelevalvekontroll on spetsialisti volituste kehtestamise protsess. Koos meeldivate stiimulitega positsioneerite end heade ja meeldivate objektide ja nähtuste allikana. Kas need kaks mõistet on teie arvates üksteisega vastuolus? Tegelikult on see õige kombinatsioon meeldivate stiimulitega, mis aitab teil saavutada juhtimiskontrolli. Põhjus on selles, et selle protsessi käigus piiran ligipääsu lapse jaoks kõige motiveerivamatele asjadele, kontrollin neid ja laps peab nende hankimiseks minuga kuidagi suhtlema.

Lõpuks on sobitamisprotsessil veel üks eelis, mis sageli unustatakse. Edukas sidumisprotsess meeldivate stiimulitega õpetab lapsele, et mul on üldiselt tore olla ja et minu ilmumisel juhtub häid asju. Seega, kui meil on tulevikus halb õppetund või kui laps vihkab programmi, millega proovin töötada, saab ta ülesande minust eraldada. Teisisõnu, see, mida ma tal palun, ei pruugi talle meeldida, kuid ta naudib minuga koos töötamist.

Siin on näide plaanist, kuidas kombineerida toredaid stiimuleid uue kliendiga, et saaksite protsessi toimimisest parema ülevaate.

Kombinatsioon meeldivate stiimulitega

Esimene päev. Tutvustage ennast oma lapsele. Jälgige teda kogu päeva tavapäraste tegevuste ajal. Olge pigem vaatleja kui aktiivne osaleja. Olge vanemate lähedal, kui nad lapsega suhtlevad, et luua sidemeid inimestega, kes lapsele meeldivad. Lapsel on 0 nõuet.

Teine päev. Tervitage last. Hakake end seostama teadaolevate hüvedega. Kui teie laps armastab kiiged, kiigutage teda samal ajal, kui ta kiikab. Kiida last iseseisva ja kohase käitumise eest, näiteks kui ta võttis silmsidet või jagas (“Aitäh, et jagasid minuga!”) Suhelge lapsega mänguliselt nii tihti kui võimalik, tehke seda, mida laps teha tahab . Kommenteerige või korrake oma lapse järel (kui ta on sõnaline) mängu ajal nii palju kui võimalik. Järgige oma lapse initsiatiivi.

Kolmas päev. Tervitage last ja küsige tagasitervitust. Piirake juurdepääsu preemiatele, jälgides teie last huvitavaid esemeid. Andke lapsele esemeid, ilma temalt kogu tunni jooksul midagi nõudmata. Alustage mängu sotsiaalsete hüvede lisamisega, näiteks teesklemine, et nukk suudleb last. Kiida sobivat ja iseseisvat käitumist, suhelge lapsega võimalikult sageli mänguliselt ja tehke seda, mida laps teha tahab. Kommenteerige või korrake oma lapse järel (kui ta on sõnaline) mängu ajal nii palju kui võimalik. Näiteks: "Me värvime pilti." Jätkake oma lapse eeskuju järgimist.

Neljas päev. Tervitage oma last ja oodake, kuni ta vastab. Võtke kott preemiaesemeid kaasa ja esitage need kogu seansi jooksul. Piirata juurdepääsu stiimulitele, seades nende saamiseks miinimumnõuded. Näiteks kui teie laps soovib mõõdulindiga mängida, paluge tal seda üks kord keerutada (vajadusel paluda) ning seejärel kiida teda ja ulata talle mänguasi. Kui laps räägib, siis paluge tal nimetada esemed, mida te talle annate (anna lapsele pall, kuid ärge vabastage oma kätt enne, kui laps ütleb "pall"). Suurendage tunni ajal sotsiaalse tugevdamise hulka mitmele tunni jooksul. Näiteks tõstke oma laps õhku ja öelge: "Nüüd oled sa lennuk!" Julgustage oma last teie algatust järgima. Näiteks hüppa mängu ajal püsti ja hüüa “Catch up with me!” ning jookse siis järgmisesse ruumi. Premeerige oma last selle eest, et ta teid kõditab.

Loodame, et meie veebisaidil olev teave on teile kasulik või huvitav. Saate toetada autismiga inimesi Venemaal ja anda oma panus fondi töösse klikkides.