Eelkooliealiste laste psühholoogia. Töötegevuse elementide arengu uurimine. Uurimistulemuste analüüs Uruntaeva meetodil

Uruntaeva Galina Anatoljevna - psühholoogiateaduste doktor. Lõpetanud Moskva Riikliku Ülikooli psühholoogiateaduskonna. M.V. Lomonossov. Vanemõpetaja, dotsent, professor, koolieelse pedagoogika ja psühholoogia kateedri juhataja (1992-1995), psühholoogia kateedri juhataja (alates 1995).

Ta uurib psühholoogia ajalugu ja koolieelse psühholoogia õpetamise meetodeid. Enam kui 100 teadustöö autor, sh õpikud “Koolieelikute psühholoogia”, “Eelkooliealise lapse psühholoogiliste tunnuste diagnostika”, antoloogia “Eelkooliealise psühholoogia”, monograafia “Õpetaja poolt koolieeliku uurimise psühholoogia (probleemi ajalugu)” .

Välja töötatud GA. Uruntaeva pedagoogiliste kõrgkoolide ja koolide üliõpilastele mõeldud koolieelse psühholoogia õppe- ja metoodiline komplekt pälvis aastatel 1997-1998 teadusprojektide konkursil I järgu diplomi. Venemaa Haridusakadeemia loodeosakond.

G.A. Uruntaeva on piirkondliku teadus- ja praktikaajakirja "Teadus ja haridus" peatoimetaja. Rahvusvahelise Pedagoogika- ja Sotsiaalteaduste Akadeemia täisliige. Vene Föderatsiooni kõrghariduse austatud töötaja. Vene Föderatsiooni erialase kõrghariduse autöötaja. Ta pälvis medali. K.D. Ušinski.

G.A. Uruntaeva pööras oma töödes üsna palju tähelepanu eelkooliealiste laste tööalase aktiivsuse arendamisele.

Uruntajeva sõnul on esimene tegevusliik, mida beebi valdab, majapidamistegevus. See tekib imiku bioloogiliste toidu- ja puhkusevajaduste rahuldamise alusel (igapäevased protsessid, mida täiskasvanu korraldab igapäevase rutiini abil). Koolieelses lapsepõlves valdab laps igapäevatoimingute tehnilist poolt, s.o. kultuurilised ja hügieenilised oskused, mis on suunatud isikliku hügieeni säilitamisele sotsiaalselt ette nähtud meetodite ja vahenditega. Vanem koolieelik hakkab mõistma igapäevaelus käitumist määravaid moraalinorme, jälgima omal algatusel kultuurilisi ja hügieenilisi oskusi ning tal kujunevad välja esimesed igapäevaharjumused. Töötegevus on tihedalt seotud igapäevaeluga; Seega on üks koolieelikule kättesaadavatest tööjõuliikidest kodutööd.

Töötegevuse all mõistab Uruntaeva tegevusi, mille eesmärk on luua sotsiaalselt kasulikke tooteid. Selle väljakujunenud vormid ei ole koolieelikutele tüüpilised, need arenevad välja hiljem. Lapsepõlves kujunevad teatud eeldused edasises tootlikus töös osalemiseks järgmistes valdkondades: kujunevad teatud ettekujutused täiskasvanute tööst ja elukutsest, kujunevad teatud tööoskused ja -oskused, omandatakse tööülesannete täitmise motiivid, töövõime. ja iseseisvalt seatud tegevuse eesmärk areneb, kujunevad välja mõned isikuomadused, mis tagavad töö edu, nagu töökus, sihikindlus, keskendumisvõime jne.

Uruntajeva kirjutab, et koolieelik täidab sageli ülesandeid koos teiste lastega ning õpib seetõttu kohustusi jagama, harmooniliselt töötama ja kaaslasi aitama; tasapisi hakkab ta ühistegevuses mõistma suhet ja sõltuvust üksteisest, mõistma, et tema töö tulemus on kaasatud ühisesse asja. Lapsed õpivad oma tööd planeerima ja osadeks jagama. Tööülesandeid täites õpivad koolieelikud erinevaid tööoperatsioone, omandavad tööoskusi ja -oskusi, näiteks oskust käsitseda tööriistu (käärid, haamer jne) ja materjale. Selle tulemusena hakkavad nad mõistma töö tähendust, selle tähtsust ja vajalikkust, tähendust teiste inimeste jaoks.

Uruntaeva pöörab erilist tähelepanu individuaalsele lähenemisele koolieelikute tööaktiivsuse arendamisel.

Uruntaeva kirjutab, et lapse tööõpetuse õige korraldamine varasest lapsepõlvest on tema edasise arengu usaldusväärseks aluseks. Eelkooliealiste laste tööõpetuse korraldamisel on individuaalne lähenemine meetodite ja kõige tõhusamate töömeetodite valiku regulaarsus. Ja see tuleb alustada kogu lasterühma individuaalsete omaduste uurimisega, antud juhul - tööoskuste taseme uurimisega. Neid omadusi on väga oluline teada, sest... Liigsed nõudmised toovad kaasa laste väsimise, enesekindluse kaotamise oma võimete vastu ning ülekoormuse tõttu tekib negatiivne suhtumine igasugusesse tööprotsessi.

Vajalik on kooskõlastada nõuded lasteaiast ja perest pärit lapsele, et need oleksid ühtsed. Selle tingimuse täitmine tagab suures osas edu õiges tööõpetuses.

Lastele individuaalse lähenemise rakendamiseks tööõpetuse protsessis peab õpetaja hästi tundma mitte ainult iga lapse praktilisi oskusi, vaid ka tema moraalseid omadusi.

Laste individuaalsete omaduste uurimine töös näitab ühelt poolt nende suurt mitmekesisust nii huvi eri tüüpi tööde vastu kui ka oskuste arengutaseme osas; seevastu üksikutes ilmingutes ei märka mitte ainult erinevusi, vaid ka palju sarnasusi.

Laste individuaalsete iseärasuste tundmine ja arvestamine kogu rühmas võimaldab paremini korraldada kollektiivset tööd. Seega aitab vanematele koolieelikutele individuaalse lähenemise elluviimisele palju kaasa nende teatud korraldus kollektiivse töö protsessis.

Lastele individuaalse lähenemise jaoks töökasvatuse protsessis on suur tähtsus kontaktil perega, lapsele esitatavate nõuete ühtsus lasteaias ja kodus.

Individuaalsed ilmingud töötegevuses on väga iseloomulikud omadused, mis ei näita mitte ainult lapse suhtumist töösse, tema oskusi ja võimeid, vaid ka moraalse hariduse taset, tema “sotsiaalset” nägu - valmisolekut aidata kaaslasi, töötada mitte ainult endale, aga ka teistele .

Individuaalne lähenemine avaldab positiivset mõju iga lapse isiksuse kujunemisele, eeldusel, et see viiakse läbi kindlas järjestuses ja süsteemis, pideva, selgelt organiseeritud protsessina.

Individuaalse lähenemise võtted ja meetodid ei ole spetsiifilised, need on üldpedagoogilised. Õpetaja loominguline ülesanne on valida üldisest vahendite arsenalist need, mis on konkreetses olukorras kõige tõhusamad ja mis vastavad lapse individuaalsetele omadustele.

Erinevate laste tegevuste käigus individuaalset tööd tehes peab õpetaja pidevalt toetuma meeskonnale, laste kollektiivsetele sidemetele rühmas.

Uurimistulemuste analüüs Uruntaeva meetodil

Praktiline osa viidi läbi 15-liikmelise rühma baasil Tšeljabinski lasteaias. Uuriti 5 inimesest koosnevat alarühma. Laste vanus on 3,5 kuni 4 aastat.

Üldiselt on lapsed arenenud nii vaimselt kui ka füüsiliselt: hästi arenenud on visuaalne, kuulmis- ja kombatav taju, lastel on suur sõnavara, arenenud mõtlemine, klassides on liigutused koordineeritud ning igapäevaelus on lapsed aktiivsed, mitte vaoshoitud. end enesekindlalt tunda. Lapsed on väga uudishimulikud: nad küsivad palju küsimusi. Nad armastavad jälgida loodusnähtusi; seltskondlik, sõbralik. Üldiselt on seltskond distsiplineeritud, tähelepanelik ja sõbralik nii üksteise kui ka teiste suhtes.

Iga laps sai 3 ülesannet: lillede kastmine, lehtede pühkimine, mulla kobestamine. Ja kui laps sai ülesandega hakkama, siis panin sellele lapsele pluss (+), kui ei, siis sai ta miinuse (-), aga oli lapsi, kes said ülesandega pooleldi hakkama, siis said (+/- ).

Tabelis on toodud laste töö tulemused.

Tabelist selgub, et Lera Naumova sai esimese ülesandega hästi hakkama. Teine ei õnnestunud, aga järgmine kord proovib ta kindlasti. Ta lõpetas kolmanda alles pooleldi ja muld voolas otse lauale.

Sasha Klimov ei saanud esimese ülesandega absoluutselt hakkama, ta ei tea, kuidas lilli kasta, ta valab liiga palju vett. Teise ülesande täitsin ma vaid poolenisti. Ja kolmanda ülesandega tuli tal suurepäraselt toime mulla kobestamisega.

Rotozey Dasha, nagu ka Sasha, ei saanud esimese ülesandega hakkama, kuid teisega sai ta ilma õhutuseta hakkama ja kolmandaga polnud tal suuri raskusi, tal oli vaja maad hoolikamalt lahti lasta.

Vladik Erokhin üllatas kõiki, täitis kõik ülesanded suurepäraselt ilma kommentaaride ja meeldetuletusteta

Yakimova Nastya ei saanud ühegi ülesandega hakkama, see näitab, et laps polnud lapsepõlvest peale tööga harjunud.

Seega võime järeldada, et lapse individuaalne eripära avaldub üsna varakult. Seetõttu on lapse individuaalsete iseärasuste arvestamise olulisus kasvatamisel ja õpetamisel ilmne. Lapse isiksuseomaduste ignoreerimine viib koolieelikutel negatiivsete tunnuste kujunemiseni.

Võimed on inimese individuaalsed tüpoloogilised omadused, mis määravad tegevuse edukuse ja selle omandamise lihtsuse. Võimed ei hõlma kõiki psühholoogilisi omadusi, vaid ainult neid, mis eristavad ühte inimest teisest. Võimed soodustavad teadmiste omastamist, oskuste ja võimete kujunemist. Teadmised, oskused ja võimed omakorda viivad võimete edasisele arengule.

Võimete arengu loomulikud eeldused on kalduvused ehk organismi geneetiliselt fikseeritud anatoomilised ja füsioloogilised omadused.

Võimetel on kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed omadused. Esimene sisaldab nende koostisosi, teine ​​- võimete väljendusastet.

Võimed jagunevad tavaliselt üld- ja erioskusteks. Üldised, nagu vaatlus, hea mälu, loov kujutlusvõime, on paljude tegevuste puhul olulised. Erilised on olulised ainult teatud tüüpi tegevustes - visuaalsetes, muusikalistes, kirjanduslikes ja muudes. Võimete kõrgeim ilming on talent ja geniaalsus.

§ 1. Koolieeliku võimete arendamine

Juba varases eas võib märgata laste võimete esimest ilmingut - kalduvust mis tahes tüüpi tegevusele. Seda tehes kogeb laps rõõmu ja naudingut. Mida rohkem laps seda tüüpi tegevusega tegeleb, seda rohkem ta seda teha tahab, ei huvita teda mitte tulemus, vaid protsess ise. Lapsele ei meeldi pilti joonistada, vaid joonistada; mitte maja ehitada, vaid ehitada. Ja ometi hakkavad võimed kõige intensiivsemalt ja eredamalt arenema 3-4-aastaselt ning varases lapsepõlves luuakse nende arenguks üldised eeldused. Seega valdab laps esimese kolme eluaasta jooksul põhiliigutusi ja objektiivseid tegevusi ning arendab aktiivset kõnet. Loetletud varase lapsepõlve saavutused arenevad edasi koolieelses eas. Üldvõimed jagunevad kahte rühma – kognitiivsed ja praktilised. Kognitiivse kujunemine sisaldub reaalsuse teadmise kujundlike vormide moodustamises: taju, kujundlik mälu, visuaal-kujundlik mõtlemine, kujutlusvõime, s.o. intellekti kujundliku vundamendi loomine.

Kognitiivsete võimete struktuuris on kesksel kohal võime luua kujutisi, mis peegeldavad objektide omadusi, nende üldist struktuuri, põhitunnuste või osade suhet ja olukordi.

Kognitiivsed võimed hõlmavad ennekõike sensoorseid, intellektuaalseid ja loomingulisi võimeid. Sensoorsed on seotud sellega, kuidas laps tajub objekte ja nende omadusi, need on vaimse arengu aluseks. Sensoorsed võimed kujunevad intensiivselt 3-4-aastaselt. Koolieeliku standardite assimilatsioon toob kaasa ideaalsete näidete ilmnemise objekti omaduste kohta, mis on sõnas märgitud. Lapsed tutvuvad iga omaduse sortidega ja süstematiseerivad neid näiteks siis, kui nad omandavad ideid spektri värvide, oma emakeele foneemide ja geomeetriliste kujundite standardite kohta.

Intellektuaalsete võimete arendamise aluseks on visuaalse modelleerimise toimingud: asendamine, valmismudelite kasutamine ning asendus- ja asendatava objekti vaheliste suhete loomisel põhineva mudeli konstrueerimine. Seega võib valmis mudel olla mängutoa või ala plaan, kus lapsed õpivad navigeerima. Siis hakkavad nad ise sellist plaani ehitama, tähistades ruumis objekte mõne tavapärase ikooniga, näiteks ringiga laud ja ristkülikuga kapp.

Loomingulised võimed on seotud kujutlusvõimega ja võimaldavad lapsel leida originaalseid viise ja vahendeid probleemide lahendamiseks, tulla välja muinasjutu või looga või luua idee mänguks või joonistamiseks.

Toome näitena Maxim D. (5 aastat 9 kuud) komponeeritud muinasjutu.

«Kana kõndis rohus. Ja ta näeb liblikat lendamas. Ja kana ütleb liblikale: "Olgem sõbrad." Ja liblikas ütles: "Olgu." Ja kana ütles:

"Mis su nimi on?" - "Minu nimi on Lena". - "Ja minu nimi on Bip. Nii me kohtusime." Ja nad naersid ja äkki algas äikesetorm. Liblikas ütles: "Lendame." Ma tean väga head kohta." Kana jooksis. Nad tulid väikesesse majja ja hakkasid selles väga pikka aega elama. Kuid ühel päeval algas tugev tuul ja lõhkus maja. Kana ütles: "Lendame Aafrikasse." - "Mis on Aafrika?" - "See on riik, kus pole kunagi lund." Nad läksid Aafrikasse. Nad näevad ilusat paleed, milles inimesed elavad. Nad ütlesid: "Milline iludus!" Bip ütles: "Ehitame maja." Liblikas ütles: "Tule nüüd." Ja nad hakkasid kennelit ehitama. Ja kennelis on pesa. Liblikas hakkas muutuma röövikuks. Ta muutus algul nukuks. Ja temast sai röövik. Kana nägi röövikut ja sõi selle ära."

Maxim, kas tõesti on võimalik sõpru saada? Kuidas on juhtunud, et kana sõi liblika ära? Nad olid sõbrad.

Maxim: Aga ta ei tundnud teda ära.

Eelkooliealine laps tegeleb mitmesuguste tegevustega - mängimine, ehitamine, töö jne. Kõik need on ühised, kollektiivsed ja loovad seetõttu tingimused praktiliste, eriti organisatsiooniliste võimete avaldumiseks ja arendamiseks. Omavaheliseks edukaks suhtlemiseks on lastel vaja mitmeid oskusi: eesmärgi seadmine, sisu planeerimine, eesmärgi saavutamiseks vahendite valimine, saavutatud tulemuse korreleerimine kavandatuga, partnerite arvamuste arvestamine, vastutuse jaotamine vastavalt. igaühe võimaluste ja huvidega, jälgides järgimise reegleid, korda, oskust lahendada vastuolulisi küsimusi ja konflikte ilma täiskasvanu sekkumiseta, hinnata partnerite suhet antud ülesandega jne.

Toome näite.

Nataša K. töökohustuse täitmine (6 aastat 1 kuu).

Kasvataja: Täna on Nataša ja Roma valves.

Nataša ja Roma tulevad pesuruumi ukse taha, panevad põlled ette, lähevad pesuruumi ja pesevad käsi. Nad pöörduvad tagasi rühmaruumi ja lähenevad jaotuslauale.

Nataša: Roma, sina pane taldrikud välja ja mina panen tassid välja (võtab tassi). Hästi?

Roma võtab lusikad: Korraldame kõigepealt lusikad.

Nataša (paneb tassi kandikule): Tule. Ja siis tassid.

Lapsed võtavad lusikad ja asetavad need laudadele.

Pärast lusikate panekut läheb Nataša serveerimislaua juurde ja võtab taldrikuvirna. Roma läheneb. Nataša eemaldab virna ülaosast 3 taldrikut ja annab need Romale: Võtke need. Aitan sul plaate laduda. Asetage see kaunilt.

Roma võtab taldrikud ja asetab need lauale. Läheneb Nataša. Ta annab talle uue virna taldrikuid. Roma asetab need laudadele ja läheneb Natašale: Ja nüüd tassid.

Nataša: Ma kannan seda ja sina serveerid seda (võtab Romalt tassid ja asetab need laudadele).

Koolitaja: Hästi tehtud, poisid! Sa oled minu jaoks juba päris suur!

Natasha: Mina ja Roma oleme suurepärased. Panime nõud kokku!

Koolieelikute praktilised võimed hõlmavad ka konstruktiivseid ja tehnilisi: ruumiline nägemine, ruumiline kujutlusvõime, oskus kujutada objekti kui tervikut ja selle osi vastavalt plaanile, joonisele, diagrammile, kirjeldusele, samuti oskust iseseisvalt plaani koostada. see on originaal. Rõhutagem, et need võimed on edaspidi aluseks, nende abiga omandavad lapsed kooliaineid nagu joonistamine, geomeetria, füüsika, keemia, kus on vaja ette kujutada protsessi olemust ja mehhanismi ülesehitust; . Erinevatest materjalidest projekteerimine, ehituskomplektid ja tehniliste mänguasjade kasutamine loovad rikkalikud võimalused koolieelses eas konstruktiivsete ja tehniliste võimete arendamiseks.

Koolieelses eas arenevad aktiivselt erilised, eriti kunstilised võimed. Koolieelne lapsepõlv, nagu ükski teine ​​vanuseperiood, loob nende kujunemiseks soodsad tingimused. Koolieelik on kaasatud väga erinevatesse kunstitegevustesse. Ta laulab, tantsib, skulptuurib, joonistab. Koolieelses eas lapsel on sellised võimed nagu kujutav kunst, kunst ja käsitöö, sealhulgas kompositsiooni-, värvi-, kujutaju; muusikalised, mis moodustavad meloodilise ja rütmilise kuulmise, harmooniataju; teatraalne kõne, mis hõlmab poeetilist kõrva, intonatsiooni väljendusrikkust ja näoilmeid. Iga eriline võime hõlmab põhikomponente: kognitiivsete protsesside teatud arengutaset, tehnilisi oskusi, aga ka emotsionaalset reageerimisvõimet ja tundlikkust. Veelgi enam, viimane tuleb kunstilistes võimetes esile.

Toome näite Andrey N. (6 aastat 10 kuud) muusikatunnis toimunud vaatlusest.

Muusika Ruk.: Kujutage ette, et sina ja mina ronisime väga-väga kõrgele. Ja me vaatame sealt. Kes sellist pilti näeb? (Lülitab plaadimängija sisse, mängib P.I. Tšaikovski näidend “Detsember” tsüklist “Aastaajad”.) Andrei vaatab tähelepanelikult plaadimängijat, kõigutab kogu keha muusika taktis, naeratab. Muusika lõpeb.

Muusika käsi: Kes mis pilti nägi?

Andrei sirutab käe.

Muusika juhataja: Andrei, ütle mulle.

Andrei: Ümberringi on nagu palju lund, suured lumehanged. Puud on kõik kaetud. Nad kõigutavad oksi. Päike paistab... Ja ometi... lumi paistab.

Andekate laste arengu probleem on võimete psühholoogias erilisel kohal. Andekust mõistetakse kui kvalitatiivselt ainulaadset võimete kombinatsiooni, mis määrab inimese intellektuaalsete võimete ulatuse ja tema tegevuse ainulaadsuse. Andekas laps on vaimse arengu poolest eakaaslastest ees. Seda iseloomustab kõne varajane areng ja rikkalik sõnavara, tundlikkus uue teabe suhtes, oskus seda hankida ja süstematiseerida, soov lahendada keerulisi probleeme ja arutada keerulisi nähtusi, luua varjatud seoseid objektide vahel ning leida põhjuseid ja põhjuseid. mõju sõltuvused. Andekad lapsed on väga uudishimulikud, küsivad täiskasvanult palju küsimusi, mis võivad teda segadusse ajada, on kriitilised enda ja teiste suhtes.

Eristada saab kolm andekate laste rühma (N.S. Leites).

Esimesse kategooriasse kuuluvad kiirendatud vaimse arenguga lapsed. Nad erinevad oma eakaaslastest kõrge intellektuaalse arengu taseme, hämmastava vaimse aktiivsuse ja rahuldamatu kognitiivse vajaduse poolest.

Toome näite. Päev enne seda, kui kuulus inglise psühholoog F. Galton sai viieaastaseks, kirjutas ta oma õele järgmise kirja: “Kallis Adele, ma olen nelja-aastane ja võin lugeda ükskõik millist ingliskeelset raamatut. Tean peast kõiki ladinakeelseid nimisõnu, omadussõnu ja transitiivseid tegusõnu ning tean ka 52 rida ladina luulet. Võin liita mis tahes numbreid ja korrutada 2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9,10,11-ga. Oskan veidi prantsuse keelt lugeda ja kella järgi aega öelda. Francis Galton (15. veebruar 1827).

Teise rühma moodustavad varajase vaimse spetsialiseerumisega lapsed. Neid iseloomustab tavapärasel üldisel tasemel eriline kalduvus mis tahes subjekti (mõne teaduse või tehnika valdkonna suhtes). Laps saab “oma” aines või ainerühmas silma paista ja ületada oluliselt teisi lapsi selle kergusega, kuidas talle on antud materjali spetsiifika, huvi sügavus ning valmisolek omastada ja loovalt osaleda. tööd.

Väidetavalt maksis kuulsa matemaatiku Gaussi isa oma töötajatele tavaliselt nädala lõpus, lisades nende päevapalgale ületunnitasu. Ühel päeval, kui Gauss oli oma arvutused lõpetanud, hüüatas vaevalt kolmeaastane laps, kes jälgis isa operatsioone: „Arvutus on vale. Selline summa peaks olema.» Arvutamist korrati ja üllatusega nägime, et poiss oli märkinud õige summa.

Kolmanda andekate laste rühma moodustavad lapsed, kellel on teatud tunnused erakordsetest võimetest. Intellekti üldises arengus ei ole nad eakaaslastest ees, nad ei näita üles märkimisväärset edu üheski tegevusvaldkonnas, kuid neid eristavad üksikute vaimsete protsesside erilised omadused. Näiteks erakordne mälu mis tahes objektide jaoks, rikkalik kujutlusvõime, mis avaldub ebatavalistes assotsiatsioonides, teravad vaatlusvõimed.

§ 2. Võimete arendamise tingimused koolieelses eas

Iga lapsepõlveperiood loob erilised soodsad tingimused võimete avaldumiseks ja arendamiseks. Sellega seoses on kõige ainulaadsem vanus koolieelses eas, mil kõikvõimalikud võimed arenevad kiiresti. Ja ometi on nende avaldumises teatav vanusega seotud dünaamika. Kunstianne avaldub kõige varem - algul muusika, siis joonistamise, hiljem loodusteaduste alal ja matemaatika anne ilmneb teistest varem.

Pidagem meeles, et võimed avalduvad ja kujunevad ainult tegevuses. See tähendab, et ainult lapse tegevusi õigesti korraldades saab tema võimeid tuvastada ja seejärel arendada. K.D. Ushinsky kirjutas: "Lapse olemuse põhiseadust saab väljendada järgmiselt: laps vajab lakkamatult tegevust ja väsib mitte tegevusest, vaid selle monotoonsusest või ühekülgsusest." Oluline on kaasata koolieelik erinevatesse tegevustesse ja, vältides varast spetsialiseerumist, lasta kõigil tema kalduvustel ja kalduvustel avalduda. Laske lapsel end proovida kõigis tegevusvaldkondades. Selleks luuakse ainekeskkond, beebile antakse kõikvõimalikud esemed: ehituskomplektid, materjalid, pliiatsid, värvid, paber, käärid, liim jne.

Kõik koolieelikud joonistavad, laulavad ja tantsivad. Miks aga lõpetavad lapsed seda järk-järgult põhikooliea lõpupoole? Üks põhjusi on järgmine. Igasugune tegevus nõuab teatud tehnilisi oskusi, alles siis saavutad originaalse tulemuse, kui oled need valdanud. Lapsed, kellel puuduvad vastavad oskused ja võimed, näevad oma toodete madalat kvaliteeti ja kaotavad huvi tegevuse vastu.

Kuulus psühholoog N.S Leites tõi välja kaks kõige olulisemat andeka lapse omadust. See on tegevus ja eneseregulatsioon. Beebit eristab väsimatu töövõime, mida täiskasvanu peab mitte ainult toetama, vaid ka suunama sobivas suunas, arendades kognitiivseid huvisid ja kalduvusi. Iga tegevus eeldab oskust seada eesmärke, reguleerida ja kontrollida oma käitumist, aga ka võimet avaldada tahet. Laps peab õppima alustatut lõpuni viima ja vaatamata raskustele tulemusi saavutama. Kõige olulisem isiklik omadus, mida tuleks lapses arendada, on töökus.

Andekate ja võimekate lastega suheldes on oluline täiskasvanu õige asend. Ühest küljest ei meeldi täiskasvanutele sageli laste kõrgendatud uudishimu, soov arutada “täiskasvanute teemadel” ja kriitiline suhtumine vanematesse ja kasvatajatesse, kui nad ei suuda lapse küsimustele vastata. Teisest küljest nõuavad andekad lapsed täiskasvanutelt suuremat tähelepanu, sest nad näevad neid kui mitmekülgsete teadmiste allikat, teadlasi, kes teavad vastuseid kõigile küsimustele. Ja lõpuks, kolmandaks, on täiskasvanud need, kes kujundavad lapse hinnangu, suhtumise oma võimetesse ja tegevuses saavutatud tulemustesse. Seetõttu peaks täiskasvanu andeka lapsega suheldes olema kannatlik lapse kummaliste ideede suhtes, näitama üles kaastunnet ebaõnnestumiste suhtes, püüdma vastata kõigile tema küsimustele, pakkuma maksimaalset iseseisvust ja võimalust teha huvitavaid asju. Ja samas tuleb meeles pidada, et andekat last iseloomustavad ikka samad vanusenäitajad kui tavalist last. Seetõttu tuleb talle anda aega mängudeks, koolieelseteks tegevusteks ning aidata vältida enneaegset ühekülgset küpsemist.

Selliste laste raskused ilmnevad mitte ainult suhetes täiskasvanutega, vaid ka suhetes eakaaslastega. Eakaaslastega suhtlemine pole nende jaoks alati huvitav, kuna nende vaimne areng on nende arengust oluliselt ees. Vanemad lapsed peavad neid väikeseks. Täiskasvanu peab leidma andekale lapsele kaaslase, kelle psühholoogiline areng on ligikaudu sama.

Raskusi täheldatakse andekate laste puhul ja iseendaga seoses. Suurenenud kriitilisus toob kaasa ärevuse ja haavatavuse suurenemise, selle, et lapsed ei ole sageli oma tegevuse tulemustega rahul ja on teravalt mures, kui nad ei suuda probleemi lahendada või tekkinud küsimusele ühemõttelist vastust ei leia. Ja siis tuleb aidata lapsel uskuda endasse, oma jõusse ja toetada raskel õppimisteel. Ja samal ajal on oluline õpetada koolieelikut õigesti ja objektiivselt hindama ennast ja saadud tulemust.

Kirjandus

Belova E., Ištšenko I. Andekas laps. Mida saavad vanemad tema heaks teha//Koolieelne haridus. - 1992. -№7-8. - KOOS. 26-31.

Sensoorsete võimete teke / Toim. L. A. Venger. - M., 1976.

Gilbukh Yu.Z., Garnets O.N., Korobko S.L. Vaimse andekuse fenomen // Psühholoogia küsimused - 1990. - Nr 4. - P. 147-155.

Karpinskaja N.S. Koolieelikute kunstiliste võimete arendamine dramatiseerimismängu protsessis//RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia Izvestia. - 1959. - Väljaanne. 100. - lk 98-139.

Komarova T.S. Visuaalse tegevuse võimete arendamisest//Alusharidus. -1990. - nr 6. - lk 44-50.

Leites N.S. Võimekus ja andekus lapsepõlves. -M., 1984.

Kognitiivsete võimete arendamine alushariduse protsessis//Toim. L. A. Wenger. - M., 1986.

Tarasova K. Muusikaliste võimete ontogenees. - M., 1988.

Õpik abi õpilastele keskm. ped. õpik asutused. - 5. väljaanne, stereotüüp. -M.:
Akadeemia, 2001. - 336 lk. - ISBN: 5-7695-0034-4 Õpik on kirjutatud vene psühholoogias omaks võetud metodoloogiliste ja teoreetilis-psühholoogiliste põhimõtete alusel. See annab täieliku arusaama psühholoogiast kui teadusest ja selle praktilisest rakendusest. Teooria esitlust saadavad konkreetsed näited. Käsiraamat on selgelt praktilise suunitlusega: autor näitab, kuidas omandatud teadmisi lapse õpetamise ja kasvatamise protsessis rakendada. Raamat võib olla kasulik ka pedagoogiliste instituutide üliõpilastele ja lasteaiaõpetajatele. Sisu:
Esimene osa. Lapsepsühholoogia üldküsimused
Lastepsühholoogia aine
Vaimse arengu põhimustrid
Vaimne areng kui sotsiaal-ajaloolise kogemuse assimilatsioon
Lastepsühholoogia põhimõtted ja meetodid
Lapse psüühika uurimise põhimõtted
Lapse psühholoogia meetodid
Kuidas saab õpetaja uurida lapse vaimseid omadusi?
Lapse vaimse arengu üldised omadused sünnist kuni 7 aastani
Vaimse arengu tunnused varases eas.
Lapse vaimne areng esimesel eluaastal.
Lapse vaimne areng vanuses 1 aasta kuni 3 aastat.
Lapse vaimne areng vanuses 3 kuni 7 aastat. Teine osa. Koolieeliku aktiivsuse arendamine
Igapäevaste tegevuste arendamine koolieelses eas
Igapäevaste tegevuste arendamine imikueas
Igapäevaste tegevuste arendamine varases lapsepõlves
Igapäevaste tegevuste arendamine koolieelses eas
Tööjõu aktiivsuse areng koolieelses eas
Tööalase aktiivsuse eelduste kujunemine varases lapsepõlves
Tööjõu aktiivsuse areng koolieelses eas
Mängutegevuse arendamine koolieelses eas
Mängu areng imiku- ja varases lapsepõlves
Rollimängude tunnused koolieelses eas
Koolieeliku muud tüüpi mängutegevuse tunnused
Mänguasjade roll lapse vaimses arengus
Tootva tegevuse arendamine koolieelses eas
Visuaalse tegevuse arendamine koolieelses eas
Konstruktiivse tegevuse arendamine koolieelses eas
Koolieeliku ning täiskasvanute ja eakaaslaste vahelise suhtluse arendamine
Koolieeliku ja täiskasvanute vahelise suhtluse arendamine
Eelkooliealiste laste suhtumine õpetaja isiksusesse
Koolieeliku ja eakaaslaste vahelise suhtluse arendamine Kolmas osa. Koolieeliku kognitiivsete protsesside arendamine
Tähelepanu arendamine eelkoolieas
Tähelepanu funktsioonid ja liigid
Tähelepanu arendamine imikueas
Tähelepanu arendamine varases lapsepõlves
Tähelepanu arendamine eelkoolieas
Tähelepanu arengu suunamine
Kõne areng koolieelses eas
Kõne areng imikueas
Kõne areng varases lapsepõlves
Kõne areng koolieelses eas
Sensoorne areng koolieelses eas
Sensoorne areng imikueas
Sensoorne areng varases lapsepõlves
Sensoorne areng koolieelses eas
Mälu arendamine koolieelses eas
Mälu areng imikueas
Mälu arendamine varases lapsepõlves
Mälu arendamine koolieelses eas
Mälu arengu suunamine
Kujutlusvõime arendamine koolieelses eas
Kujutlusvõime arendamine varases lapsepõlves
Kujutlusvõime arendamine koolieelses eas
Kujutlusvõime arengu suunamine
Mõtlemise arendamine eelkoolieas
Mõtlemise arendamine imikueas
Mõtlemise arendamine varases lapsepõlves
Mõtlemise arendamine eelkoolieas
Mõtlemise arengu suunamine Neljas osa. Koolieeliku isiksuse arendamine
Eneseteadvuse arendamine koolieelses eas
Eneseteadvuse arendamine imikueas
Eneseteadvuse arendamine varases lapsepõlves
Eneseteadvuse arendamine koolieelses eas
Eneseteadvuse arengu suunamine
Tahte arendamine koolieelses eas
Tahtelise tegevuse arendamine koolieelses eas
Tahte arengu suunamine
Emotsionaalne areng koolieelses eas
Emotsionaalne areng imikueas
Emotsionaalne areng varases lapsepõlves
Emotsionaalne areng koolieelses eas
Emotsionaalne distress lastel ja selle põhjused
Moraalne areng koolieelses eas
Moraalne areng imikueas
Moraalne areng varases lapsepõlves
Moraalne areng koolieelses eas
Temperamendi areng koolieelses eas
Esimese seitsme eluaasta laste temperamendiomaduste tunnused
Erinevat tüüpi temperamendiga laste omadused
Temperamendi omaduste arvestamine koolieelikutega kasvatustöös
Võimete arendamine koolieelses eas
Koolieeliku võimete arendamine
Võimete arendamise tingimused koolieelses eas
Psühholoogiline valmisolek kooliks
Sotsiaalne arenguolukord üleminekul eelkoolieast algkoolieale
Koolis õppimiseks psühholoogilise valmisoleku komponendidLisad. Pedagoogiliste koolide ja kolledžite üliõpilaste kursuse "Eelkoolipsühholoogia" programm
Lapsepsühholoogia üldküsimused
Lastepsühholoogia aine
Lapse psühholoogia meetodid
Vaimse arengu põhisuunad varases lapsepõlves
Koolieeliku aktiivsuse arendamine
Kodused tegevused
Tööalane tegevus
Mängutegevus
Visuaalsed tegevused
Konstruktiivne tegevus
Suhtlemine lapse ja täiskasvanute vahel
Eakaaslastega suhtlemise arendamine
Koolieeliku kognitiivsete protsesside arendamine
Tähelepanu arendamine
Kõne areng
Sensoorne areng
Mälu arendamine
Kujutlusvõime arendamine
Mõtlemise arendamine
Koolieeliku isiksuse arendamine
Eneseteadvuse arendamine
Tahte arendamine
Emotsionaalne areng Koolieelsete laste psühholoogia kursuste programm
Moraalne areng
Temperamendi areng
Võimete arendamine
6-aastaste laste psühholoogiline valmisolek koolis õppimiseks;
Psühholoogiline valmisolek süsteemseks treeninguksLisad. Psühholoogilise põhimõistete sõnastik

Otsingutulemuste kitsendamiseks saate oma päringut täpsustada, määrates otsitavad väljad. Väljade loend on esitatud ülal. Näiteks:

Saate korraga otsida mitmelt väljalt:

Loogilised operaatorid

Vaikeoperaator on JA.
Operaator JA tähendab, et dokument peab ühtima kõigi rühma elementidega:

teadusarendus

Operaator VÕI tähendab, et dokument peab vastama ühele rühmas olevatest väärtustest:

Uuring VÕI arengut

Operaator MITTE välistab seda elementi sisaldavad dokumendid:

Uuring MITTE arengut

Otsingu tüüp

Päringu kirjutamisel saate määrata meetodi, mille abil fraasi otsitakse. Toetatud on neli meetodit: otsing morfoloogiat arvesse võttes, ilma morfoloogiata, eesliidete otsing, fraaside otsing.
Vaikimisi tehakse otsing morfoloogiat arvesse võttes.
Ilma morfoloogiata otsimiseks pange fraasis olevate sõnade ette "dollari" märk:

$ Uuring $ arengut

Prefiksi otsimiseks peate päringu järele lisama tärni:

Uuring *

Fraasi otsimiseks peate lisama päringu jutumärkidesse:

" teadus-ja arendustegevus "

Otsi sünonüümide järgi

Sõna sünonüümide lisamiseks otsingutulemustesse peate lisama räsi " # " enne sõna või sulgudes olevat väljendit.
Ühele sõnale rakendades leitakse sellele kuni kolm sünonüümi.
Sulgudes olevale avaldisele rakendades lisatakse igale sõnale sünonüüm, kui see leitakse.
Ei ühildu morfoloogiavaba otsinguga, eesliiteotsinguga ega fraasiotsinguga.

# Uuring

Rühmitamine

Otsingufraaside rühmitamiseks peate kasutama sulgusid. See võimaldab teil kontrollida päringu Boole'i ​​loogikat.
Näiteks peate esitama taotluse: otsige üles dokumendid, mille autor on Ivanov või Petrov ja pealkiri sisaldab sõnu uurimine või arendus:

Ligikaudne sõnaotsing

Ligikaudseks otsinguks peate panema tilde " ~ " fraasist pärit sõna lõpus. Näiteks:

broomi ~

Otsides leitakse sõnu nagu "broom", "rumm", "tööstuslik" jne.
Lisaks saate määrata maksimaalse võimalike muudatuste arvu: 0, 1 või 2. Näiteks:

broomi ~1

Vaikimisi on lubatud 2 muudatust.

Läheduse kriteerium

Läheduskriteeriumi järgi otsimiseks peate panema tilde " ~ " fraasi lõpus. Näiteks dokumentide leidmiseks sõnadega teadus- ja arendustegevus kahe sõna piires kasutage järgmist päringut:

" teadusarendus "~2

Väljendite asjakohasus

Üksikute väljendite asjakohasuse muutmiseks otsingus kasutage märki " ^ " väljendi lõpus, millele järgneb selle väljendi asjakohasuse tase teiste suhtes.
Mida kõrgem on tase, seda asjakohasem on väljend.
Näiteks selles väljendis on sõna "uuringud" neli korda asjakohasem kui sõna "arendus":

Uuring ^4 arengut

Vaikimisi on tase 1. Kehtivad väärtused on positiivne reaalarv.

Otsige intervalli jooksul

Intervalli näitamiseks, milles välja väärtus peaks asuma, peaksite märkima sulgudes olevad piiriväärtused, eraldades need operaatoriga TO.
Teostatakse leksikograafiline sorteerimine.

Selline päring tagastab tulemused, mille autor algab Ivanovist ja lõpeb Petroviga, kuid Ivanovit ja Petrovit tulemusse ei kaasata.
Väärtuse lisamiseks vahemikku kasutage nurksulge. Väärtuse välistamiseks kasutage lokkis sulgusid.

Basov M.Ya. Laste psühholoogiliste vaatluste metoodika // Izbr. psühholoogilised tööd. - M. 1975. -S. 27-189.

WengerL. Lapse psühholoogilised omadused //Koolieelne haridus. - 1977. - nr 5. - Lk 40-46.

Uruntaeva G.A. Afonkina Yu.A.. - M. 1995. - P.4.

Elkonin D. B. Mõned probleemid laste vaimse arengu diagnoosimisel // Izbr. psühholoogilised tööd. - M., 1989. - Lk 301-305.

PEATÜKK 3. Lapse psüühilise arengu üldtunnused sünnist kuni 7. eluaastani

§ 1. Vaimse arengu tunnused varases eas

Varane lapsepõlv - vanus sünnist kuni 3 aastani - eriline arenguperiood. Vaatleme selle perioodi tunnuseid (N.M. Aksarina).

Varases lapsepõlves toimub areng võimalikult kiires tempos, nagu üheski teises vanuses. Toimub kõigi inimesele iseloomulike tunnuste kõige intensiivsem kujunemine ja areng: omandatakse põhiliigutused ja toimingud objektidega, pannakse alus vaimsetele protsessidele ja isiksusele.

Vaimse arengu äkilisus ja ebaühtlus on sel perioodil rohkem väljendunud kui teistel vanustel. Teatud tunnuste aeglane kuhjumine asendub kiiresti kõige kiiremate transformatsioonidega psüühikas. Pealegi ei ole erinevate vaimse arengu suundade tempo ja tähtsus lapse erinevatel eluetappidel ühesugused. Näiteks 2,5-3 kuu vanuselt. Vaimse arengu juhtjoon on visuaalsete ja kuulmisreaktsioonide kujundamine. 3 kuni 5-6 kuud. Tuginedes visuaalse keskendumise arengule, paranevad käeliigutused, kujuneb haaramine, laps hakkab esemetega manipuleerima. Luuakse visuaalsed, kuulmis-, puute- ja motoorsed ühendused.

Laps, erinevalt noorest loomast, sünnib minimaalse arvu kaasasündinud refleksidega, kuid rikkaliku eluarengu potentsiaaliga. Peaaegu kõik käitumisvormid, nii positiivsed kui ka negatiivsed, arenevad sotsiaalse keskkonnaga suhtlemise protsessis. Ja isegi teatud vaimsete reaktsioonide toimumise aega võib täiskasvanu vastav mõju kiirendada. Näiteks kui ta osutab lapsele lahket tähelepanu ja hoolitsust, räägib sõbralikult, siis ilmub beebi naeratus varem.

Diagnostika Vanemate eelkooliealiste laste moraalse ja emotsionaalse arengu tunnused

“Laste moraalse ja emotsionaalse arengu tunnusedvanem koolieelik."

Vanemas koolieelses eas lastel kujunevad välja moraalsed hinnangud ja hinnangud ning arusaam moraalinormide sotsiaalsest tähendusest. Tekib isiklik ja moraalne eneseregulatsioon. Moraalsed käitumisnormid muutuvad stabiilseks. Enamikul lastel kujuneb välja teatud moraalne positsioon, millest nad enam-vähem järjekindlalt kinni peavad. Lapsed oskavad moraalikategooriaid kasutades oma tegusid selgitada. Nad õpivad tundma tunnete väljendamise sotsiaalseid vorme, hakkavad mõistma teiste kogemusi, näitavad üles hoolivust, vastutulelikkust, vastastikust abi, kaastunnet ning reageerivad adekvaatselt ka teiste õnnestumistele ja ebaõnnestumistele. Tunded ja emotsioonid muutuvad teadlikuks, üldistatuks, mõistlikuks ja vabatahtlikuks .

Moraalse ja emotsionaalse arengu diagnoosimine.

Moraalialase töö tõhususe jälgimine Ja laste emotsionaalseks arenguks teeme ettepaneku kasutada meetodeid, mis võimaldavad registreerida moraalse teadvuse arengutaset, moraalseid tundeid, moraalset käitumist, emotsionaalset tasakaalu alguses ja alguses. lõpp tööd.

Metoodika “Lõpeta lugu” (G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina)

Sihtmärk. Uurida laste teadlikkust sellistest moraalsetest omadustest nagu lahkus-viha, suuremeelsus-ahnus, raske töö-laiskus, tõepärasus-pettus.

Läbiviimine. Uuring viiakse läbi individuaalselt. Lapsele öeldakse järgmist: "Ma Ma räägin lugusid ja teie lõpetate need."

1. Tüdruku mänguasjad pudenesid tema korvist teele. Läheduses seisis poiss. Ta astus tüdruku juurde ja ütles. Mida ta ütles? Miks ta seda ütles? Kuidas ta seda tegi? Miks sa nii arvad?

2. Katya sünnipäevaks kinkis ema talle ilusa nuku. Katya hakkas mängima. Tema noorem õde Vera tuli tema juurde ja ütles: "Ma tahan ka selle nukuga mängida." vastas Katya.

3. Lapsed ehitasid linna. Olya ei tahtnud mängus osaleda, ta seisis läheduses ja vaatas, kuidas teised mängisid. Õpetaja pöördus laste poole: „On aeg süüa. Kuubikud tuleb panna karpi. Paluge Oljal teid aidata." vastas Olya.

4. Petya ja Vova mängisid koos ja lõhkusid ilusa kalli mänguasja. Isa tuli ja küsis: "Kes lõhkus mänguasja?" Petya vastas.

1 punkt - laps ei oska laste tegevust hinnata.

2 punkti - laps oskab hinnata laste käitumist positiivseks või negatiivseks (õigeks või valeks, heaks või halvaks), kuid hinnang ei ole motiveeritud ega formuleeri moraalinormi.

3 punkti - laps nimetab moraalinormi, hindab õigesti laste käitumist, kuid ei motiveeri oma hinnangut.

4 punkti - laps nimetab normi, hindab õigesti laste käitumist ja motiveerib oma hinnangut.

Metoodika – “Lugupildid”

Sihtmärk. Emotsionaalse suhtumise uurimine samadesse moraalsetesse omadustesse, nagu on näidatud eelmises meetodis.

Materjal. Pildid, mis kujutavad moraalsele hinnangule alluvaid olukordi (näiteks stseen bussis: poiss istub ja loeb raamatut ning tüdruk on oma koha loovutanud eakale naisele).

Läbiviimine. Uuring viiakse läbi individuaalselt. Lapsele näidatakse pilte: „Paigutage pildid nii, et ühel pool on need, kellel on head teod, ja teisel pool need, kellel on halvad teod. Selgitage, miks te pildid nii paigutasite.

1 hinne - laps järjestab pilte valesti (ühes hunnikus on nii positiivseid kui negatiivseid tegusid kujutavad pildid), emotsionaalsed reaktsioonid on moraalinormidele ebaadekvaatsed.

2 punkti— laps järjestab pilte õigesti, kuid ei oska oma tegevust põhjendada.

3 punkti— paigutab pilte õigesti, põhjendab oma tegevust, nimetades moraalinormi.

Metoodika – “Värvi joonistus” (GL. Uruntaeva, YL. Afonkina)

Sihtmärk. Teise inimese abistamise (kaastunde) olemuse uurimine. Materjal. Kolm lehte mustvalgeid jooniseid, värvilised pliiatsid.

Läbiviimine. Lapsele pakutakse:

1) värvige joonis ise üle;

2) aidata värvimisraskustes last;

3) lõpetage hästi edeneva lapse joonistus. Abivajavat last ei ole toas: täiskasvanu

selgitab, et läks pliiatseid tooma. Kui laps otsustab aidata, saab ta ise oma pildi värvida.

Tulemuste töötlemine. Otsust teist aidata võib tõlgendada nii empaatiavõime näitajana kui ka soovina ühiseks tegutsemiseks.

Laste emotsionaalse ja moraalse arengu vaatluskaardi koostamine erinevatel režiimihetkedel viiakse läbi ühe kuni kahe nädala jooksul (vt tabelit).

Uruntaeva G.A. Raamatud Internetis

Enam kui 100 teose autor laste- ja kasvatuspsühholoogia, psühholoogia ajaloo vallas, sealhulgas haridus- ja metoodiline komplekt, mis sisaldab õpikut Koolieelse psühholoogia, antoloogiat Koolieelse lapse psühholoogia ja töötuba "Koolieelikute psühholoogiliste omaduste diagnoosimine". Eelkooliealine laps.

Õpik on kirjutatud vene psühholoogias omaks võetud metodoloogiliste ja teoreetilis-psühholoogiliste põhimõtete alusel.

See annab täieliku arusaama lastepsühholoogiast kui teadusest ja selle praktilisest rakendusest. Teooria esitlust saadavad konkreetsed näited. Õpik on selgelt praktilise suunitlusega: autor näitab, kuidas omandatud teadmisi lapse õpetamise ja kasvatamise protsessis rakendada.

Õpik on kirjutatud vene psühholoogias omaks võetud metodoloogiliste ja teoreetilis-psühholoogiliste põhimõtete alusel.

Lastepsühholoogia töötuba

Käsiraamat töötati välja vastavalt lastepsühholoogia programmile ja koosneb kolmest osast: Isiksus, Aktiivsus ja suhtlemine, Kognitiivsed protsessid.

See tutvustab meetodeid, mis on suunatud koolieeliku põhitegevuste (mäng, kujundus, joonistamine, töö, õppimine), isiksuse olulisemate valdkondade (eneseteadvus, käitumise motiivid, tahe, emotsioonid, tunded), lapse suhtlemise uurimisele. täiskasvanud ja eakaaslased, kognitiivsed protsessid (tähelepanu, kõne, taju, mälu, kujutlusvõime, mõtlemine).

Praktiline antoloogia on esimene õpik, mis käsitleb lapsepõlveprobleemi teadusliku psühholoogilise ja kirjandusliku analüüsi ühtselt positsioonilt.

Iga kirjandusliku lõigu jaoks pakutakse küsimusi ja ülesandeid, mis keskenduvad lapse psühholoogilistele omadustele ning kajastavad keeleliste vahendite ja peente psühholoogiliste tähelepanekute vahelist suhet.

Eelkooliealiste laste visuaalse aktiivsuse diagnostika

C e l: paljastada diagnostika roll koolieelsetes lasteasutustes, tuua välja laste visuaalse tegevuse diagnostika korraldamise eesmärgid, eesmärgid ja põhimõtted.

Juhised. Selle töö teemat käsitledes on vaja paljastada koolieelse õppeasutuse diagnostiline suund, tuua esile diagnostilise töö konstrueerimise tunnused lapse visuaalses tegevuses ning analüüsida tuntud diagnostikaprogramme laste kunstilise loovuse tuvastamiseks ja arendamiseks. .

Esiteks põhjendab õpilane õppeprotsessi korraldamist koolieelses õppeasutuses diagnostilisel alusel kui ühte vajalikku tingimust isikukeskse lähenemise rakendamiseks.

Seejärel määrab ta kindlaks eelkooliealiste laste visuaalse loovuse valdkonna diagnostiliste tegevuste korraldamise eesmärgid, eesmärgid ja põhimõtted.

Järeldustes tuleks märkida lapse kunstilise tegevuse diagnoosimise tähtsust õppeprotsessi edukuses.

1. Bogdanova, T.G. Lapse kognitiivse sfääri diagnostika / T.G. Bogdanov. – M., 1994.

2. Wenger, A.L. Eelkooliealiste laste individuaalse läbivaatuse skeem / A.L. Wenger, N.K. Zuckerman // toim. P.G. Õrn. - Tomsk. 1993. aasta.

3. Dorovski, A.I. Sada nippi laste andekuse arendamiseks / A.I. Dorovski. – M., 1997.

4. Denisova, T.G. Eelkooliealiste laste visuaalse aktiivsuse diagnostika / T.G. Denisova. - Toljatti, 2001.

5. Diagnostika kui haridussüsteemi arengutegur / toim. V.N.

Maksimova. – Peterburi, 1995.

6. Diagnostikatöö lasteaias ehk kuidas last paremini mõista / L.A. Balandina ja teised; toimetanud E.A. Nichiporyuk, G.D. Posevina. – Rostov n/d, 2005.

Eelkooliealiste laste sensomotoorne areng kaunite kunstide tundides. – M., 2001.

7. Stepanov, S.S. Intellekti diagnoosimine joonistustesti abil / S.S. Stepanov. – M., 1996.

8. Uruntaeva, G.A. Koolieeliku psühholoogiliste omaduste diagnoosimine / G.A. Uruntaeva. - M., 1996.

9. Uruntaeva, G.A. Lastepsühholoogia töötuba / G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkin //toim. G.A. Uruntaeva. – M., 1995.

Varases koolieelses eas (1-3 aastat) laste visuaalse aktiivsuse arengu tunnused

Sihtmärk: paljastada lapse visuaalse tegevuse olemus, selle originaalsus varases eas ja arengumustrid.

Juhised. Teema peab esile tooma lapse visuaalse tegevuse eeldused; selle tegevuse tunnused üks kuni kolm aastat; joonistamise, modelleerimise, aplikatsiooni ja disaini ainulaadne areng selles vanuses.

Esiteks on vaja uurida ja analüüsida lapse visuaalse tegevuse esialgseid aluseid: määratlust ja struktuurianalüüsi.

Märgib unikaalsust ja tegureid, mis määravad väikelapse visuaalse aktiivsuse arengu. Jälgib ühe lapse iseseisva tegevuse (joonistamise või muu visuaalse tegevuse vormis) protsessi. Vaatlusprotokollis märkige lühidalt pildiprotsessi algus- ja lõppaeg, fikseerige lapse tegevused, nende järjekord, kõneilmingud, emotsionaalsed reaktsioonid jne.

Järeldustes tuleks märkida visuaalsete tegevuste tähtsust varases eelkoolieas.

1. Avanesova, V.N. Väikeste õpetamine lasteaias / V.N. Avanesova. – M., 1968.

2. Grigorjeva, G.G. Eelkooliealiste laste visuaalne tegevus / G.G. Grigorjeva. – M., 1999.

3. Zenkovski, V.V. Lapsepõlvepsühholoogia / V.V. Zenkovski. - Jekaterinburg. 1995. aasta.

4. Ignatjev, E.I. Laste visuaalse tegevuse psühholoogia / E.I. Ignatjev. – M., 1971.

5. Kazakova, T.G. Laste kujutav kunst / T.G. Kazakova. – M., 2006.

6. Kazakova, T.G. Eelkooliealiste laste visuaalne tegevus ja kunstiline areng / T.G. Kazakova. – M., 1971.

7. Komarova, T.S. Laste kunstiline loovus / T.S. Komarova. – M., 2005.

8. Komarova, T.S. Visuaalne tegevus lasteaias / T.S. Komarova. – M., 1990.

9. Lupan, S. Usu oma lapsesse / tlk. prantsuse keelest /S. Lupan. – M., 1993.

10. Mukhina, V.S. Visuaalne tegevus kui sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni vorm / V.S. Mukhina. – M., 1981.

11. Obuhhova, P.F. Arengupsühholoogia / P.F. – M., 1996.

12. Poluyanov, Yu.A. Lapsed joonistavad /Yu.A. Pouljanov. – M., 1988.

13. Sakulina, N.P. Joonistamine koolieelses lapsepõlves / N.P. Sakulina. – M., 1965.

14. Janushko, E.A. Joonistamine väikelastega (1-3 aastased) / E.A. Januško. – M., 2005.

• Kodu
• Kasvatus
• Uruntaeva eelkooli psühholoogia

Uruntaeva G. A. Koolieelse psühholoogia: õpik. abi õpilastele keskm. ped. õpik asutused. — 5. väljaanne.

Lastepsühholoogia aine

Lapse psüühika areng esimesel seitsmel eluaastal on koolieelse psühholoogia teema. Lastepsühholoogia kui osa arengupsühholoogiast.

Lastepsühholoogia koht ja seos teiste inimest ja last uurivate teadustega.

Lastepsühholoogia metodoloogilised alused. Lapse psüühika uurimise metoodilised põhimõtted: determinism, teadvuse ja tegevuse ühtsus, psüühika areng tegevuses, humanism ja pedagoogiline optimism, historitsism, keerukus, järjepidevus, süsteemsus ja järjekindlus, teaduslik iseloom ja objektiivsus, individuaalne ja isiklik lähenemine.

Lastepsühholoogia ülesanded.

Vaimse arengu põhimustrid

Vaimne areng dialektika seaduste valguses kui sotsiaalajaloolise kogemuse assimilatsiooni ja omastamise protsess.

Vaimse arengu peamised mustrid: ebaühtlus, kramplikkus, etapid ja tundlike perioodide esinemine; diferentseerimine ja integreerimine; kumulatiivsed vaimsed omadused; plastilisus ja kompenseerimise võimalus; üldise ja üksikisiku ühtsus vaimses arengus.

Vaimse arengu eeldused ja tingimused.

Keha pärilikud omadused ja kaasasündinud omadused kui vaimse arengu eeldused. Kalded ja võimed.

Sotsiaalsete elutingimuste mõju vaimsele arengule. Sotsiaalne keskkond: makro-, mikro-, mesokeskkond vaimse arengu allikana. Perekonna roll, suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega vaimses arengus.

Uruntaeva Galina Anatoljevna - psühholoogiadoktor, professor, Venemaa Föderatsiooni kõrghariduse austatud töötaja.

Enam kui 100 teose laste- ja kasvatuspsühholoogia, psühholoogia ajaloo, sealhulgas kasvatus- ja metoodilise komplekti autor, sealhulgas õpik "Koolieelse psühholoogia", antoloogia "Koolieelse lapse psühholoogia" ja töötuba "Koolieelse lapse psühholoogia". eelkooliealise lapse psühholoogilised omadused”.

Eelkooliealine psühholoogia. Õpetus

See annab täieliku arusaama psühholoogiast kui teadusest ja selle praktilisest rakendusest. Teooria esitlust saadavad konkreetsed näited. Käsiraamat on selgelt praktilise suunitlusega: autor näitab, kuidas omandatud teadmisi lapse õpetamise ja kasvatamise protsessis rakendada.

Lastepsühholoogia töötuba

Käsiraamat töötati välja vastavalt lastepsühholoogia programmile ja koosneb kolmest osast: "Isiksus", "Tegevus ja suhtlemine", "Kognitiivsed protsessid".

See tutvustab meetodeid, mis on suunatud koolieeliku põhitegevuste (mäng, kujundus, joonistamine, töö, õppimine), isiksuse olulisemate valdkondade (eneseteadvus, käitumise motiivid, tahe, emotsioonid, tunded), lapse suhtlemise uurimisele. täiskasvanud ja eakaaslased, kognitiivsed protsessid (tähelepanu, kõne, taju, mälu, kujutlusvõime, mõtlemine).

Lapsepõlve psühholoogia ilukirjanduses XIX - XX

Selles sisalduvad teosed paljastavad lapse psühholoogiliste omaduste ja isiksuse mitmekesisuse; arvestatakse mängutegevust, tema suhtlemist täiskasvanute ja eakaaslastega, emotsioonide ja tunnete avaldumist ja arengut, võimeid ja iseloomuomadusi.

Õpik on kirjutatud vene psühholoogias omaks võetud metodoloogiliste ja teoreetilis-psühholoogiliste põhimõtete alusel. See annab täieliku arusaama lastepsühholoogiast kui teadusest ja selle praktilisest rakendusest.

Teooria esitlust saadavad konkreetsed näited. Käsiraamat on selgelt praktilise suunitlusega: autor näitab, kuidas omandatud teadmisi lapse õpetamise ja kasvatamise protsessis rakendada.

Raamat võib olla kasulik ka pedagoogiliste instituutide üliõpilastele ja lasteaiaõpetajatele.

PEATÜKK 1. Lastepsühholoogia aine

Lastepsühholoogia uurib koos teiste teadustega (pedagoogika, füsioloogia, pediaatria jne) last, kuid sellel on oma eriaine, milleks on psüühika areng läbi lapsepõlve. Lapsepõlv vastavalt vene psühholoogias omaks võetud periodiseerimisele (D.

B. Elkonia), hõlmab kolme suurt ajastut: varane lapsepõlv – vanus sünnist 3 aastani, lapsepõlv – 3–10 aastat ja noorukieas. Eelkoolipsühholoogia, mis on lastepsühholoogia lahutamatu osa, uurib lapse vaimset arengut esimese 7 eluaasta jooksul.

Lapse psühholoogia uurimise eripära seisneb selles, et ei uurita mitte niivõrd vaimseid protsesse ja omadusi endid, kuivõrd nende esinemise ja kujunemise seaduspärasusi. Lastepsühholoogia näitab ühest vanuseastmest teise ülemineku mehhanisme, iga perioodi eripärasid ja nende psühholoogilist sisu.

Vaimset arengut ei saa käsitleda kui mingite näitajate vähenemist või suurenemist, kui lihtsat varasema kordamist. Vaimne areng hõlmab uute omaduste ja funktsioonide esilekerkimist ning samal ajal juba olemasolevate psüühika vormide muutumist.

See tähendab, et vaimne areng toimib kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete muutuste protsessina, mis toimuvad vastastikku seotud tegevuse, isiksuse ja tunnetuse sfääris. Psüühika arengu järjepidevus katkeb, kui sellesse ilmuvad kvalitatiivselt uued omandamised ja see teeb järsu hüppe.

Uruntaeva G. A. Lapse psühholoogia

Koolieelne lapsepõlv on lapse vaimse arengu esimene periood ja seega kõige vastutustundlikum. Sel ajal pannakse alus kõikidele vaimsetele omadustele ja isiksuseomadustele, kognitiivsetele protsessidele ja tegevusliikidele.

Just selles vanuses on õpetajal lapsega kõige lähem suhe ja ta osaleb kõige aktiivsemalt tema arengus. See tähendab, et lastepsühholoogia kursus on pedagoogika ja erameetodite kõrval üks põhilisi koolieelse lasteasutuse õpetajate koolituses.

See õpik on mõeldud pedagoogikakoolide, kõrgkoolide ja kõrgkoolide üliõpilastele. Selle eesmärk on paljastada vaimse arengu põhimustrid, näidata lapse peamisi omandamisi sünnist kuni kooli minekuni.

Õpik lähtub koduses lastepsühholoogias välja kujunenud lähenemisest vaimse arengu kui sotsiaalajaloolise kogemuse assimilatsiooni probleemile. Materjali valikul lähtusime vene psühholoogia aluspõhimõtetest, mille on välja töötanud L. S. Võgotski, A. N. Leontjev, A. V. Zaporožets, D. B. Elkonin, S. L. Rubinstein, L. A. Venger, L. I. Božovitš, A. A. Ljublinskaja, M. I. alates Li. koolieelne haridussüsteem oli ja ehitatakse üles nendele sätetele.

Õpik koosneb neljast osast. I osas käsitletakse lastepsühholoogia teemat, lapse psühholoogilise uurimise põhimõtteid ja meetodeid. Peatükkides II-IV näidatakse muutusi koolieeliku psüühika põhivaldkondades: aktiivsus, kognitiivsed protsessid ja isiksus.

Me ei piirdunud ainult kolme- kuni seitsmeaastase lapse vaimse arengu arvestamisega. Igas jaotises on olulisel kohal imiku- ja väikelapseeas. Selle põhjuseks on järgmised asjaolud.

Esiteks peab pedagoogil olema ettekujutus lapse arengust varasemates staadiumides, et mõista psüühiliste protsesside loogikat, arengumustreid, indiviidi omadusi ja omadusi tulevikus. Teiseks, võtmata arvesse imikule ja koolieelikule omaseid vaimseid iseärasusi, õpetaja

ei suuda kujundada oma edasist vaimset arengut. Kolmandaks on vajalik materjal lapse psüühika kujunemise kohta imiku- ja varajases eas neile erialapedagoogidele, kes hakkavad tööle lasteaedade ja lastekodude sõimerühmades.

Materjali valikul ja analüüsimisel lähtusime selle väärtusest ja tähendusest õppetegevusele. Seetõttu oleme igas vaimse arengu valdkonnas välja selgitanud peamised näitajad, mida saab kasutada diagnostiliste eesmärkide seadmisel, selle edenemise jälgimisel ja hariduslike eesmärkide sõnastamisel.

Psühholoogiateadmiste sidumiseks pedagoogilise praktikaga võtsime vaatluse alla mõned põhimõtted ühe või teise vaimse protsessi või funktsiooni juhtimiseks, näiteks tahe, eneseteadvus, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime jne.

Õpiku materjali esitusele on lisatud näiteid, mis kirjeldavad erinevaid olukordi laste elust. Need on valitud meie uurimistööst.

Näited mitte ainult ei illustreeri teoreetilisi põhimõtteid, vaid kompenseerivad ka õpilaste ja õpilaste psühholoogilise kogemuse puudumist, andes neile põhjust edasiseks järelemõtlemiseks ja võrdlemiseks oma tegevuses saadud faktidega. Lisaks selgitavad, paljastavad ja täidavad näited teaduslikke mõisteid tähendusega.

Õpik tutvustab lugejatele Venemaa silmapaistvamaid psühholooge, nende saavutusi ja uurimistöö põhipunkte.

LASTE PSÜHHOLOOGIA ÜLDKÜSIMUSED

LASTE PSÜHHOLOOGIA AINE

§ 1. Lastepsühholoogia ajaloost

Lastepsühholoogia uurib koos teiste teadustega (pedagoogika, füsioloogia, pediaatria jne) last, kuid sellel on oma eriaine, milleks on psüühika arendamine.

kogu lapsepõlve, s.o. esimesed seitse eluaastat. Lapse psühholoogia õppimise eripära seisneb selles

Uuritakse mitte niivõrd vaimseid protsesse ja omadusi endid, kuivõrd nende toimumise ja kujunemise seaduspärasusi. Lastepsühholoogia näitab ühest vanuseastmest teise ülemineku mehhanisme, iga perioodi eripärasid ja nende psühholoogilist sisu.

Vaimset arengut ei saa käsitleda kui mingite näitajate vähenemist või suurenemist, kui lihtsalt varem toimunu kordamist. Vaimne areng hõlmab uute omaduste ja funktsioonide esilekerkimist ning samal ajal juba olemasolevate psüühika vormide muutumist. See tähendab, et vaimne areng ei toimi mitte ainult kvantitatiivsete, vaid eelkõige kvalitatiivsete muutuste protsessina, mis toimuvad omavahel tihedalt seotud tegevuse, isiksuse ja tunnetuse sfääris.

Vaimne areng ei hõlma mitte ainult kasvu, vaid ka muutusi, mille käigus kvantitatiivsed komplikatsioonid muutuvad kvalitatiivseteks. Ja uus kvaliteet loob omakorda aluse edasisteks kvantitatiivseteks muutusteks. Seega katkeb psüühika arengu järjepidevus, kui sellesse ilmuvad kvalitatiivselt uued omandamised ja see teeb järsu hüppe.

Järelikult ei ole psüühika areng lihtne läbitu kordamine, vaid väga keeruline, sageli siksakiline protsess, mis kulgeb ülespoole spiraalina, nagu progressiivne üleminek ühest etapist teise, kvalitatiivselt erinev ja originaalne.

Psühholoogia arenes enne iseseisvaks teaduseks saamist filosoofias pikka aega. Kõrval-

Seetõttu on psühholoogial, sealhulgas laste psühholoogial, filosoofiaga tihedad sidemed, sest inimese olemuse, tema teadvuse, isiksuse, tegevuse ja vaimse arengu mõistmise aluseks on teatud filosoofilised teooriad.

Lastepsühholoogia on omavahel seotud teiste psühholoogiateaduste harudega. Kuna üldpsühholoogia kategooriaid kasutatakse kõigis psühholoogiaharudes, on üldpsühholoogia nende alus.

Üldpsühholoogias määrati kindlaks sellised nähtused nagu vaimsed protsessid, omadused ja seisundid ning uuriti nende põhimustreid. Omakorda hakkas lastepsühholoogia, kasutades geeniuuringute meetodit, nende päritolu jälgima. Avaldades vaimsete protsesside ja omaduste arengu seaduspärasusi, aitab lastepsühholoogia mõista nende dünaamikat, struktuuri ja sisu.

Arengupsühholoogial ehk geneetilisel psühholoogial on ühine teema lastepsühholoogiaga. Kuid kui esimene uurib inimese vaimse arengu üldisi mustreid kogu tema elu jooksul - sünnist surmani, siis laste uuring ainult eelkoolieas.

Ta saab teada, milline vundament on rajatud lapsepõlves ja mis tähtsus sellel on edasise arengu jaoks. Isiksusepsühholoogiat huvitavad sellised kategooriad nagu eneseteadvus, enesehinnang, motivatsioon, maailmavaade jne, lastepsühholoogiat aga see, kuidas nad arenevad ja avalduvad läbi koolieelse lapsepõlve.

Sotsiaalpsühholoogia seaduspärasustele tuginev lastepsühholoogia jälgib, kuidas eelkooliealise lapse areng, tema tegevused ja käitumine sõltuvad nende sotsiaalsete rühmade omadustest, kuhu ta kuulub (perekond, eakaaslased, lasteaiarühm jne). Lapse- ja hariduspsühholoogia jaoks on põhiprobleemiks vaimse arengu seos kasvatamise ja õpetamise vahel. Lastepsühholoogia andmed aitavad põhjendada ja valida sobivaid laste kasvatamise ja harimise meetodeid.

Pedagoogiline psühholoogia selgitab välja, kuidas erinevad kasvatusvormid ja meetodid mõjutavad koolieeliku vaimset arengut. Psühhodiagnostika, mis põhineb laste vaimse arengu näitajatel, töötab välja meetodeid selle edenemise jälgimiseks, lapse isiksuse individuaalsete psühholoogiliste omaduste tuvastamiseks ja mõõtmiseks.

Anatoomia, füsioloogia, hügieen aitavad mõista inimese bioloogilist olemust, ajukoore küpsemise rolli, närvisüsteemi ja meeleelundite arengut vaimses arengus, vaimse ja füüsilise arengu seoseid, eriti lähedasi varases ja koolieelne vanus. Eelkõige pedagoogika ja eelkoolipedagoogika lähtuvad lastepsühholoogiast. Pedagoogika peab tundma laste isiksuse kujunemise ja aktiivsuse mustreid, et soodustada nende arengut ja muutumist, seetõttu tuleb lahendada kõik pedagoogilised probleemid.

loe psühholoogilist põhjendust. Koolieeliku ealiste iseärasuste ja vaimse arengu seaduspärasuste tundmine on vajalik kasvatus- ja koolituspraktikaks. Mõistes lapse kogemusi, soove, huvisid ja õigeaegselt tuvastades tema arengus tekkivaid probleeme, kõrvalekaldeid või andeid, loob õpetaja lapsega tihedad isiklikud kontaktid, valib sobivad suhtlemis-, kasvatus- ja koolitusmeetodid.

Lastepsühholoogia iseseisvaks teadusharuks kujunemise eeldused 19. sajandi keskel. Taotleti pedagoogilist praktikat, teadvustati hariduse teadusliku teooria ülesehitamise vajadust, aga ka filosoofia ja bioloogia arengu idee väljatöötamist, eksperimentaalpsühholoogia ja sellega seotud objektiivsete uurimismeetodite tekkimist. Kõik mineviku suurimad õpetajad (Ja.

A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi jt) rääkisid vajadusest üles ehitada haridust ja koolitust, mis põhineks teadmistel lapse vanusest ja individuaalsetest iseärasustest. Nad mitte ainult ei näidanud üles huvi lastepsühholoogia vastu, vaid olid ka ise selles asjatundjad.

G. Hegel laiendas enda filosoofias välja töötatud arenguprintsiipi ja dialektilise meetodi psühholoogiale ning näitas, et vaimne areng allub teatud seaduspärasustele. Selle protsessi uurimine dialektilise meetodi abil eeldas lapse psüühika ja täiskasvanu psüühika kvalitatiivsete erinevuste selgitamist, samuti lapse psüühika kvalitatiivset unikaalsust erinevates vanuseetappides.

Lastepsühholoogia kui omaette teadusvaldkonna tekkimist, geneetilise printsiibi ja objektiivsete uurimismeetodite laialdast tungimist sellesse soodustas Charles Darwini (1859) evolutsiooniteooria. Charles Darwin tõlgendas organismi kohanemisvõimet loodusega selle põhjal, et ta tuvastas liikide muutlikkuse, loodusliku valiku, mis toimub elusolendite olelusvõitluse tingimustes varieeruvuse ja pärilikkuse alusel. Charles Darwin käsitles vaimseid nähtusi kui vahendit organismi kohandamiseks keskkonnaga.

See vaade psüühikale ja vaimsetele protsessidele eeldas välisele objektiivsele vaatlusele kättesaadavate loomade ja inimeste adaptiivse käitumise faktide uurimist. Pärast Charles Darwini orgaanilise maailma evolutsiooniseaduste avastamist tekkis ülesanne uurida vaimse arengu liikumapanevaid jõude, pärilikkuse ja keskkonna rolli selles protsessis, lapse suhtlemise iseärasusi keskkonnaga ja sellega kohanemist. .

Charles Darwin ise tundis huvi lastepsühholoogia vastu. Ta jälgis oma poja käitumist sünnist kuni kolme aastani ja avaldas seejärel andmed motoorsete oskuste, sensoorsete oskuste, kõne, mõtlemise, emotsioonide ja moraalse käitumise arengu kohta (1877). Varasem katse vaimse arengu üksikasjalikuks ja järjekindlaks kirjeldamiseks

Üksuse külgnevad failid

_Uruntaeva G. A., Koolieelse psühholoogia

Lisina M.I., Silvestru A.I. Eelkooliealiste laste enesetundmise psühholoogia. - Chişinău, 1983.

Panko E. Õpetaja ja tema mõju koolieeliku iseseisvuse kujunemisele / Koolieelne kasvatus. — 1986.-№2.-S.

Repina T., Bashlakova L. Õpetajad ja lapsed, nende suhtlemine // Alusharidus. - 1989. - nr 10. - P.63-65.

Umanets L.I. Enesehinnangu roll eelkooliealiste laste mängusuhetes // Küsimused 61-67.

PEATÜKK 16. Tahte arendamine koolieelses eas

Tahte all mõistetakse inimese teadlikku oma käitumise ja tegevuste reguleerimist, mis väljendub võimes ületada eesmärgi saavutamise raskused.

Tahtliku tegevuse olulised komponendid on motivatsiooni tekkimine, motiivide teadvustamine ja võitlus, otsuste tegemine ja elluviimine. Tahtlikku tegevust iseloomustab üldiselt eesmärgipärasus, kui inimese teadlik keskendumine konkreetsele tegevuse tulemusele.

Tahtliku tegevuse esimene etapp on seotud algatusega, mis väljendub oma eesmärkide seadmises, ja iseseisvusega, mis väljendub võimes seista vastu teiste inimeste mõjule. Otsustavus iseloomustab motiivide võitluse ja otsuste tegemise etappi. Takistuste ületamine eesmärkide saavutamisel teostusetapis peegeldub teadlikus tahtlikus pingutuses, mis hõlmab enda jõudude mobiliseerimist.

Koolieelses eas kõige olulisem omandamine on lapse käitumise muutmine "väljast" "tahtlikuks" (A. N. Leontyev). Koolieeliku “välja” käitumise peamised omadused on impulsiivsus ja olukorratundlikkus.

Laps tegutseb mõtlemata, spontaanselt tekkivate kogemuste mõjul. Ja tema tegevuse eesmärgid ja sisu määravad välised objektid, olukorra komponendid, milles laps satub. Niisiis, olles nukku näinud, hakkab laps seda toitma.

Kui tema vaatevälja satub raamat, viskab ta kohe nuku ja hakkab entusiastlikult pilte vaatama.

Umbes 3-aastaselt tekivad koolieelikul seoses isikliku tegutsemise ja eneseteadvuse arenguga tema aktiivsust põhjustavad isiklikud soovid, mis väljenduvad kujul: "tahan" või "ei taha". Nende ilmumine tähistab tahte kujunemise algust, kui käitumises ja tegevuses saab üle olukorra sõltuvusest.

Nüüd saab laps olukorrast suhtelise vabaduse, võime "seista" sellest kõrgemal. Käitumine ja aktiivsus eelkoolieas ei muutu mitte ainult sisult, vaid ka struktuurilt, kui kujuneb nende keerulisem korraldus.

§ 1. Tahtelise tegevuse arendamine koolieelses eas

Koolieelses eas toimub tahtetegevuse kujunemine. Laps valdab eesmärkide seadmist, planeerimist ja kontrolli.

Tahtlik tegevus algab eesmärgi seadmisest. Koolieelik valdab eesmärkide seadmist – võime seada tegevusele eesmärke. Elementaarset eesmärgipärasust täheldatakse juba imiku puhul (A.

V. Zaporožets, N. M. Štšelovanov). Ta sirutab käe teda huvitava mänguasja poole, otsides seda, kui see väljub tema vaateväljast. Aga sellised eesmärgid seatakse väljastpoolt (subjekti poolt).

Seoses iseseisvuse kujunemisega hakkab laps juba varases lapsepõlves (umbes 2-aastaselt) püüdlema eesmärgi poole, kuid see saavutatakse ainult täiskasvanu abiga. Isiklike soovide ilmnemine toob kaasa "sisemise" eesmärgipärasuse tekkimise, mille määravad beebi enda püüdlused ja vajadused.

Kuid koolieelikul avaldub eesmärgipärasus pigem eesmärkide seadmises kui nende saavutamises. Väliste asjaolude ja olukordade mõjul loobub laps kergesti eesmärgist ja asendab selle teisega.

Eelkooliealisel areneb eesmärgipüstitus läbi iseseisva, proaktiivse eesmärgistamise, mille sisu muutub vanusega. Nooremad koolieelikud seavad eesmärke, mis on seotud nende isiklike huvide ja vahetute soovidega.

Ja vanemad saavad seada eesmärke, mis on olulised mitte ainult neile, vaid ka ümbritsevatele inimestele. Nagu rõhutas L. S. Võgotski, on tahtlikule tegevusele kõige iseloomulikum eesmärgi, käitumise vaba valik, mille ei määra mitte välised asjaolud, vaid laps ise. Motiiv, motiveerides lapsi tegutsema, selgitab, miks valitakse see või teine ​​eesmärk.

Alates umbes 3. eluaastast on lapse käitumist üha enam ajendatud motiividest, mis üksteist asendades tugevnevad või satuvad konflikti.

Koolieelses eas kujuneb välja motiivide omavaheline suhe — nende alluvus. Selgitatakse välja juhtiv motiiv, mis määrab eelkooliealise käitumise, allutades teistele motiividele.

Rõhutame, et tugeva emotsionaalse impulsi mõjul rikutakse kergesti motiivide süsteemi, mis viib üldtuntud reeglite rikkumiseni. Näiteks laps, kes tormab vaatama, millise kingituse tema vanaema tõi, unustab talle tere öelda, kuigi muudes olukordades tervitab ta alati täiskasvanuid ja eakaaslasi.

Motiivide alluvuse põhjal on beebil võimalus oma teod teadlikult allutada kaugele motiivile (A. N. Leontjev). Näiteks tehke joonistus, et eelseisval puhkusel oma emale meeldida. See tähendab, et lapse käitumist hakkab vahendama ideaalne esindatud mudel ("Kui õnnelik ema saab, kui ta saab kingituseks joonistuse"). Motiivide seos objekti või olukorra ideega võimaldab omistada tegevuse tulevikule.

Motiivide allutamine toimub nende võitluse alusel. Varases lapsepõlves motiivide võitlus ja sellest tulenevalt nende alluvus puudub. Koolieelik lihtsalt allub tugevamale motiivile.

Atraktiivne sihtmärk paneb teda otseselt tegutsema. Koolieelik tunneb motiivide võitlust sisemise konfliktina, kogeb seda, mõistes vajadust valida.

Dasha N. (5 aastat 3 kuud) juurde tuleb vahel lapsehoidja. Tüdruk kohtleb teda hästi, tervitab teda alati rõõmsalt ega unusta öelda "hüvasti". Ühel päeval, kui lapsehoidja lahkus, ei tulnud Daša välja, et teda ära saata, ta peitis end, vaatas koridori ja jooksis uuesti minema.

Kui lapsehoidja lahkus, küsis ema Dashalt, miks ta lapsehoidjaga hüvasti ei jätnud. Tüdruk selgitas: "Ma lükkasin Rosa Vassiljevnat. Mul oli häbi talle läheneda.

Ja nüüd on mul häbi. Mul on häbi, et ma temaga hüvasti ei jätnud."

Motiivide allutamine koolieelikul, nagu näitavad A. N. Leontjevi uuringud, ilmneb algselt vahetus sotsiaalses olukorras suhtlemisel.

täiskasvanud. Motiivide tasakaalu seavad vanema nõudmised ja seda kontrollib täiskasvanu. Ja alles hiljem ilmneb motiivide alluvus, kui objektiivsed asjaolud seda nõuavad.

Nüüd saab koolieelik püüda saavutada ebaatraktiivset eesmärki millegi muu, tema jaoks tähendusliku huvides. Või võib ta loobuda millestki meeldivast, et saavutada midagi olulisemat või vältida midagi ebasoovitavat. Selle tulemusena omandavad lapse individuaalsed tegevused keeruka, justkui peegelduva tähenduse.

Pasha N. (5 aastat 7 kuud), jooksis mööda, tõukas Maxim D. (6 aastat). Maxim jõudis Pashale järele ja tõukas teda ka. Ühes teises olukorras nägi Maxim D., et Seryozha D. (6 aastat 7 kuud) peksis last. Ta lähenes kurjategijale ja hakkas suruma, korrates: "Ärge puudutage väikseid!"

Seega muutub lapse käitumine olukorraväliseks isiklikuks käitumiseks ja kaotab oma spontaansuse. Seda juhib objekti idee, mitte objekt ise, see tähendab, et ilmneb ideaalne motivatsioon, näiteks motiiviks saab moraalne norm.

Koolieeliku motiivid on impulsiivsed ja teadvustamatud. Neid seostatakse peamiselt objektiivse tegevuse ja täiskasvanutega suhtlemisega.

Koolieeliku elutegevuse piiride laiendamine viib motiivide väljakujunemiseni, mis mõjutavad suhtumist ümbritsevasse maailma, teistesse inimestesse ja iseendasse.

Koolieeliku motiivid mitte ainult ei muutu mitmekesisemaks, need tunnevad lapsed ära ja omandavad erinevaid motiveerivaid jõude.

3–7-aastastel lastel on ilmne huvi uut tüüpi tegevuste sisu ja protsessi vastu: joonistamine, töö, kujundus ja eriti mäng. Mängu motiivid säilitavad olulise motiveeriva jõu kogu eelkooliea jooksul.

Need eeldavad lapse soovi “siseneda” väljamõeldud olukorda ja tegutseda vastavalt selle seadustele. Seetõttu omandatakse didaktilises mängus teadmisi kõige edukamalt ning väljamõeldud olukorra loomine muudab täiskasvanu nõuete täitmise lihtsamaks.

Koolieelses lapsepõlves tekib lastes huvi uute, olulisemate, „täiskasvanulikumate” tegevuste (lugemine ja loendamine) vastu ja soov neid sooritada, mis on tingitud kasvatustegevuse eelduste kujunemisest.

Inimeste vananedes arenevad kognitiivsed motiivid intensiivselt. N. M. Matyushina ja A. N. Golubeva sõnul asendavad lapsed 3-4-aastased kognitiivsed ülesanded sageli mänguülesannetega. Ja 4-7-aastastel lastel täheldatakse ka vaimsete probleemide lahendamisel püsivust, mis järk-järgult suureneb.

Vanemate koolieelikute puhul eraldatakse kognitiivsed motiivid üha enam mängumotiividest.

Vanemas eelkoolieas tõusevad didaktilistes mängudes esile kognitiivsed motiivid. Lapsed saavad rahulolu mitte ainult mänguprobleemi lahendamisest, vaid ka vaimsest probleemist, intellektuaalsest pingutusest, millega need probleemid lahendati.

Koolieeliku endasse suhtumise sfääris suureneb järsult soov enesejaatuse ja tunnustuse järele, mis on tingitud vajadusest realiseerida oma

isiklik tähtsus, väärtus, ainulaadsus. Ja mida vanem on laps, seda olulisem on tema jaoks tunnustada mitte ainult täiskasvanuid, vaid ka teisi lapsi.

Maxim D. (5 aastat 11 kuud) sõitis kelguga mäest alla. Pärast uuesti alla veeremist peatus ta kahe 7-8-aastase poisi juures. Maximit nähes naeratasid nad ja üks neist ütles: "Vaata, milline kukkel meile tuli."

Maxim kargas kohe püsti, jooksis ema juurde ja hakkas kähku ütlema: “Lähme siit minema. Ma ei taha enam sõita! "Miks sa tahad lahkuda?" küsis ema. "Nad kutsusid mind kukliks," vastas poiss pahameelega.

Lapse tunnustuse taotlemisega seotud motiivid väljenduvad (4-7-aastaselt) konkurentsis ja rivaalitsemises. Koolieelikud tahavad olla teistest lastest paremad ja saavutada oma tegevustes alati häid tulemusi.

Näiteks lapsed joonistavad. Õpetaja võtab Olya (5 aastat 4 kuud) joonistuse ja ütleb: "Vaata, kui ilus Olya joonistus on!" "Ilus," kinnitab Ksyusha O. (5 aastat ja kuus kuud) ja jätkab: "Ainult tema kopeeris mu jõulupuu."

6-7-aastaselt hakkab laps oma saavutustesse adekvaatsemalt suhtuma ja nägema teiste laste õnnestumisi.

Kui ei rahuldata lapse tunnustuse nõudmisega seotud motiive täiskasvanute ja laste seas, kui last pidevalt noomitakse või teda ei märgata, talle antakse solvavaid hüüdnimesid, teda ei võeta mängu jne, võib ta ilmutada rikkumisteni viivaid antisotsiaalseid käitumisvorme. reeglid Laps püüab meelitada teiste inimeste tähelepanu negatiivsete tegudega.

Näitame seda näitega.

Seryozha P. (5-aastane) läks hiljuti lasteaeda ja ei tea veel palju teha. Eriti kehv on ta joonistamises. Poiss valib ilusa värvikombinatsiooni, kuid tehnilistest oskustest napib.

Viie õppetunni jooksul rõhutas õpetaja laste töid analüüsides Seryozha ebaõnnestumisi ja kiitis pidevalt tema kõrval istuva Lena joonistusi. Ühel päeval, pärast järjekordset positiivset hinnangut Lenini joonisele, ütles Serjoža: "Mis siis ikka, ma saan ka seda teha!" - ja tõmbas joonise järsult enda poole. Joonis on rebenenud.

Vanemad koolieelikud püüavad säilitada positiivseid suhteid eakaaslastega ja teha ühiseid tegevusi. Pealegi on 5–7-aastaste laste motiivid sõpradega suhtlemiseks nii tugevad, et laps loobub sageli oma isiklikest huvidest kontaktide säilitamiseks, näiteks nõustub ebaatraktiivse rolliga, keeldub mänguasjast.

Maxim D. (5 aastat 4 kuud) sai sõbraks Oleg V.-ga (6 aastat). Lapsed mängisid alati koos. Ühel päeval liitus nendega Olegi vend Vanya (8-aastane). Ta püüdis köita nooremate tähelepanu, näitas neile erinevaid mänguasju ja lõpuks hakkas Maximile vett peale valama. Pärast mitmeid katseid veejoast kõrvale hiilida, pritsis Maxim Vanjat ise. Vanya ema nägi seda, tegi Maximile märkuse ja viis vennad enda juurde

teine ​​mänguala. Tema ema lähenes Maximile. "Maxim, kas sa tülitsesid?" ta küsis. Poiss vastas: "Vanya oli esimene, kes end märjaks tegi.

Aga ma ikka lähen ja vabandan." "Aga see pole teie süü!" - "Mis siis, see pole teie süü. Ma igatahes vabandan. Ma tahan, et mul lubataks Olezhkaga mängida.

Koolieeliku huvi täiskasvanute maailma vastu avardub selgemalt kui varases lapsepõlves, avaldub soov sellega ühineda ja käituda nagu täiskasvanu. Need tingimusteta positiivsed motiivid võivad viia selleni, et laps rikub käitumisreegleid ja tegusid, mille vanemad hukka mõistavad.

Näiteks viieaastase Gosha A. isa maalis akent. Tööd lõpetamata läks ta teise tuppa telefoniga rääkima ja naastes nägi ta, et Gosha oli “värvinud” mitte ainult aknalaua, radiaatori ja akna kõrval oleva seina (“Nii et nad olid ilus”), aga ka teda ennast.

Arvestades motiivide suurt motiveerivat jõudu, mis on seotud sooviga olla nagu täiskasvanu, on vaja lapsele näidata, kus ja kuidas saate oma "täiskasvanu" näidata, usaldada talle mõni kahjutu, kuid tõsine ja oluline ülesanne, "mida ei ilma temata saab hästi hakkama." Ja tema esmapilgul ilmselgelt negatiivseks jääva tegevuse hindamisel tuleb ennekõike välja selgitada selle põhjustanud motiiv.

Kogu eelkooliea jooksul muudavad pedagoogilise hindamise tõhusaks julgustamise ja karistamise motiivid, mis on seotud sooviga säilitada positiivseid suhteid täiskasvanutega, et "olla hea". 3-4-aastastele lastele on need motiivid kõige tõhusamad. Vanemad koolieelikud saavad edukalt üle oma isiklikest püüdlustest mitte ainult julgustuse saamise või karistuse vältimiseks, vaid ka moraalsetel eesmärkidel.

Eelkooliealiste motivatsioonisfääris koos motiivide allutamisega on kõige olulisem omandamine moraalsete motiivide arendamine. 3-4-aastaselt moraalsed motiivid kas puuduvad või mõjutavad vaid vähesel määral motiivide võitluse tulemust.

4-5-aastaselt on need juba iseloomulikud olulisele osale lastest. Ja 5-7-aastaselt muutuvad moraalsed motiivid eriti tõhusaks. 7. eluaastaks saavad moraalsed motiivid nende motiveerivas jõus määravaks.

See tähendab, et sotsiaalsed nõuded muutuvad lapse enda vajadusteks. Kuid kogu koolieelses eas säilivad järgmised motiivide võitluse tunnused. Nagu varemgi, teeb laps tugevate emotsioonide mõjul palju impulsiivseid toiminguid.

Vanema koolieeliku jaoks on afekti allasurumine võimalik, kuigi vaevaliselt. Orgaaniliste vajadustega seotud motiive on raske ületada, kõige selgemini tekib konflikt nende vahel, mida laps kogeb;

Eelkooliealine laps on võimeline eesmärgi saavutamiseks tahtlikult pingutama. Sihipärasus kujuneb välja tahtejõu ja olulise iseloomuomadusena.

Eesmärgi hoidmine ja saavutamine sõltub paljudest tingimustest. Esiteks ülesande raskuse ja selle täitmise kestuse kohta. Kui ülesanne on keeruline, on vaja täiendavat tugevdamist juhiste, küsimuste, täiskasvanu nõuande või visuaalse toe näol.

Teiseks õnnestumiste ja ebaõnnestumiste tõttu tegevuses. Lõppude lõpuks on tulemuseks tahtliku tegevuse visuaalne tugevdamine. 3-4-aastaselt ei mõjuta õnnestumised ja ebaõnnestumised lapse tahtlikku tegevust. Keskmise koolieelikuga lapsed kogevad edu või ebaõnnestumisi

tegevused. Ebaõnnestumised mõjutavad teda negatiivselt ega stimuleeri visadust. Ja edul on alati positiivne mõju.

Keerulisem suhe on tüüpiline 5-7-aastastele lastele. Edu julgustab raskusi ületama. Kuid mõne lapse jaoks on ebaõnnestumisel sama mõju.

Tuntakse huvi raskuste ületamise vastu. Ja vanemad koolieelikud (N.M. Matjušina, A.N. Golubeva) hindavad ülesande täitmata jätmist negatiivselt.

Kolmandaks täiskasvanu suhtumisest, mis hõlmab lapse tegude hindamist. Täiskasvanu objektiivne ja sõbralik hinnang aitab lapsel jõudu mobiliseerida ja tulemusi saavutada.

Neljandaks, võimest ette kujutada tulevast suhtumist oma tegevuse tulemustesse (N. I. Nepomnyashchaya). (Näiteks oli pabermattide valmistamine edukam, kui täiskasvanu või teised lapsed esitasid neile kingitustele nõudmisi nende isikute nimel, kellele kingitused olid mõeldud.)

Viiendaks eesmärgi motivatsioonist, motiivide ja eesmärkide suhetest. Koolieelik saavutab eesmärgi edukamalt mängumotivatsiooniga, samuti siis, kui on seatud lähim eesmärk. (I.

Z. Neverovitš, uurides erinevate motiivide mõju eelkooliealiste laste tegevusele, näitas, et ta oli aktiivsem, kui lapsed tegid lastele lipu ja emale salvrätiku. Kui olukord muutus (salvrätik oli mõeldud lastele ja lipp emale), ei lõpetanud lapsed sageli tööd ja olid pidevalt häiritud.

Nad ei mõistnud, miks ema vajab lippu ja lapsed vajavad salvrätikut.) Järk-järgult hakkab koolieelik sisemiselt reguleerima tegevusi, mis muutuvad vabatahtlikuks. Vabatahtlikkuse arendamine hõlmab lapse keskendumise kujundamist oma välistele või sisemistele tegevustele, mille tulemusena sünnib võime ennast kontrollida (A. N. Leontyev, E. O. Smirnova). Vabatahtlikkuse areng toimub psüühika erinevates valdkondades, koolieeliku erinevat tüüpi tegevuses.

3 aasta pärast kujuneb intensiivselt omavoli liikumissfääris (A. V. Zaporožets). Koolieeliku motoorsete oskuste omandamine on objektiivse tegevuse kõrvalsaadus. Esimest korda koolieelikul saab liigutuste valdamine tegevuse eesmärgiks.

Järk-järgult muutuvad need juhitavateks, mida laps juhib sensomotoorse pildi alusel. Laps püüab teadlikult reprodutseerida teatud tegelasele iseloomulikke liigutusi, anda talle edasi erilisi kombeid.

Enesekontrollimehhanism on üles ehitatud vastavalt väliste objektiivsete tegevuste ja liikumiste kontrolli tüübile. Liikumatu kehahoiaku säilitamise ülesanne ei ole 3-4-aastastele lastele kättesaadav. 4-5-aastaselt kontrollitakse käitumist nägemise kontrolli all.

Seetõttu on lapse tähelepanu välistegurite mõjul kergesti häiritud. 5–6-aastaselt kasutavad koolieelikud segajate vältimiseks mõningaid võtteid. Nad kontrollivad oma käitumist motoorsete aistingute kontrolli all.

Enesejuhtimine omandab automaatselt toimuva protsessi tunnused. 6-7-aastaselt hoiavad lapsed pikka aega liikumatut kehahoiakut ja see ei nõua neilt enam pidevat pingutust (Z. V. Manuylenko).

Vanemas koolieelses eas hakkavad sisemises vaimses plaanis toimuvad vaimsed protsessid omandama vabatahtlikkuse tunnuseid: mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, taju ja kõne (Z. M. Istomina, N. G. Agenosova, A. V. Zaporožets jt).

6-7-aastaselt areneb omavoli täiskasvanutega suhtlemise sfääris (E. E. Kravtsova).