Kunstiliste võimete arendamine. Teema: Ehitus kui eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamise vahend

Mõistet “kunstiline võime” (kunsti loomise oskus) rakendatakse kõige sagedamini visuaalsete tegevuste puhul, kuid tegelikult hõlmab see kõiki kunstivaldkondi. Kunstiline võime- kunstilise loovuse võime teatud kunstivaldkonnas, mis iseloomustab selle tegevuse meisterlikkuse astet nii ideoloogilises mõttes (oskus luua kunstiteose idee kui "oma maailma", mis kutsub esile vastuse vaatajalt, kuulajalt, lugejalt) ja tehniliselt (oskus valida adekvaatne idee kunstilise väljendusvahendi kohta ja oskused, mis muudavad need vahendid tõhusaks).

Kunstivõimete diagnoosimise ja arendamise probleem on üks loovuse psühholoogia keskseid probleeme. Sellel on üsna pikk ajalugu ja mitte eriti õnnelik saatus. Kuigi kunstiande loomus on huvitanud mõtlejaid, teadus- ja kunstiinimesi juba Aristotelese ajast, on selles vallas kuni viimase ajani suhteliselt vähe tehtud. Ainus erand on muusikaliste võimete uurimine.

Kujutava kunsti uurimise ajalugu

Ernest Mayman

Nägemisvõimeid hakati aktiivselt uurima 20. sajandi alguses. Praegu on esile kerkimas kolm peamist suunda:

Loomeinimeste, kunstnike ja “ülimalt” andekate laste isiksuseomaduste uurimine joonistamiseks. E. Meimani poolt ette võetud erinevuste otsimine joonistusvõimetute ja andekate joonestajate vahel võimaldas välja selgitada joonistamisoskamatuse põhjused, mis väljenduvad nii andekuse puudumises (ja eelkõige taju iseärasustes). , nägemismälu ja sünteesiv nägemine) ja vähese liikumise korral.

Joonistamise protsess ise. Näiteks F. Eyer uuris laboritingimustes joonistamisprotsessi, mille põhjal tuvastas andekate joonistajate tehnilised omadused.

Kunstilise loovuse võimete tuvastamine, mis on kolmanda suuna esindajate töö keskmes. N. Manuel kirjeldab kolmeteistkümne joonistusvõime komponenti: alates visuaalsest mälust, oskusest jälgida, kombineerida, eristada värve ja suurusi kuni huvini tegevuste vastu ja üldise intelligentsuseni. Uurides aastaid kunstiliste võimete probleemi, tuvastas N. Meyer järgmised kunstiande komponendid: kaasasündinud võimed, esteetiline reageerimisvõime ja kombinatoorne võime.

D. McKinnon uurib arhitektide võimeid, võrreldes kuulsate arhitektide isikuomadusi, intelligentsuse ja loovuse näitajaid kontrollgrupiga ning töötleb andmeid faktoranalüüsiga. R. Holt uurib kunstilisi võimeid psühhoanalüüsi vaatenurgast, kasutades projektiivseid võtteid. Torrance uurib kahte muusikaüliõpilaste rühma – heliloomingu saavutajaid ja häid esinejaid. Esimesed saavad Torrance'i testides oluliselt kõrgemaid punkte.

Järsu pöörde visuaalse aktiivsuse ja kunstilise loovuse võimete uurimisel tegi R. Arnheim. Tema visuaalse taju ja visuaalse mõtlemise süstemaatiline analüüs võimaldas heita pilku visuaalse loovuse psühholoogiale ning tema raamatutest said kunstikriitikute ja -õpetajate teatmeteosed.

Meie riigis on visuaalseid võimeid uuritud erinevates traditsioonides ja kõige huvitavamad kontseptsioonid pakkusid välja peamiselt õpetajad. Ühte suunda (seda nimetatakse sageli "traditsiooniliseks") esindavad kaunite kunstide õpetamise põhiprogrammide arendajad (seda ainet koolis nimetati pikka aega "joonistamiseks") V.S. Kuzin, N.N. Rostovtsev ja nende õpilased. Teine suund on muutunud väga populaarseks humanistlike väärtuste aktualiseerimise ja hariduse rõhuasetuse nihkumise tõttu tehniliste joonistusoskuste kujundamiselt lapse üldisele kultuurilisele arengule; Nemenski. A.A. Melik-Pašajev tegi ettepaneku käsitleda kunstilisi võimeid kontseptsiooni "esteetiline suhtumine tegelikkusele" prisma kaudu. Huvitav on ka kunsti erinevaid valdkondi ühendav suund (multi-art education), mille esindajaks on B.P. Jusov. Yu.A. Poluyanov arendab õppeainet "Kauneid kunste" arendava hariduse kontseptsiooni kontekstis V.V. Davõdova – D.B. Elkonina. Vähem huvitav pole ka kaunite kunstide uurimise problemaatilist lähenemist hõlmav suund, mille silmapaistev esindaja on L.B. Rylova.

Peamised raskused visuaalsete võimete psühholoogilises uurimises seisnevad võimaluses diagnoosida sfääri, mis on seotud mõistega "kunstiline pilt", ja siin võib mainida selliste teadlaste töid nagu D.N. Abrahamyan, A.L. Groysman, E.A. Lapina, D.A. Leontjev, N.A. Lepskaja, K.V. Selchenok, V.I. Streltšenko ja teised.

Ka meie riigi tuntud kujutava kunsti uurijad on N.N. Volkov, V.I. Kirienko, Z.A. Novljanskaja, L.G. Savenkova, E.M. Torshilova, P.M. Yakobson ja teised.

Näide kunstivõimekuse empiirilisest uurimisest

On palju uuringuid, mis uurivad kunstiliselt andekaid inimesi võrreldes mõne kontrollrühmaga. See on näiteks J. Getzeli uurimus. Ta õppis Chicago keskkoolis kunstitudengeid, kasutades tavapäraseid isiksuse küsimustikke ja teste, et leida erinevusi tulemuslikkuses võrreldes kolledži üliõpilaste kontrollrühmaga, kellel puudusid olulised kunstilised võimed.

Uuriti kunstnike arengut kuueaastase erialase ettevalmistuse jooksul. Uuriti 321 kunstikõrgharidust omandava üliõpilase kognitiivseid protsesse, isiksuseomadusi ja väärtusorientatsioone. Nende uuringute tulemusi võrreldi koolide ja õpetajate hinnangutega kahe kriteeriumi alusel: "originaalsus" ja "kunstipotentsiaal" (kunstipotentsiaal).

Kunstikoolide õpilased olid erinevalt kolledži üliõpilastest rohkem orienteeritud esteetilistele kui majanduslikele ja sotsiaalsetele väärtustele, nad olid eemalehoidvad, sisekaemuslikud, unistavad ja oma käitumises radikaalsemad. Naiskunstnikud olid oluliselt enesekindlamad ja võimsamad kui nende eakaaslased. Selgus, et tulevastel kunstnikel on jooni, mida meie kultuur traditsiooniliselt naiste käitumisega seostab. Sellele tõsiasjale leiab autor seletuse selles, et kunstiandekas inimene on laiema tunnete spektriga ja püüab avardada emotsionaalset kogemust.

Teine katseseeria käsitles erinevate kunstialade üliõpilaste isiklike erinevuste uurimist. Tulevaste disainerite, reklaamikunstnike, maalikunstnike ja kunstiõpetajate väärtussüsteemis oli selge erinevus. “Vabad kunstnikud” olid keskendunud eelkõige esteetilistele väärtustele, seejärel materiaalsetele ja viimasena sotsiaalsetele väärtustele. Märkimisväärne erinevus oli erialas ja isikuomadustes. Tulevased maalijad olid vähem seltskondlikud, järgisid oma käitumises vähem üldtunnustatud norme, unistavamad, vähem kogenud ja kogenud, usaldavamad ja naiivsemad, vähem konformistlikud kui teiste osakondade üliõpilased.

Näide kunstiliste võimete komponentide analüütilisest tuvastamisest

IN JA. Kireenko (1959) tuvastas probleemi teoreetilise analüüsi ja empiirilise uurimistöö põhjal järgmised komponendid:

Oskus näha terviklikult

Võimalus teravalt tajuda vertikaalseid ja horisontaalseid suundi

Võimalus täpselt hinnata kõrvalekaldeid võrdlussuundadest,

Oskus proportsioone täpselt hinnata,

Võimalus hinnata "kergeid" suhteid,

Võimalus hinnata võimalikke vähendamisi,

Võimalus värvida

Visuaalne mälu.

Lisaks tõestab see autor veelgi, et "individuaalseid erinevusi antud tegevusega seoses tuleb otsida eelkõige visuaalse tajumise protsessist ja sellest tulenevatest visuaalsetest esitustest." Kunstivõimete üks olulisemaid komponente kujutavas kunstis on tervikliku ehk sünteetilise nägemise võime. Mitte vähem olulised on mitmed motoorsed reaktsioonid ja nendega seotud lihaste “tunne”, samuti võime moodustada visuaal-kinesteetilisi assotsiatsioone.

Kunstivõimete uurimise meetodid

Visuaalsete võimete uurimiseks kasutavad paljud teadlased meetodite komplekti, sealhulgas isiklikke ja professionaalseid küsimustikke, individuaalseid tegevusoskusi tuvastavaid eksperimentaalseid protseduure ja võimete enesehindamise meetodeid. Järeldused kunstiliste võimete taseme kohta aastal sel juhul tehakse tulemuste üldistamise või teatud omaduste struktuuri kujunemise alusel.

Näiteks T.M. Khrustaleva sai tulevaste kaunite kunstide õpetajate uurimuses (2003) uusi huvitavaid andmeid. Spetsiaalseid visuaalseid võimeid uuriti, kasutades: - „Diferentsiaaldiagnostika küsimustikku”, autor E.A. Klimov (näitaja – kalduvus sellistele ametitele nagu „inimene – kunstiline pilt“); - P. Torrance test (lokkis vorm A); - "sihtkatse" Yupply; - Lewerenzi visuaalse proportsioonimälu test; - katseseeria, mille eesmärk on tuvastada käeoskusi konkreetses tegevuses - joonistamine; - küsimustik “Kunstilised ja graafilised võimed”. Uuritavate individuaalsete omaduste uurimiseks T.M. Khrustaleva kasutas küsimustikku, et määrata kindlaks individuaalsed erinevused B.R. Kadõrov; küsimustik Ya Strelyau; individuaalsuse vormilis-dünaamiliste omaduste küsimustik V.M. Rusalova; 16 PF R. Cattell; meetodid B. Bassi isiksuse orientatsiooni ja Yu.M. saavutamise vajaduse diagnoosimiseks. Orlova. Subjekti (kunstiliste ja graafiliste) võimete struktuuri täielikumaks ja kvalitatiivsemaks mõistmiseks kasutati selles uuringus faktoranalüüsi. Faktoranalüüs võimaldas tuvastada 4 olulist tegurit, mis neelasid 83,18% kogu dispersioonist. Faktor 1 hõlmas joonetaju, proportsioonitaju, sümmeetriatunnet, võimet adekvaatselt kuvada reaalsust ja seda tähistati käeoskuse lahutamatu näitajana "visuaal-motoorne tundlikkus". Teise teguri hulka kuulusid ladususe, mõtlemise paindlikkuse, originaalsuse ja loova mõtlemise koefitsiendi näitajad, s.o. need tunnused, mis P. Torrance’i definitsiooni järgi tagavad loova isiksuse arengu. See on meie poolt nimetatud "loovus". Faktor 3 sisaldas näitajaid materjali arendamise põhjalikkuse, kunstiliste ja graafiliste võimete ning reprodutseerimisvõimete (visuaalmälu) arengutaseme kohta. See on tähistatud kui "võimet areneda kunstiline pilt». 4. tegur "Motoorsete oskuste kunstiline keskendumine" neelavad näitajad sobivuse kohta elukutse jaoks, nagu "inimene on kunstiline kuju" ja käte motoorsete oskuste kõrge arengutase.

Väga tõsine probleem kunstilise loovuse mõõtmisel on pidev mõistete segadus. On olemas mõiste "loovus" (loovus), mis tähendab lihtsalt võimet teha mittestandardseid otsuseid (või A. N. Poddjakovi sõnul olemasoleva teabe originaalse tõlgendamise võimet). Kõige sagedamini mõõdetakse loovust Torrance'i või Guilfordi testide abil (kuigi ka see pole valik - testid ei ole piisavalt kehtivad). Kuid loovus on vaid üks komponent (paljude teiste hulgas) mõistes "võime luua kunsti". Enamik uurijaid märgib kunstiliste võimete peamise tegurina kas "oskust luua kunstiline pilt" või "esteetiline suhtumine reaalsusesse" (A. A. Melik-Pašajev) ning nende võimete arendamisest rääkides nimetavad nad samuti eelkõige esteetiliseks. areng ( E.M. Torshilova). Sel juhul osutub “esteetilise” või “kunstilise” teguri mõju lõplikule kontseptsioonile palju olulisemaks kui kõik teised eespool loetletud tegurid. See mõju on eriti aktuaalne meie ajal, mil kunstiliikide arv on tohutu ja kunstilise väljendusvahendite valik on piiramatu ning seetõttu ei sõltu kunstilised võimed praktiliselt kaasasündinud omadustest või pigem inimesest, kellel on esteetiline. nägemus saab valida kunsti suuna, mille jaoks tal on kaasasündinud võimed. Mõistete “loovus” ja “kunstilise loovuse võime” ebakõla tuntakse pedagoogilistes töödes ja selle võime arendamise psühholoogiat käsitlevates töödes pidevalt probleemina (vt näiteks Moskvina, G.M. kunst kunstiõpetuse teoorias ja praktikas Referaat: 13.00.01.

Kuid "esteetilise suhtumise reaalsusesse" või "kunstilise pildi loomise võime" uurimise peamine probleem on nende mõõtmiseks standardiseeritud metoodika loomise võimatus. Selle üksikutest parameetritest on võimalik saada vaid osa (vt nt S. Medniku testi või M. Pichovski ülierutuse küsimustikku). Võid jooksutada terve aku erinevaid teste, kuid siiski jääb põhiosa nähtusest mõõtmistest “üle parda”. Seetõttu jõuavad teadlased järeldusele, et parim meetod on siin eksperthinnang.

Teatud uuringute tulemusi kokku võttes saame välja tuua nimekirja (kompleksi, komplekti) mõnedest kunstivõimete struktuuris juhtivatest omadustest, näiteks:

Loova kujutlusvõime ja mõtlemise tunnused; - visuaalse (muusikaline, motoorne jne) mälu omadused, mis aitavad kaasa erksate piltide loomisele ja säilimisele; - esteetiliste tunnete arendamine, mis väljendub võimes konstrueerida tajutava “infovälja” koostist erinevalt, oskuses leida sellest väljast see, mis kutsub esile emotsionaalse reaktsiooni; - inimese tahteomadused, mis tagavad plaani ellu viimise või tegutsemisvajaduse.

Kirjandus

1. Abramenkova V.V. Tuumaenergia kuvand laste maailmapildis // Psühholoogia küsimused. - 1990. - nr 5. – Lk.48-56.

2. Abrahamyan D.N. Kunstilise loovuse tunnustest: Teaduslik ja metoodiline käsiraamat õpetajatele ja magistrantidele. - Jerevan, 1979.

3. Abrahamyan D.N. Kunstilise loovuse üldised psühholoogilised alused (probleemi teoreetilised ja metodoloogilised aspektid). – M., 1994.

4. Abrahamyan D.N. Kunstilise kujutlusvõime eripära ja isiksusepsühholoogia probleemid. M., 1985.

5. Hadamard J.. Leiutamisprotsessi psühholoogia uurimine matemaatika valdkonnas. M., 1970. - 152 lk.

6. Adaskina A.A. Esteetilise hoiaku avaldumise tunnused reaalsuse tajumisel // “Psühholoogia küsimused”. - 1999. - nr 6. Lk 100-110.

7. Adaskina A.A. Kunstianne // Andekuse psühholoogia: teooriast praktikani. /Toim. D.V.Ušakova. - M.: IP RAS, 2000. - Lk 86-96.

8. Akin O. Arhitektuurilise disaini psühholoogia / Tõlk. inglise keelest Yu.A. Plotnikova. – M., 1996. – 208 lk.: ill.

9. Aksenova Yu.A. Maailmakorra sümbolid laste mõtetes. – Jekaterinburg, 2000. – 272 lk. (sari “Praktilise psühholoogi käsiraamat”)

10. Amenitski D.A. Psühhopaatilised tüübid raamatus "Vennad Karamazovid".

11. Ananjev B.G. Kunstipsühholoogia ülesanded // Kunstiline loovus. Kollektsioon. - L., 1982. - P.236-242.

12. Arnheim R. Kunst ja visuaalne taju / Tõlk. revisjoniga vene keelde. - L., 1974. – 392 lk.

13. Arnheim R. Uusi esseesid kunstipsühholoogiast. / Per. inglise keelest, M., 1994. – 352 lk.

14. Kunstiteraapia postmodernistlikul ajastul / Toim. A.I. Kopytina. – Peterburi, 2002. – 224 lk.

15. Baumgartner G. Visuaalse esteetilise reaktsiooni füsioloogiline raamistik.

16. Berdjajev N.A. Loovuse tähendus. - M., 1989.

17. Berkinblit M.B., Petrovski A.V. Fantaasia ja reaalsus. M., 1968. - 128 lk.

18. Bernstein M.S. Teadusliku loovuse psühholoogia // Probleemid. psühhol. – 1965. – nr 3.

19. Teadvusetu. laup. artiklid. - Novocherkassk, 1994. - 224 lk.

20. Bekhterev V. Kunstniku isiksus refleksoloogilises valgustuses // Arena, L., 1924.

21. Bologov P. Daniil Kharms. Patograafilise analüüsi kogemus.

22. Bologov P. Tšehhovi psühhasteeniline maailm.

23. Bologov P. Edgar Poe ja Vsevolod Garšin: Üks haigus, üks saatus.

24. Brushlinsky A.V. Teema: mõtlemine, õppimine, kujutlusvõime. M., Voronež: MTÜ "Modek", 1996. - 392 lk.

25. Vanslov V.V.. Esteetika, kunst, kunstiajalugu: teooria ja ajaloo küsimusi. - M., 1983. – 440 lk.

26. Vachnadze E.A. Mõned vaimuhaigete joonistamise tunnused. - Thbilisi: Metsniereba, 1972.

27. Velfin G. Kunsti tõlgendamine. M., 1982.

28. Wenger A. L. Psühholoogilised joonistamistestid: illustreeritud juhend. M., 2002.

29. Volkov N. Visuaalse loovuse protsess ja “tagasiside” probleem.

30. Volkov N.N. Objekti ja pildi tajumine. M., 1950.

31. Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja selle areng lapsepõlves // Kogumik. Op. 6 köites - T.2.-M., 1982-1983.

32. Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves. - Peterburi, 1997. - 96 lk.

33. Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves: Psychol. funktsiooniartikkel. 3. väljaanne M.: Haridus, 1991. - 93 lk.

34. Vygotsky L.S. Näitleja loovuse psühholoogia küsimusest.

35. Vygotsky L.S. Kunsti psühholoogia. M., 1998. – 480 lk.

36. Gasparova E.M. Lavastajamängud kui eelkooliealiste laste loomingulise kujutlusvõime arendamise tegur // Loovus ja pedagoogika. Üleliidulise teaduskonverentsi materjalid. V osa. Lapsepõlv ja loovus. M., 1988. - lk 54-58.

37. Goethe I.-W. Kunsti kohta. M.: Kunst, 1973. - 350 lk.

38. Gibson J. Ökoloogiline lähenemine visuaalsele tajule. M., 1980.

39. Gozman L.Ya., Croz M.V., Latinskaya M.V. Eneseteostuse test. M., Ross. sõidurada agentuur, 1995. - 44 lk.

41. Gore G. Geomeetriline mets. -M., 1981.

42. Gracheva L.V. Tunnete "kasvatus". // Kunstiande diagnostika ja arendamine. Kollektsioon. - Peterburi, 1992. – Lk.127-135.

43. Gregory R. Arukas silm. M., 1972.

44. Groysman A.L. Kunstilise loovuse järjepidev kontseptsioon.

45. Gruzenberg S.O. Geniaalsus ja loovus. Loovuse teooria ja psühholoogia alused. - L., 1924.

46. ​​Gruzenberg S.O. Loovuse psühholoogia (mitmeköiteline). - Minsk, 1923.

47. Guruzhapov V.A. Tähendust genereerivad süsteemid algkooliealiste laste kunsti mõistmiseks: Dis. ... Psühholoogiadoktor Sci. – M., 2002.

48. Demidov V.E. Kuidas me näeme seda, mida me näeme. - M., 1987. - 240 lk. (Demidov V.E. Kuidas me näeme, mida näeme. - M., 1979. - 208 lk.)

49. Denisova V.V. Laste joonistus füsioloogilises tõlgenduses. – L., 1974.

50. Kunstiande diagnoosimine ja arendamine. Kollektsioon. - Peterburi, 1992.

51. Räsitud V.L. Võimete mitmekülgsus kui kunstiande üldkriteerium.

52. Dubovis D.N., Khomenko K.E. Kunstilise taju psühholoogia küsimused A.V. Zaporožets.

53. Dudetsky A.Ya. Kujutlusvõime ja loovuse teoreetilised küsimused. Smolensk, 1974. - 154 lk.

54. Dudetsky A.Ya., Lustina E.A. Kujutluspsühholoogia (fantaasia). Smolensk, 1997. - 88 lk.

55. Djatšenko O.M. Koolieeliku kujutlusvõime arendamine. M., 1996. - 197 lk.

56. Zhegin L.F. Maali keel. (Iidse kunsti konventsioonid). - M., 1970.

57. Žukovskaja R.I. Lapse kujutlusvõime arendamine mängu ajal // Sov. pedagoogika. - 1961. - nr 8. - Lk 107-114.

58. Žuravlev A.P. Heli ja tähendus. - M., 1981.

59. Zvorgina E., Yavoronchuk L. Laste kujutlusvõime tunnused kujundlike kujundite ja konstruktiivse materjaliga mängimisel // Koolieelne haridus. - 1986. - nr 12. - Lk 39-42; - 1987. - nr 1. - Lk 51-54.

60. Zenkin A.A. Kognitiivne arvutigraafika. M., 1991.

61. Zinovjev P.M. Patograafilise töö ülesannetest.

62. Zinchenko V.P. Munipov V.M., Gordon V.M. Visuaalse mõtlemise uurimine // Psühholoogia küsimused. - 1973. - nr 2.

63. Ivanov V.V. Teadvuseta, funktsionaalne asümmeetria, keel ja loovus (Küsimuse püstitamise poole) // Teadmatus: loodus, funktsioonid, uurimismeetodid, IV kd, Tbilisi, 1985. - lk 254-259.

64. Ivanova E. Laste kujutlusvõime ja loovus // Koolieelne haridus. - 1987. - nr 10. - Lk 51-53.

65. Kaunid kunstid koolis: didaktika ja metoodika. - Iževsk, 1992.

66. Iordansky V.G. Kaos ja harmoonia. M., 1992.

67. Kunst infokultuuri kontekstis // Infokultuuri probleemid. Vol. 4. M.: Smysl, 1997. - 204 lk.

68. Loovuse psühholoogia probleemide uurimine. Kollektsioon. - M., 1983.

69. Teadusliku loovuse psühholoogia uurimine USA-s // Toim. M.G. Jaroševski. - M., 1966.

70. Kapitsa P.L. Mõned kaasaegse noorte loova kasvatuse ja kasvatuse põhimõtted.

71. Keira F. Lastemängud. Laste loomingulise kujutlusvõime uurimine. M., 1908 - 109 lk.

72. Kechkhuashvili G.N., Esebua R.Sh. Teadvusetu, suhtumine, muusika.

73. Kireenko V.I. Visuaalse tegevuse võimete psühholoogia M., 1959.

74. Kirillova G.D. Kujutlusvõime arendamine lapsepõlves (varane ja koolieelne vanus). Orel, 1992. - 119 lk.

75. Geniaalsuse ja andekuse kliiniline arhiiv. 1925. aastal 1. KÖITE 1. VÄLJAMINE.

76. Geniaalsuse ja andekuse kliiniline arhiiv. 1925. aastal 1. KÖIDE, 2. NUMBRI.

77. Kovaljov A.G. Visuaalse tegevuse võime struktuuri küsimusest // Võimete probleemid, M., 1962.

78. Korolenko T.P., Frolova G.V. Kujutlusvõime ime (kujutlusvõime normaalsetes ja patoloogilistes tingimustes). Novosibirsk: Siberi departemang. Kirjastus "Teadus". - 1975. - 170 lk.

79. Korolenko T.P., Frolova G.V. Kujutlusvõime ime. - Novosibirsk, 1975.

80. Koroteeva E.I. Laste kunstilise ja loomingulise tegevuse võime arendamine. – M., 2005.

81. Koršunova L.S. Kujutlusvõime ja selle roll tunnetuses. M., 1979.

82. Koršunova L.S. Kujutlusvõime ja selle roll tunnetuses. M.: Kirjastus Mosk. Ülikool, 1979. - 144 lk.

83. Kravtsova E.E. Kujutlusvõime arendamine // Koolieelne haridus. - 1989. - nr 12. - Lk 37-41.

84. Krasilo A.I. Kunstilise loovuse õpetamise psühholoogia. Õpik psühholoogidele ja õpetajatele. – M., 1998. – 136 lk.

85. Ilu ja aju: Biol. esteetika aspektid [I. Rentschler, B. Herzberger, D. Epstein jt.] / Toim. I. Rentschler jt; Tõlge inglise keelest M. A. Snetkova jt M.: Mir, 1995 – 334 lk. haige.

86. Kreidlin G.E. Mitteverbaalne semiootika: kehakeel ja loomulik keel. – M., 2002. – 592 lk.

87. Krivtsun O.A. Esteetika. M., 1998.

88. Krupnik E.P. Kujutise tajumise psühholoogilised omadused.

89. Kudrjavtsev V.T. Kujutlusvõime (fantaasia) // Psühholoogiline sõnaraamat / Toim. V. P. Zinchenko, B. G. Meshcheryakova. 2. väljaanne M.: Pedagoogika-Press, 1996a. - Lk 55-56.

90. Kudrjavtsev V.T. Lapse kujutlusvõime: olemus ja areng (artikkel I) // Psychol. ajakiri - 2001. - nr 5. - Lk 57-68; - (artikkel II) // Psychol. ajakiri - 2001. - nr 6. - Lk 64-76.

91. Kudrjavtsev V.T. Inimpsüühika loominguline olemus // Probleemid. psühholoogia. - 1990. - nr 3. - Lk 113-120.

92. Kudrjavtsev V.T. Oskus “näha tervikut osade ees” kui lapse universaalne loomisvõime // Loovuse taaselustamine ja arendamine õppetöös. Novosibirsk, 1995. - Lk 73-76.

93. Lapina E.A. Psühholoogia roll kunstilise loovuse “mitteeuroopalike” vormide uurimisel // Loovuse psühholoogia probleemide uurimine. Kollektsioon. - M., 1983. - P.326-335.

94. Lapina E.A. Psühholoogia roll kunstilise loovuse “mitteeuroopalike” vormide uurimisel.

95. Lebedinsky M.S., Myasishchev V.N. Sissejuhatus meditsiinipsühholoogiasse. - L.: Meditsiin, 1966.

96. Lombroso Geenius ja hullumeelsus.

97. Lomov B.F. Ruumilise kujutlusvõime eksperimentaalse uurimise kogemus // Ruumitaju ja ruumikujutluste probleemid / Toim. B. G. Ananyeva ja B. F. Lomova. M.: APN RSFSRi kirjastus, 1961. - Lk 185-191.

98. Losev A.F. Kunstistiili probleem. – M., 1994.

99. Lotman Yu.M. Kino koht kultuuri mehhanismis // Töid märgisüsteemidest. Vol. 8. Tartu, 1977.

100. Lotman Yu.M. Kirjandusteksti struktuur. – M., 1998.

101. Lotman Yu.M. Tekst tekstis // Toimetised märgisüsteemide kohta. - Vol. 14. - Tartu, 1981.

102. Luk A.N. Loovuse psühholoogia. - M., 1978

103. Makarova E.G. Hirmu või kunstiteraapia ületamine. - M., 1996. - 304 lk.

105. Meilakh B.S. Kunstilise loovuse psühholoogia: uurimisaine ja uurimisviisid // Kunstilise loovuse protsesside psühholoogia. L., 1980.

106. Melik-Pašajev A.A. Kunstniku maailm. - M.: Progress-Traditsioon, 2000 - 271 lk.

107. Melik-Pašajev A.A. Kunstipedagoogika ja loomingulised võimed M., 1981.

108. Melik-Pašajev A.A., Novljanskaja Z.N. Sammud loovuse poole. - M.: Ajakirja “Kunst Koolis” toimetus, 1995. -144 lk.

109. Melik-Pašajev A.A., Novljanskaja Z.N., Adaskina A.A., Kudina G.N., Tšubuk N.F. Kunstilise arengu psühholoogilised alused / Toim. Melik-Pašajev A.A., Novljanskaja Z.N. - M.: MGPPU, 2005. - 160 lk.

110. Rahapaja Ya.V. Puškini patograafia.

111. Mochalov L.V. Maailma ruum ja maali ruum: Esseed maalikeelest. – M., 1983.

112. Mukhina V.S. Lapse visuaalne tegevus kui sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni vorm. – M., 1981.

113. Myasishchev V.N., Gotsdiner A.L. Muusikaliste võimete probleem ja selle sotsiaalne tähendus.

114. Natadze R.G. Kujutlusvõime kui käitumistegur. Tbilisi: Metsniereba, 1972. - 344 lk.

115. Natadze R.G. Kujutlusvõime kui esindustegur. - Thbilisi, 1972. - 186 lk.

116. Nemensky B. Ilutarkus: esteetilise kasvatuse probleemid. – M., 1990.

117. Nikiforova N.I. Kunstilise loovuse psühholoogia uurimine. – M., 1982. - 154 lk.

118. Novljanskaja Z.N. Miks lapsed fantaseerivad? M.: Teadmised, 1978. - 48 lk.

119. Andekus: töökontseptsioon // 1. rahvusvahelise konverentsi materjalid (Samara, 1.-3. oktoober 2000) / Toim. D.B. Kolmekuningapäev. – M., 2002. – 192 lk.

120. Ortega y Gasset H. Esteetika. Kultuurifilosoofia. M., 1991.

121. Osgood Ch., Susn D., Tannenbaum P. Semantilise diferentsiaaltehnika rakendamine esteetika ja sellega seotud probleemide uurimisel // Semiotics and Art Metrics. - M., 1992.

122. Palagina N.N. Kujutlus algallikas: psühholoogilised kujunemismehhanismid / Rep. toim. A.A. Brudny. Biškek: Ilim, 1992. - 123 lk.

123. Paramonova L.A. Laste loominguline disain. M.: Karapuz, 1999. - 240 lk.

124. Paul G. Ilu ja esteetilised hinnangud selle kohta. M., 1995.

125. Poluyanov Yu.A. Lapsed joonistavad. - M., 1989.

126. Poluyanov Yu.A. Laste üldise ja kunstilise arengu diagnostika joonistuste abil. – Riia, 2000.

127. Poluyanov Yu.A. Kaunid kunstid: Käsiraamat õpetajatele: 2 osas: Sisu, metoodika ja tundide korraldus koolis. – M., 1995, 1999.

128. Poluyanov Yu.A. Laste visuaalse loovuse uurimise meetodid. Sõnum 1. Lapse joonistuse kompositsiooni analüüs // Uus uurimus psühholoogias. - 1980. - nr 2. - Lk 68-73; - Sõnum 2. Laste poolt piltide konstrueerimise analüüs. - 1981. - nr 1. - Lk 54-59; - Sõnum 3. Värvianalüüs. - 1981. - nr 1. - Lk 53-61.

129. Pouljanov Yu.A. Haridustegevuse ja laste loovuse seos kaunite kunstide tundides // Probleemid. psühhol. - 1998. - nr 5. - Lk 94-101.

130. Poluyanov Yu.A. Terviktaju võime kujunemine lastel // Probleemid. psühhol. - 1980. - nr 1. - Lk 101-111.

131. Ponomarev Ya.A. Loovuse psühholoogia - M., 1976.

132. Ponomarev Ya.A., Semenov Ya.N., Stepanov S.Yu. Kaasaegse loovusuuringute arengud.

133. Kunstiteraapia töötuba // Toim. A.I. Kopytina. – Peterburi: Peeter, 2000. – 448 lk.: ill. – (sari “Psühholoogia töötuba”)

134. Kunstitaju probleemid välisuuringutes. M., 1986.

136. Propp V.Ya. Muinasjuttude ajaloolised juured. 2. väljaanne L., 1986.- 431 lk.

137. Laste ja noorukite andekuse psühholoogia // Toim. Leitesa N.S. - M., Akadeemia, 1996. – 407 lk.

138. Kunstilise loovuse protsesside psühholoogia. Artiklite kogumik / Rep. toim. B.S. Meilakh, N.A. Hrenov. - L.: Nauka, 1980. – 288 lk.

139. Loovuse psühholoogia: üldine, diferentsiaalne, rakenduslik / Toim. Ya.A. Ponomarjova. – M., 1990. – 224 lk.

140. Kunstilise loovuse psühholoogia: Lugeja / K.V. Selchenok. Mn., 1999.

141. Värvipsühholoogia. laup. Per. inglise keelest / Rep. toim. Udovik S.L. - M.: “Refl-raamat”, K.: “Vakler”, 1996. - 352 lk. (sari “Praegune psühholoogia”)

142. Individuaalsuse uurimise psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid kultuuris ja kunstis. - Tšeljabinsk, 1989. - 170 lk.

143. Andekuse töökontseptsioon. 2. väljaanne, laiendatud. ja töödeldud // Bogoyavlenskaya D.B. (vastutav toimetaja), Shadrikov V.D. (teaduslik toimetaja), Babaeva Yu.D., Brushlinsky A.V., Družinin V.N., Iljasov I.I., Kalish I.V., Leites N.S., Matjuškin A.M., Melik-Pashaev A.A., Panov V.I., Ushakov D.V., M.Aurkovaya, K.S. – M., 2003. – 96 lk.

144. Rank O. Kunstilise loovuse esteetika ja psühholoogia.

145. Rauschenbach B.V. Ruumilised konstruktsioonid maalikunstis. – M., 1980.

146. Repina T.A. Kujutlusvõime arendamine // Eelkooliealiste laste psühholoogia / Toim. A.V. Zaporožets, D.B. Elkonina. M.: Haridus, 1964. - lk 24-32.

147. Ribot T. Loova kujutlusvõime uurimise kogemus. Peterburi, 1901b. - 232s.

148. Ribot T. Loov kujutlusvõime. SPb.: Tüüp. Yu.N. Erlich, 1901a. - 318s.

149. Rütm, ruum ja aeg kirjanduses ja kunstis. Kollektsioon. - L., 1974.

150. Rodari J. Fantaasia grammatika. Jutud telefonis. Alma-Ata: Mektep, 1982. - 208 lk.

151. Roždestvenskaja N.V. Probleemid ja otsingud kunstiliste võimete uurimisel // Kunstiline loovus. Kollektsioon. - L., 1983. - P.105-122.

152. Roždestvenskaja N.V. Probleemid ja otsingud kunstiliste võimete uurimisel. //Kunstiline loovus. Kollektsioon. - L., 1983, lk 105-122.

153. Roždestvenskaja N.V. Probleemid ja otsingud kunstiliste võimete uurimisel.

154. Roždestvenskaja N.V. Kunstilise loovuse psühholoogia. Peterburi, 1995.

155. Rozet I.M. Fantaasia psühholoogia. - Minsk, 1991.

156. Rozin V.M. Mis on kujutlusvõime // Psühholoogia maailm. - 2001. - nr 1. - Lk 238-247.

157. Romanova E.V., Potjomkina Graafilised meetodid praktilises psühholoogias. - Peterburi, 2001. – 416 lk. – (psühholoogiline töötuba)

158. Rotenberg eKr. Loovuse uurimise psühhofüsioloogilised aspektid.

159. Rotenberg V.S. Kunstiline loovus. Tervikliku uurimistöö küsimused. – 1982.

160. Rylova L.B. Kaunite kunstide õpetamise teooria ja metoodika: Haridus- ja metoodiline kompleks (uuenduslik mudel). – Iževsk, 2006. – 408 lk.

161. Samokhin V.N. Kunst ja psühholoogia. Kirjastus "Teadmised". Sari "Esteetika". M., 1977. - nr 7.

162. Sapogova E.E. Alla jäneseaugu: metafoor laste kujutlusvõimes // Vopr. psühholoogia. - 1996. - nr 2. - Lk 5-12.

163. Sapogova E.E. Osade ja terviku korrelatsioon kui üks võimalikest laste kujutlusvõime mehhanismidest // Probleemid. psühhol. - 1990. - nr 6. - Lk 45-52.

164. Semenov V.E. Kirjandus- ja kunstiteoste tajuprotsesside uurimine: sotsiaalpsühholoogiline aspekt.

165. Serov N.V. Müüdi kromatism. – L., 1900. – 352 lk.: ill.

166. Simonov P.V. Umbes kahte tüüpi teadvuseta mentaalne: ala- ja ületeadvus.

167. Simonov P.V., Eršov P.M. Individuaalsuse taastamine näitleja reinkarnatsiooni protsessis // Simonov P.V., Ershov P.M. Temperament. Iseloom. Iseloom. - M., 1984. - P.117-134.

168. Slitinskaja L.I. Teadvuseta vaimne ja loominguline protsess.

169. Kaasaegne kunstisõnastik-teatmik / Teaduslik. toim. ja komp. A.A. Melik-Pašajev. M., 1999, 816 lk.

170. Sokolova E.T. Isiksuse uurimise projektiivsed meetodid. – M., 1980.

171. Stepanov A.V., Ivanova G.I., Netšajev N.N. Arhitektuur ja psühholoogia: Proc. käsiraamat ülikoolidele. – M., 1993. – 295 lk.

172. Stepanov S.Yu., Semenov I.N. Refleksioonipsühholoogia: probleemid ja uurimused.

173. Stepanova V.V. Koolieelses eas loovuse arengu psühholoogilised tunnused (visuaalse tegevuse materjali põhjal). Autori kokkuvõte. dis. ...kann. psühhol. Sci. M., 1995. - 22 lk.

174. Streltšenko V.I., Pedko S.I. Assotsiatiivsed seosed graafiliste kujutiste tajumisel. M., 1980.

175. Streljanova N.I. Eelkooliealiste laste kujutluspiltide kujundamine kunstitegevuse kaudu. Lõputöö kokkuvõte. Ph.D. ped. Sci. M., 1964. - 18 lk.

176. Teplov B.M. Valitud teosed: 2 köites - M.: Pedagoogika, 1985.

177. Turner W.W. Värvide klassifitseerimise probleem primitiivsetes kultuurides // Semiootika ja kunstigeomeetria. M., 1979.

178. Torshilova E.M. Kas algebraga on võimalik harmooniat kontrollida? Kriitiline essee teemal "Eksperimentaalne esteetika". M., 1987.

179. Torshilova E.M., Morozova T.V. 3-7-aastaste laste esteetiliste võimete arendamine. – M., 2000. – 200 lk, illus.

180. Töötab märgisüsteemidel. Tartu. (Perioodiline väljaanne).

181. Tunik E.E. Muudetud loomingulised testid. – M., 2006. – 96 lk.

182. Turgel V.A. Kujundlik ja sõnaline algkooliõpilaste kunstiteose mõistmisel. 19.00.07. Abstraktne. Peterburi, 1997.

183. Kümme I. Kunstifilosoofia. - M., 1996. - 351 lk.

184. Tyurin P.M. Intellektuaalne tegevus visuaalses loovuses. Autori kokkuvõte. ... psühholoogiakandidaat teadused.. 19.00.01. M., 1987. 20 lk.

185. Farman I.P. Kujutlusvõime tunnetuse struktuuris / RAS. Filosoofia Instituut. - M., 1994. - 215 lk.

186. Fers G. M. Joonistamise salamaailm: Trans. inglise keelest – Peterburi, 2000. – 176 lk.

187. Freud Z. Dostojevski ja paritsiid.

188. Freud Z. Kunstnik ja fantaasia. - M., 1995. - 400 lk.

189. Frieling G., Xaver A. Inimene – värv – ruum: rakenduslik värvipsühholoogia. / Per. temaga. O.V. Gavalova. M.: Stroyizdat, 1973. 118 lk.

190. Khaikin R.B. Kunstiline loovus läbi arsti pilgu. - Peterburi: Nauka, 1992.

191. Hersonsky R.B. Piktogrammide meetod vaimuhaiguste psühhodiagnostikas - Kiiev: Tervis, 1988.

192. Horuženko K.M. Maailma kunstikultuur: Struktuuri- ja loogilised diagrammid: Õpik kõrg- ja keskkoolide üliõpilastele. – M., 1999.

193. Lugeja kunstilise loovuse psühholoogiast./ Toim. A.L. Groysman. M., 1996. - 200 lk.

194. Khrustaleva T.M. Tulevaste kaunite kunstide õpetajate kunstianne. Probleemi avaldus g. “Psühholoogiateadus ja kasvatus, 2003, nr 2.

195. Kunstiline loovus ja psühholoogia // Rep. toim. JA MINA. Zis, M.G. Jaroševski. - M., 1991. - 192 lk.

196. Kunstiline loovus ja laps. – M., 1972.

197. Kunstiline loovus. Integreeritud õppe metoodika ja praktika. Kollektsioon. – L., 1982.

198. Kunstiline loovus. Kollektsioon. - L., 1983.

199. Tšerepanova N.S., Dorožkin Yu.P. Grafoloogiline diagnostika: (metoodiline juhend). NMPIO "Mag". M., 1993. 32 lk.

200. Tšernõševa T.A. Ulme ja kaasaegne loodusfilosoofiline müüdiloome.

201. Chubuk N.F. “Laste” kangelase kuvandi kujunemise tunnused kirjanduse eriõpetuse tingimustes // Psühholoogiateadus ja haridus. 2000. nr 1. Lk 89-95.

202. Šadrikov V.D. Mõistete “võime” ja “andekus” sisust.

203. Shvedersky A.S. Kas on võimalik õpetada seda, mida ei saa õpetada?

204. Eideetika ja tüpoloogilised uurimismeetodid nende tähenduses noorte psühholoogia ja pedagoogika, üldpsühholoogia ja inimese psühhofüsioloogia jaoks. M., 1990.

205. Eliade M. Müüdid, unenäod, mõistatused. Per. inglise keelest – M.: REFL-raamat, K.: Wakler, 1996. – 288 lk. - sari “Praegune psühholoogia”.

206. Elkonin D.B. Mängu psühholoogia. M.: Pedagoogika, 1978. - 301 lk.

207. Emotsioonid, loovus, kunst. Rahvusvahelise sümpoosioni ettekannete kokkuvõtted. Perm 16.–19. september 1997 – Perm, 1997. – 192.

208. Empiiriline esteetika. Informatiivne lähenemine. Taganrog, 1997. - 169 lk.

209. Esteetika: infokäsitlus. // Infokultuuri probleemid. Vol. 5. M.: Smysl, 1997. - 202 lk.

210. Jung K.G. Analüütilise psühholoogia suhetest poeetilise ja kunstilise loovusega.

211. Jung K.G., Samuels E., Odaynik V., Hubback J. Analüütiline psühholoogia: minevik ja ebareaalne / Koost. V.V. Zelensky, A.M. Rutkevitš. – M.: Martis, 1995. – 320 lk. – (Võõra psühholoogia klassikud)

212. Jung K.G., von Franz M.-L., Henderson J.L., Jacobi I., Jaffe A. Inimene ja tema sümbolid / Toim. toim. S.N. Sirenko. – M., 1997. – 368 lk, ill.

213. Jurkevitš V.S. "Naiivsest" ja "kultuursest" loovusest // Kaasaegsed põhikontseptsioonid loovusest ja andekusest. – M.: Noorkaart, 1997. - Lk 127-142.

214. Jusov B.P. Kaunid kunstid ja laste visuaalne loovus: esseed kunstihariduse ajaloost, teooriast ja psühholoogiast. - Magnitogorsk, 2002.

215. Yanshin P.V. Sissejuhatus värvi psühhosemantikasse. Õpetus. – Samara, 2000. – 200 lk.

Fluza Gubaidullina
Dekoratiiv- ja tarbekunst kui vahend vanemaealiste laste loominguliste võimete arendamiseks

Pedagoogiline areng

teemal:

« Dekoratiiv- ja tarbekunst,

kuidas"

Lõpetatud:

õpetaja

GubaidullinaF. G.

Sissejuhatus 3

Ettevalmistav etapp 6

Peaetapp 8

Viimane etapp 13

Kasutatud kirjanduse loetelu 14

Sissejuhatus

«Inimene on loomult kunstnik.

Igal pool, nii või teisiti, ta pingutab

tooge oma ellu ilu.

A. M. Gorki

Iga põlvkond toob inimkonna saatusesse midagi oma, midagi kvalitatiivselt uut, midagi, mida varem polnud. Maailmale arenenudÜlemaailmse tähtsusega avastuste tegemiseks peab noorem põlvkond juba avastuste maitset tundma koolieelne vanus. Sellepärast eelkoolõppeasutus peab rajama aluse loova mõtlemise arendamine koolieelikutel, nende esteetiline arengut. Esteetiliseks ja loominguline areng isiksused on mõjutatud rahvast art. Folk kunst edendab sügavat mõju lapse maailmale. Sellel on moraalne, esteetiline, tunnetuslik väärtus, see kehastab paljude põlvkondade ajaloolist kogemust ja seda peetakse materiaalse kultuuri osaks. Folk art oma spetsiifilisuse tõttu, mis seisneb maailma kujundlikus ja emotsionaalses peegelduses, avaldab see tugevat mõju lapsele, kes K. D. Ushinsky kujundlikus väljenduses mõtleb vormides, värvides, helides, aistingutes.

Tähtis roll dekoratiiv- ja tarbekunst kunstilises ja loomingulises arengus märkisid paljud kodumaised kunstikriitikud, laste kujutava kunsti uurijad loovus(A. P. Usova, T. S. Komarova, T. Ya. Shpikalova, N. B. Kholezova, T. N. Doronova, A. A. Gribovskaja jt). Nad näitavad veenvalt, et tutvumine rahvatöödega loovus inspireerib lastes esimesi elavaid ideid kodumaa, selle kultuuri kohta, edendab isamaaliste tunnete kasvatamine, tutvustab ilumaailma. Nad on rohkem kui korra märkinud, et last tõmbab kõik särav ja värviline. Kuulus õpetaja E. A. Flerina oli üks esimesi, kes propageeris folgi aktiivset kasutamist kunst laste loovuse arendamiseks, uskudes, et tundide käigus omandavad lapsed loomiseks vajalikud oskused ja võimed dekoratiivsed mustrid. Rahva oluline hariduslik väärtus art N.P. rõhutas oma töödes korduvalt. Sakulina: "Lastele koolieelne vanus Paljud meistrite tööd on lähedased ja arusaadavad dekoratiivne maalimine, nikerdamine, tikandid, arusaadav mänguasjade valmistajate kunst. Väikesed lapsed tajuvad neid sügavamalt ja täielikumalt kui suuri maale ja molbertiskulptuuri ning see aitab suuresti lasteaiaõpetajal kunstimaitset arendada. lapsed ja nende visuaalset suunamist loovus" Rahva kujutlusvõime on mitmekesine, avaldudes eelkõige mitmesugustes ornamentides, mis on rahvakäsitööliste poolt koostatud taimsetest ja geomeetrilistest elementidest. Paljud elemendid on lihtsad ja lastele kättesaadavad. koolieelne vanus

Pedagoogiline areng edasi teema: "Kuidas vahend vanemaealiste laste loominguliste võimete arendamiseks»

Areng teemade kaupa: loominguline

Osalejate koosseisu järgi: Grupp (kogu rühm, õpetaja, õpilaste vanemad).

Rakendusaja järgi: pikaajaline areng.

Arengu eesmärk: kunstikultuuri aluste kujunemine lapsed läbi rahvakunsti ja käsitöö.

Ülesanded:

Hariduslik:

Tutvustage lapsed rahva käsitööga;

Tutvustage kunsti ja käsitööga lapsed - Dymkovo;

Filimonovskaja mänguasi, Khokhloma, Gorodetsi maal, Gzheliga;

Äratada huvi lapsed rahvakunsti juurde;

Õpetada lapsed navigeerida erinevat tüüpi maalides.

Arendav:

arengut huvi rahva vastu loovus;

käte peenmotoorika arendamine;

Sõnastiku aktiveerimine;

areng lastel meeskonnatöö oskus;

Arendada võimet näha Dymkovo, Filimonovi mänguasjade, Khokhloma, Gorodetsi, Gzheli maalide ilu ja originaalsust;

Parandada oskusi lapsed luua originaalseid mustreid rahvamaalide põhjal;

arengut kognitiivne tegevus lapsed;

arendada värvitaju, kompositsioonioskused;

arendada tähelepanu, mõtlesin, loominguline kujutlusvõime, visuaalne mälu, analüüsivõime.

Hariduslik:

Kasvatage armastust folkloori vastu loovus;

Kasvatada austust rahvakäsitööliste töö vastu;

Kasvatada esteetilisi ja eetilisi tundeid;

Kasvatada uudishimu.

Sõnastiku aktiveerimine "Kuldne Khokhloma", Dymkovo, Filimonovskaja mänguasi, Gzhel, laat, kaupleja.

Selle arengu asjakohasus seisneb selles, et rahvapäraseid teoseid rakendati art mängivad kunstis olulist rolli vanemate laste areng: V nende kujutlusvõimet arendades, kujutlusvõimet, kunstimaitse kujundamisel, laste loodud teoste kujundliku väljendusrikkuse rikastamisel.

meetodid:

Visuaalne;

Verbaalne;

Praktiline;

Informatiivne - vastuvõtlik;

Reproduktiivne;

Teadusuuringud;

Heuristiline.

Rakendamise etapid:

1. Ettevalmistav.

2. Põhiline.

3. Lõplik.

Oodatud tulemused:

1. Eristada ja nimetada rahvatüüpe dekoratiiv- ja tarbekunst.

2. Oskab iseseisvalt analüüsida toodet ja disaini.

3. Värvige tooted rahvamaali järgi.

4. Modelleerida tooteid savist, kasutades erinevaid viise.

5. Rakendada omandatud teadmisi, oskusi ja vilumusi oma töös.

Ettevalmistav etapp

1. Analüüsige teadmiste taset laste kunst ja käsitöö.

2. Uurige teemakohast metoodilist kirjandust.

3. Looge üksikasjalikult – arengukeskkond rühmas.

Teadmiste taseme analüüsimiseks laste kunst ja käsitöö Tegin diagnostilise uuringu A. O. Solomennikova meetodil.

Teadmiste arendamise kriteeriumid lapsed umbes folk rakendatud art:

Teadmised rahvast dekoratiiv- ja tarbekunst;

Rahvakäsitöö iseloomulike tunnuste tundmine;

Võimalus joonistada erinevaid mustreid;

Võimalus siluetti kaunistada dekoratiivne maalimine;

Mänguasja vormimise oskus (Dõmkovskaja, Filimonovskaja).

Tulemused näitasid, et 24-st lapsed kõrgel tasemel 3 lapsed, keskmine tase 4 lapse kohta, madalaim 17 lapsed.

Õppis metoodikat kirjandust: L. D. Rondeli "Inimeste oma Kunst ja käsitöö» , "Kunstiline loovus lasteaias» toimetanud A. A. Vetlugina, “ Dekoratiivkunst lastele Yu. V. Maksimova, L. V. Pantelejeva, “Tuttav” O. A. Skorolupova, “ Kunst ja käsitöö koolieelsetes lasteasutustes» O. V. Kortšikova.

Pärast kirjanduse uurimist hakkasin seda üksikasjalikult koostama - arenduskeskkond. Subjekti eriline roll- arenduskeskkond lapse isiksuse kujunemisel on rõhutatud R. B. Sterkina, N. A. Vetlugina, G. N. Pantelejevi, N. A. Reutskaja, V. S. Muhhina, V. A. Gorjanina uurimustes.

Teema koostamisel- arenduskeskkond täitnud põhitõed põhimõtteid:

Paindlik tsoneerimine;

Avatus;

Stabiilsus - dünaamilisus;

Multifunktsionaalsus;

Sooline lähenemine.

Loomise protsessis arenduskeskkond järk-järgult kaasati lapsed, tekitades neile rõõmu, naudingut rühma kaunist miljööst, mängunurkadest.

Grupi kujundamisel kasutasin individuaalset ja kollektiivset tööd dekoratiiv- ja tarbekunst. Üksikasjalikult luues - arenduskeskkond, arvestas kunstilise mitmekesisuse vajadust vahendeid ja materjale. Huvitavate tööde loomiseks esitleb rühm erinevaid materjalid: paber, kangas, puittooted.

Loominguline Lapse töö erinevate materjalidega, mille käigus ta loob kasulikke ja esteetiliselt olulisi esemeid ja tooteid mängimiseks või igapäevaelu sisustamiseks, sisustab oma vaba aega huvitava ja sisuka tegevusega ning arendab väga olulist oskust tegeleda kasuliku ja huvitavaga. tegevused. Lisaks saavad lapsed erinevate materjalidega töötamise käigus võimaluse tunnetada oma tekstuuride mitmekesisust, saada laialdast arusaama nende kasutamisest, töötlemismeetodid.

Rühm esitleb albumeid, illustratsioone, fotosid, mis kujutavad tehnikas tehtud teoseid dekoratiiv- ja tarbekunst.

Pealava

Põhietapil tegin tutvumisplaani lapsed kunsti ja käsitööga. (1. lisa)

Inimeste tundmaõppimine Kunst ja käsitöö kaasatud erinevat tüüpi laste omad tegevused:

Didaktilised mängud:

"Mis lind?", "Jälg ja värv" "Lotto", "Mis on puudu?", "Koguge kokku", "Leia paar", "Värvi mänguasi", "Milline mänguasi on veider?". Koostasin tutvumiseks didaktiliste mängude kartoteegi lapsed koos folk rakendatud art. (2. lisa)

Vestlused:

"Reis Khokhloma kodumaale"(3. lisa, "Filimonovskaja mänguasi"(4. lisa, "Gorodetsi maalimise ajalugu"(5. liide, "Ivan Tsarevitši lugu"(põhineb Gzheli maalil, "Dymkovo asulas", "Kunstniku ateljees", "Dymkovo mänguasjade tootmise tehnoloogia" (6. lisa).

Kõne areng.

Käsitöö pakub rikkalikku materjali kõne areng. Nende abiga saate koostada mänguasjade (Dymkovo mänguasjad, rahvamänguasi - matrjoška) põhjal kirjeldavaid lugusid või välja mõelda muinasjutte. Aktiveeritud sõnastik: lilleline ornament, lokk, tokk, muru, element, "Kuldne Khokhloma", Dymkovskaya, Gzhel, õiglane, kaupleja.

Ilukirjandus:

luule lugemine: M. G. Smirnova "Luuletused Dymkast", A. Djakova "Merry Haze", V. V. Gavrilova "Türgi", "Veekandja", P. Sinjavski "Khokhloma maal", V. Nabokov "Khokhloma" (7. lisa);

Lugedes katkendit N. Bedniku raamatust "Khokhloma" (Khokhloma maali ajaloost);

Luule päheõppimine;

Mõistatuste koostamine.

Lapsed tutvuvad rahvajuttude ja lastelauludega, mis võimaldab lõimida kunstilist loovus ja kunstiline väljendus.

Muusikalised tegevused

Vene folk on tihedalt seotud folkloori, kommete ja rituaalidega, rahvatraditsioonide, tähtpäevade ja rahvamuusikaga. Seetõttu saab rahvakäsitööga tutvumist täiendada muusikalise kasvatusega koolieelikud.

Lastelaulude, vene rahvalaulude õppimine.

Visuaalsed tegevused

Kunstnikud on aastasadu jälginud loomamaailma, lindude ilu, taimede mitmekesisust ning näinud ja tunnetanud looduse harmooniat. Siis peegeldus mustrites selle ilu, proportsionaalsus, ratsionaalsus, korrapärasus dekoratiivsed maalid. Need sisaldavad inimeste, loomade ja lindude pilte, taimemustreid ja kaunistusi.

Joonistamine:

Tasapinnaliste siluettide värvimine värvid: "Matryoshka", "Muinasjutulised linnud" "Dymkovo hobune";

Dymkovo ja Khokhloma maali joonistuselemendid;

Nõud "Gzhel"(veekeetja, "Khokhloma"(taldrikud, kann, "Gorodetsi maal" (kann, dekoratiivsed lauad) .

Tutvumisseanss lapsed koos folk rakendatud art"Armastatud kaunitar" (8. lisa);

meelelahutus lastele tutvustamiseks koos folk rakendatud art"Õrn sinine ime" (9. lisa).

Modelleerimine:

"Dymkovo daam", "Kits Dymkovo mänguasjal", nõud "Khokhloma".

Rahvakäsitööliste toodangut kasvatab lapsed tähelepanelik ja hoolikas suhtumine keskkonda keskkond, sest dekoratiiv- ja tarbekunst selle motiivid on looduslähedased.

Teostan lastega mitte ainult kollektiivset, vaid ka individuaalset tööd. Analüüsin laste töö kvaliteedi ülesande täitmist, suhtumist tegevusse.

Õppematerjali valin arvesse võttes vanus, individuaalsed omadused lapsed ja tunni teema. Tasapisi teen selle keeruliseks.

Sest loominguliste võimete arendamine Kasutan ebatraditsioonilisi joonistustehnikaid, silueti modelleerimist, joonistusharjutusi, katsetan erinevate kunstimaterjalidega. Oma töös kasutan igat tüüpi värviraamatuid. (10. lisa)

Etteantud ülesannete edukaks elluviimiseks teen tihedat koostööd õpetajate ja lapsevanematega. Selline koostöö määrab loominguline ja protsessi kognitiivne olemus, laste loominguliste võimete arendamine, määrab selle tõhususe.

Suhtlemine õpetajatega annab: vestlused, konsultatsioonid teemal loominguliste võimete arendamine ja ebatraditsiooniliste joonistustehnikate kasutamine; konsultatsioon « Kunst ja käsitöö koolieelsetes õppeasutustes» (Lisa 11, meistriklassi läbiviimine ( "Rahva kaltsunukk", "Maalimine kangale", "Vene Matryshka"); seminarid - töötoad: üks seminaridest oli pühendatud teemapõhisele kujundamisele arengukeskkond koolieelsetes õppeasutustes; näitab avatud õppetundi teemakohane dekoratiivne joonistus: "Zhostovo kandikud" (12. lisa); omatehtud instrumentide valmistamine.

Vanematega töötamiseks koostasin pikaajalise plaani. (Lisa 13) Suhtlemine vanematega eeldab: individuaalsed konsultatsioonid ja vestlused, soovitused, kaustad, infostendid, avatud tundide demonstratsioon, töötoad, meistriklass “Mannaga joonistamine arendustööriist käte peenmotoorika eelkooliealised lapsed" Lapsevanemad saavad teavet koosolekutel, individuaalsetel vestlustel ja konsultatsioonidel (14. lisa).

Tänu ainealaste tegevuste ühisele korraldamisele lastevanematega, arenduskeskkond, erinevate töövormide kasutamine tutvumiseks folk kunst ja käsitöö, on laste loominguliste võimete tase oluliselt tõusnud. Lapsed hakkasid iseseisvalt eristama kuulsate liikide stiile dekoratiivne maalimine, õppis looma paberile ja ruumilistele objektidele ilmekaid mustreid.

Teema siis Kunst ja käsitöö lasteaias on ta väga huvitav ja mitmekülgne, aitab arendada mitte ainult loovat isiksust, vaid kasvatab ka lastes ausust, armastust oma kodumaa, kodumaa vastu.

Lõplik diagnostika korraldati sarnaselt töö alguses tehtuga.

Seire võimaldas meil hinnata pedagoogilise mõju tulemusi erineva loomingulise arengutasemega lapsed.

Diagnostilised tulemused õpilastele tunnistamaüldiselt jälgitavate näitajate positiivsest dünaamikast. 24 õpilasest on 5 inimesel teadmiste tase aastal Kunst ja käsitöö kesktase, 4 inimest - koos keskmine kuni kõrge tase. Selle tulemusena kahe aastaga oskuste ja võimete tase kunst ja käsitöö koolieelikutele tõusis madalalt tasemelt keskmine tase – 7 inimest, koos keskmine kuni kõrge – 3 inimest.

Nii jõudsime tehtud töö tulemusena järeldusele, et sihikindel, süsteemne ja süsteemne töö tutvustamisel 5-6-aastaseid lapsi julgustatakse tegelema kunsti ja käsitööga:

Põhjalike teadmiste omandamine rahvakäsitööst;

Erinevate materjalide kvaliteedist ja võimalustest ning praktiliste oskuste omandamisest erinevate visuaalsete materjalidega töötamisel;

arengut kunstiline maitse, oskus näha enda ümber ilusat, väljendada oma muljeid;

Emotsionaalsete hoiakute väljendamine teie kaudu looming;

Töösoovi tekkimine ja käsitööomaduste valdamine;

Huvi tekkimine meie rahva ajaloo ja kultuuri vastu.

Viimane etapp

Arengu viimasel etapil lõin koos laste, vanemate ja õpetajatega minimuuseumi « Kunst ja käsitöö» . (Lisa 15)

järeldused:

Arenduse elluviimine viidi läbi süsteemsuse põhimõtteid arvestades, arvestades vanuselised omadused, lõiming, tegevuste koordineerimine, järjepidevus, õpetaja suhtlemine laste ja vanematega lasteaias;

U lapsed täheldati taseme tõusu arengut sensomotoorsed oskused;

Selle projekti elluviimisse oli võimalik kaasata lapsevanemaid;

Lapsed õppisid kasutama rühmas organiseeritud materjale "Nurk loovus» Ja "Minimuuseum" iseseisvas tootmistegevuses;

Loonud emotsionaalselt soodsa kolmapäeval luua harmoonilisi suhteid täiskasvanute ja laste vahel.

Arenduse elluviimise tulemusena oli seatud eesmärk saavutatud: y lapsed kujunesid kunstikultuuri alused rahvapärase dekoratiivkunsti kaudu.

Tulevikus plaanin tutvuste kallal edasi töötada lapsed rahvakunsti ja käsitööga, sisaldab rohkem tegevusi loominguline olemus. Jätkata erinevate tutvustustöö vormide kasutamist lapsed rahvakunstiga: reisitegevused, koosviibimised, IKT tehnoloogiate kasutamise laiendamine. Jätkake projekti-uuringu meetodi rakendamist oma tundides.

Bibliograafia

1. Gribovskaja A. A. Kollektiiv koolieelikute loovus. -M.: Loomekeskus Sfera, 2005.

2. Komarova T. S., Sakulina N. P. Visuaalne tegevus lasteaias. Juhend koolitajatele. -M.: Haridus, 1973.

3. Komarova T. S. “Kunstitegevused lasteaias” (klassidele 2-7-aastaste lastega). -M.: "Mosaiik-süntees", 2006.

4. Komarova T. S. Narodnoe kunst koolieelikute kasvatamisel. - M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2005.

5. Skorolupova O. A. “Tuttav eelkooliealised lapsed vene rahvakunsti ja käsitööga» (tundide tsükkel jaoks lapsed) . M.: "Mosaiik-süntees", 2006.

6. Solomennikova O. A. "Rõõm loovus» (tutvumine lapsed rahvakunstiga, klassidele 5–7-aastaste lastega). -M.: "Mosaiik-süntees", 2006.

7. Flrina E. A. Kujutav kunst eelkooliealiste laste loovus. - M.: Uchpedgiz, 1956.

8. Khalezova N. B. „Rahvaplastist ja dekoratiivsed modellitööd lasteaias". Käsiraamat koolitajatele. -M.: Haridus, 1984.

9. Tšusovskaja Rahvakunsti ja käsitöö tutvustus kunst koolieelses õppeasutuses. - M.: Arkti, 2011.

Paljud vanemad otsivad vastuseid järgmistele küsimustele: kuidas sisendada lapsesse ilumeelt? Kuidas õpetada teda tundeid paberile üle kandma ja mis vanuses peaks seda talle õpetama hakkama? Kuidas tagada, et kunstiline areng kulgeks harmooniliselt ja pakuks lapsele rõõmu?

Räägime selles artiklis laste kunstiliste võimete arendamisest.

Laste kunstiliste võimete arendamine

Reeglina on kõigil ühel või teisel määral kunstilised võimed. Ainus oluline asi on neid äratada. Alla kolmeaastastel lastel on sarnane joonistusvõime. Selles vanuses on võimatu kindlaks teha, kuivõrd on lapsel joonistamisannet ja milline on laste kunstiline areng tulevikus. On vaja aidata lapsel avastada oma võimeid, luua sobivad tingimused ja tekitada huvi joonistamise vastu. Kunstivõimete arendamine on lapse kasvatamisel üsna oluline hetk.

Lapse kunstiliste võimete arendamine 1 aastast kuni 2 aastani

Sel perioodil tunnevad lapsed huvi heledate esemete vastu: viltpliiatsid, pliiatsid jne. Kui need esemed beebile silma jäävad, siis ta ilmselt hoolitseb nende eest: maitseb, keerutab käes... Laps ei tea veel, milleks viltpliiatseid kasutatakse. Talle tuleb seda näidata, kuid alles pärast seda, kui beebi ise on selle objektiga kõiki toiminguid proovinud ja huvi selle vastu hakkab vähenema.

Näidake, et pliiatsi ja viltpliiatsi abil saate tõmmata joone või midagi joonistada. Laps hakkab teie järel kordama ja täitma palju paberit tõmmete ja täppidega. Ärge segage teda - aja jooksul hakkab laps teadlikumalt joonistama.

2–3-aastase lapse kunstiliste võimete arendamine

Selles vanuses lapsed joonistavad selgemalt. Näiteks kui ta hakkab joonistama autot, tunneb ta selle saadud joonisel kindlasti ära, isegi kui joonistatu autoga vähegi sarnaneb. See näitab visuaalse aktiivsuse taseme tõusu. Joonistades hakkab laps endale visuaalset eesmärki seadma.

Peate oma lapsele teda ümbritsevat maailma tutvustama. Jalutades juhi tema tähelepanu kassidele ja koertele, sõidukitele ja taimedele.

Vaata pildiraamatuid. Kunstiliste võimete arendamiseks peab laps teadma pildil kujutatut. Las ta proovib seda joonistada.

Aidake oma lapsel õppida pliiatsit, pintslit ja värve kasutama. Tehke modelleerimistund.

Olge valvel – teie laps soovib tõenäoliselt värvi proovida või näpuga pihta saada. Selleks, et laps ei joonistaks seintele ja mööblile, andke talle pikad ribad ebavajalikku tapeedi tükkideks rebimiseks – see meeldib lapsele kindlasti.

Kui soovite, et teie lapse kunstiliste võimete areng oleks harmooniline, tegelege temaga võimalikult sageli modelleerimise, aplikatsiooni ja joonistamisega.

Vanematele lastele on kasulik külastada muuseume, näitusi ja avamispäevi. Kuulsate kunstnike töid uurides saab laps ise oma tundeid täpsemalt väljendada.

Laste ja vanemate ühine loovus

Pidage meeles, et kunstiline areng peaks olema lastele huvitav. Ja lapsed näitavad üles suurimat huvi ühistegevuse vastu koos vanematega. Pühendage sellistele tegevustele 20 minutit päevas ja pärast ühise loovuse lõppu jätkab laps ise joonistamist.

Las vanemad joonistavad maja ja lapsed joonistavad toru, uksed, aknad. Tunnis arutlege, millist värvi mere värvimiseks kasutada ja mis on joonisel puudu. Ükskõik, mis selle tulemusel ka ei juhtuks, pole vaja last noomida – igaühe kunstiline areng toimub erineva kiirusega. Kiida oma last õnnestumiste eest ja püüa toetada tema soovi joonistada. Teie hinnang ja kommentaarid tema töö kohta on teie lapse jaoks olulised. Kui te ei säästa häid sõnu ja näitate üles siirast huvi, tekib teie lapsel soov joonistamise alal areneda.

Laste loominguliste võimete arendamine

Mida peavad täiskasvanud tegema, et see rikkalik loominguline potentsiaal, mille lapsepõlv igale tervele lapsele annab, saaks teoks saada? Kuidas aidata kalduvustel muutuda võimeteks?

Kuidas on seotud laste mäng ja loovus?

Selleks on vaja luua teatud tingimused, ennekõike tutvustada lapsele tõelist loomingulist tegevust. Lõppude lõpuks on selles, nagu psühholoogia on pikka aega väitnud, et võimed sünnivad ja arenevad kalduvustest. Kuid kunst (ja see on teada-tuntud tõde) on nii keeruline tegevus, et väikest autorit on võimatu sinna lihtsalt "paigutada", öeldes talle: "Koosta, olete selleks valmis." Erilisi jõupingutusi vajab täiskasvanu, kes esiteks peab näitama lapsele tema võimeid ja teiseks paljastama talle kunstilise tegevuse eripära, selle olemuse ja vahendid, mida kunstnik kunstiliste piltide loomisel kasutab.

Selline sissejuhatus kunstitegevusse on kõige mugavam teha mängu üsna sujuva muutuse kaudu, muutes selle üheks või teiseks kunstiliigiks või teatud kunsti üldiste põhialuste omandamise kursuseks.

Mis on mängu kunstiks muutmise olemus?

Selle kõige olulisem hetk on lapse väljumine mänguasendist mõnda teise, kus ta ei samastu enam ainult ühe mängutegelasega, ühe kangelasega, ühe episoodiga, vaid püüab haarata kõike tervikuna, kombineerides. nii autori kui mängus osaleja ja võimaliku pealtvaataja positsioonid. Selleks, et laps saaks selle väljapääsu, on vajalik täiskasvanu abi, ilma milleta pöördub kunsti poole ja leiab sinna tee vaid tühine osa lastest. Lõhe üldiste eelduste ja erinõuete vahel, mida iga konkreetne kunstiliik lapsele esitab, on liiga suur. Erinevused mängu ja kunstilise loovuse praktika vahel on vaatamata ilmsetele sarnasustele liiga olulised.

Paljud lapsed sünnivad ühe või teise andega. Loomulikult tuleks see tuvastada ja arendada lapse kunstilisi võimeid. Andekus realiseerub aga täielikult, kui selle arenguga kaasneb isiksuse kui terviku täielik kujunemine.

Akadeemik B. M. Teplov märkis, et kunstilised ja visuaalsed võimed (nagu kõik teised!) avalduvad võimalikult täielikult, kui õppimine aitab samaaegselt kaasa lapse emotsionaalsuse arengule, looduse, maailma kui terviku esteetilise taju arengule, kujutlusvõime arendamisele, üldkultuur ja eruditsioon. Ja kunstiandekast ei pruugi saada silmapaistvat kunstnikku, kui ta pole saanud laiapõhjalist haridust. Seega hoolitsevad vanemad andekat last kasvatades veelgi enam tema vaimse arengu, temas moraali hoolika kasvatamise eest, et ta poleks ainult muusik ja kunstnik, vaid eelkõige inimene.

Seega ei tohiks harida muusikut, kunstnikku, maletajat, teadlast ega sportlast, vaid eelkõige inimest, sest ainult harmooniliselt arenenud isiksus suudab oma võimeid täielikult arendada.

Kõik eelnev tundub banaalne, kuid selles probleemis on muu hulgas üks väga oluline asjaolu. Asi on selles, et õnnelik kingitus Jumalalt võib saada ebaõnnestunud saatuse põhjuseks, kui inimene pole inimesena arenenud.

Kuidas arendada lapse kunstilisi võimeid?

Mida saab teha tagamaks, et võimed teeniksid nende kasuks? Meenutagem: olenemata sellest, millise sõjaväelase eriala inimene saab, läbib ta kõigepealt noorsõduri kursuse. On olemas üldised kasvatuspõhimõtted. Mis iganes lapsest hiljem saab, peab ta olema valmis eluks üldiselt, olema valmis raskusi ületama, olema julge, staažikas ja töökas ning saama üldist arengut ja haridust. Ja nende järele, kellele on palju antud, on eriline nõudlus. Ja mida kõrgemad on anne ja võimed, seda kõrgemad on nõuded haridusele.

Andekad lapsed on sageli oma käitumiselt ainulaadsed. Mõnikord näevad nad välja “hullud”, “lummatud”, kummalised, “ekstsentrilised”, üllatavad mingi ebaadekvaatsusega, omapärased, emotsionaalselt mõjutatavad ja haavatavad. Nagu öeldakse, nendega ei hakka igav. Kuid just oma ebastandardsuse ja rõhutatud individuaalsuse tõttu ajavad nad kasvatajaid segadusse ja ärritavad neid oma ebatavalise käitumisega. Nende jaoks on sellised lapsed "rahutud, kangekaelsed, kummalised, tahtlikud" ja isegi "halvasti kasvatatud". Paljud inimesed ju kujutavad hästi haritud last ette kuuleka tubli poisina. Andekas laps näeb sageli välja nagu must lammas.

Vanemad peavad kiiresti mõistma oma lapse vaimse arengu iseärasusi. Kes, kui mitte nemad, mõistaks teda, usuks temasse, julgustaks teda?

Loovuse asendamatu komponent on mõtlemise originaalsus. Kui laps ütleb midagi huvitavat ja originaalset, peaksite näitama oma heakskiitu, isegi imetlust, et ta mõistaks: see on huvitav, see on see, mida hinnatakse kõrgelt. Ja ta eristab end uuesti, sest ta mõistab erinevust originaalsel, värskel, eredal ja banaalsel. Sellise ootamatu, originaalse vaate väljakujunemist soodustab vaatluse, taipamise ja erilise vaatenurga kasvatamine. Seda õpetavad fotograafia ja maali meistrid. Seetõttu saavad vanemad kasvatada oma lapses võimet näha looduses, inimestes ja igapäevaelus ebatavalisi tahke.

Eelkooliealiste laste kunstiline loovus

“Maailm on täis lõhnu, värve, helisid. Laps õpib seda tundma käte, silmade, kõrvadega, maitseb. Ja kui laps tunneb, tähendab see, et ta teab. Loovus on kanal, mille kaudu saab paljastada ja realiseerida materjalis lapse hinge siseelu. Lapsed katsetavad, uurivad, mängivad väga erinevate materjalidega: värv, savi, plastiliin, heli, kivikesed, laastud, paber...<...>See, mis sellest saab, ei sõltu mitte ainult lapse sünnipärastest omadustest, tema psühhofüüsikast, vaid ka täiskasvanust, kes on lähedal, aitab tal tohutus infotulvas orienteeruda ja mõnikord suunab tema tähelepanu silma eest varjatud nähtustele. 0. A. Suslova

Kui me oleksime rääkinud kunstilisest loovusest “ainult” 150 aastat tagasi, siis vaevalt oleks keegi aru saanud, millest jutt. Tõsi, isegi siis pöörasid nad tähelepanu lastele, kes hakkasid varakult ja edukalt omandama kunstimeistrite töömeetodeid. Seda peeti (ja mitte ilma põhjuseta) lapse andekuse märgiks ja määras sageli tema ametialase saatuse.

Kunstiandide avastamine lapses

Nii hakati 19. sajandi lõpus kunstnikku lapses märkama ja ära tundma. Juba Paul Gauguin kutsus üles joonistama nagu lapsed, mis tähendab seda lihtsustamist suurema väljendusrikkuse huvides.

20. sajandil hakati üsna tõsiselt rääkima laste mõjust kaasaegse maalikunsti silmapaistvatele meistritele nagu A. Matisse, P. Klee, P. Picasso, M. Chagall, J. Braque, H. Miro, R. Dufy, F. Léger. Tänapäeval on tuttavaks saanud arusaam, et laps on oma psühholoogilise ülesehituse järgi sündinud kunstnik (ja teisest küljest on suur kunstnik mõnes mõttes laps). Ja F. G. Lorca ja M. M. Prishvin, J. Korczak ja K. S. Stanislavsky õpetasid meile seda. Millest see kogukond koosneb? Kuidas säilitada ja arendada lapses just seda, mis teda kunstnikuga ühendab?

On selge, et see ei tähenda professionaalseid oskusi kujutavas või muus kunstis. Selles osas on lapsed kunstnikest ülikauged (neil puuduvad vajalikud oskused) ja see, mis on neil ühine, avaldub kas laste saamatusest hoolimata või selle tõttu.

Samuti ei räägi me lapse sünnipärastest kalduvustest, olgu nende tähtsus selles või teises kunstivormis kui tahes suur. Ja isegi mitte sellise vajaliku omaduse kohta nagu kujutlusvõime, kuigi üldiselt on aktsepteeritud, et lastel on see rohkem arenenud (kujutlusvõimest räägime üksikasjalikult allpool). See puudutab kunstnikke eristavat ellusuhtumist, tänu millele nad tahavad ja suudavad luua kunstiteoseid.

Mis on selle suhte olemus? Kunstiinimene – vähemalt loomeperioodidel, kunstiideede sünnihetkedel – ei tunne end piiratud olendina, eraldatuna väliskeskkonnast, teistest inimestest, loodusest, maailmast tervikuna. Vastupidi, ta tunneb, et on kõiges maailmas sügavalt seotud. Ja ta tajub objekte ja nähtusi mitte kui “vaikivaid asju”, mitte kui esemeid, millest saab mingit kasu – kõiges, milles ta avastab (mitte leiutab, vaid tegelikult avab!) väärtusliku siseelu.

Mis ühendab kunstnikku ja last?

Me ei arva muidugi, et suurtele kunstnikele omane ellusuhtumine on omane ka väikestele lastele, isegi väga andekatele. Kuid sellise suhtumise eeldusel on eelkooliealised ja algkoolilapsed tõepoolest heldelt andekad.

Laps ei ole veel ehitanud läbimatut müüri oma Mina ja ümbritseva piiritu mitte-mina vahele. Tema jaoks ei ole kogu maailmas asju, mis oleksid üksteisele nii võõrad, et nende vahel ei saaks märgata mingit sugulust. Ta on valmis suhtuma kõigesse nii, nagu see oleks elus, nägema igas objektis ja nähtuses hinge, iseloomu, püüdlust, käitumist – kõike, mis on talle omane. Kas see pole mitte sarnane sellele, kuidas tõeline kunstnik maailma tajub? Ja kas see ei tee nad mõlemad keskmisest täiskasvanud ratsionalistist erinevaks?

Kunstnikku ja last ühendab ka äge emotsionaalne reageerimisvõime kõigele, mis on meeltega vahetult äratuntav, nende ainulaadsete väliste nähtuste tunnuste suhtes, mille vastu kasvav inimene tavaliselt kaotab huvi ning koos sellega ka märkamis- ja eristamisvõime. Kuidas on näiteks lapse jaoks atraktiivne ja tähendusrikas mitmekesine värvimaailm! See sisaldab palju enamat kui visuaalset teavet väliste objektide kohta. Kuulame, kuidas lapsed lilledest räägivad. Tumelillast: “Kui sellised kardinad on ööseks, on kohe kurb. Ja kui keegi on maetud, siis tundub see värv olevat igal pool...” Punasest: „See on võitlusvärv! Ja kui nad kannatavad, põleb see otse!” Mustast: "Öösel metsas sõites murduvad selja taga oksad... See on hädade värv, vihane ja halastamatu." Umbes kollane, soe toon: “Nagu päike ja nagu kuld. See on nagu inimeste õnn." Värv võib olla "sarkastiline", "vägivaldne" ja "veidi haletsusväärne".

Pöörakem tähelepanu esiteks sellele, et mõnes laste ütluses on märgatavalt näha kunstilise kontseptsiooni kontuurid, mida professionaalne maalikunstnik võiks konkretiseerida ja muljetavaldavates maalides kehastada. Teiseks näib värv lastele selgelt mitte ainult objekti ühe märgina, vaid erilise elusolendina, millel on oma selgelt määratletud tundemaailm ja seetõttu ka oma erilised väljendusvõimed. Ja selline suhtumine värvidesse, aga ka nähtavasse maailma tervikuna on kunstilise kujutlusvõime eduka arengu võti. (Eeltoodu kehtib ka kõigi teiste kunstide sensoorse kihi kohta: muusikainstrumendi tämbri, kunstiteksti heli-rütmilise poole kohta).

MOSKVA LINNA HARIDUSOSAKOND

RIIKLIK HARIDUSASUTUS

PEDAGOOGIKAKOLLEDŽ nr 13 NIME S.Y. MARSHAKA
PCC ________________________________________
Kaitseks vastu võetud

PCC esimees

___________/ __________

(allkiri) (täisnimi)

"_____"_______________201_g.

LÕPETUD KVALIFITSEERIV TÖÖ

Rahvajutt kui vahend eelkooliealiste laste kunstiliste võimete arendamiseks"

Õpilane(d) ____kursus

erialad_________________________________

_________________________________________

(Täisnimi)

Teadus- ja arenduskomisjoni juht:

(Täisnimi, akadeemiline nimetus ja kraad)

Ülevaataja:

__________________________________________

(Täisnimi, akadeemiline nimetus ja kraad

Moskva 2011
SISUKORD

Sissejuhatus ................................................... ...................................................... .............................................................. ...................................................

1. peatükk. Eelkooliealiste laste loomingulised võimed................................................... ......................................................

1.1 Loovus, kontseptsiooni olemus, struktuur................................................ ...................................................... .

1.2. Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine................................................ ......................

1.3. Kodu- ja välismaiste autorite uurimused laste loominguliste võimete arendamise probleemist………………………………………………………………………………………………………… ................................................... ........

2. peatükk. Rahvajutt kui laste loominguliste võimete arendamise vahend

2.1. Rahvajutu olemus on selle eripära………………………………… ......................................

2.2. Rahvajuttude kasutamine pedagoogiliste probleemide lahendamisel................................................ ......................

2.3. Rahvajutt laste loominguliste võimete arendamisel................................................ ......................................

3. peatükk.Rahvajuttude kasutamine loovuse arendamise ärakasutamiseks.

Sissejuhatus

Kunstivõimete areng toimub tegevustes, mis on võimatud ilma piisava sotsiaalse kogemuseta, mida laps ammutab ümbritsevast maailmast suhtlemise, vaatluse ja ka rahvajuttude kaudu.

Rahvajutul on tohutu emotsionaalne mõju ning see on aluseks inimese vaimse maailma ja tema moraali kujunemisele. Rahvateos mängib olulist rolli mitte ainult lapses ekspressiivse, visuaalselt kujutletava kujutise kujundamisel, mida ta saab hiljem paberil reprodutseerida, vaid aitab kaasa ka teatud individuaalsete assotsiatsioonide tekkimisele.

Paljud uurijad (T. S. Komarova; E. A. Flerina, E. A. Ezikeeva jt) loovad teatud seose kunstiliste võimete ja ilukirjanduse vahel. Kõigist lasteaiaharidusprogrammi pakutavatest materjalidest on vene rahvajutud hindamatu tähtsusega. Neid eristab tegelaste kujutamisel heledus ja kumerus. Lapsed mõistavad positiivsete tegelaste moraalse iseloomu ilu.

Kujutava kunsti programmi üks eesmärke on, et koolieelikud koostaksid jooniste põhjal kirjandusteosed.

Koolieelikute visuaalne tegevus sisaldab suurt potentsiaali lapse igakülgseks arenguks. Neid võimalusi saab aga realiseerida alles siis, kui lapsed tunnevad enda loodud kuvandist rõõmu ja rahulolu. Lastejoonistused, olles üheks vahendiks rahvateoste süžeede kajastamiseks, sisaldavad teose sisu vaimset kultuuri.

Õppeobjekt: vanemate laste loovus

koolieelne vanus.

Õppeaine: loovuse arendamine

vanemas koolieelses eas lapsed

rahvajuttudega tutvumisel.

Uuringu eesmärk: rahvajuttude rolli väljaselgitamine arengus

vanemate laste loovus

koolieelne vanus.

Ülesanded:

1) analüüsib uuritava probleemi psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust;

2) töötab välja ja katsetab loomevõimete arendamise eksperimentaalse uurimistöö metoodikat

rahvajuttude kaudu;

3) määrata loometegevuse arengu dünaamika

vanemas koolieelses eas laste võimed.

Hüpotees:

Rahvajuttude kasutamine koolieelsete lasteasutuste pedagoogilises protsessis klassiruumis aitab kaasa vanemaealiste laste loominguliste võimete arendamisele.

Uurimismeetodid:

1) teoreetiline: psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine;

2) statistiline: tegevustoodete analüüs, arvuti

ravi.

Uudsus:Pedagoogilises kirjanduses (E. A. Flerina, N. P. Sakulina, E. G. Kovalskaja) omistatakse suurt tähtsust eelkooliealiste laste kunstiteoste tajumisele ja tõstatatakse küsimus kunsti kasutamisest loovuse arendamise eesmärgil. Nii soovitab E. A. Flerina visuaalse tegevuse arendamise juhistes kasutada visuaalset kunsti, mis on oma välimuselt mitmetähenduslik: joonistamisel - mänguasi, skulptuur, modelleerimisel, vastupidi, pilti.

Töös "Eelkooliealiste joonistusoskuste arendamine" N.P.Sakulina kirjutab illustratsioonide näitamise positiivsest tähendusest.

Soovitame arendamisel kasutada rahvajuttu

eelkooliealiste laste loomingulised võimed.

Praktiline tähtsus: Töö seisneb tunnikonspektide väljatöötamises, et arendada laste loomingulisi võimeid läbi rahvajuttude.

Uurimisbaas:

1. peatükk. Eelkooliealiste laste kunstilised võimed.
1.1. Kunstilised võimed, kontseptsiooni olemus, struktuur

Edukas visuaalne tegevus eeldab arenenud kunstilisi võimeid.

Kunstiline võime- indiviidi psühholoogilised omadused, mis on tema võimalused kunstilise tegevuse edukaks läbiviimiseks.

Kunstiliste võimete arendamine põhineb vastavatel kalduvustel. Praegu on näidatud eriliste tundlike perioodide olemasolu, mil kunstiliste võimete areng on eriti soodne. Nii et kunstiliste võimete jaoks on see kuni 5-aastane periood, mil kõik lapse vaimsed protsessid arenevad aktiivselt.

Seega saab kunstilisi võimeid arendada igal tervel lapsel. Loomulikult ei ole mitte ainult professionaalsetel kunstnikel ja kunstikoolide, kõrgkoolide ja ülikoolide üliõpilastel loomulikke kalduvusi, mille alusel kunstilised võimed arenevad. On palju peente kalduvustega inimesi, kes

erinevatel põhjustel (elutingimused, visaduse puudumine jne) ei saanud neist professionaalseid kunstnikke.

M. Gorki ütles, et iga inimene kannab endas kunstniku kalduvusi ning kui tähelepanelikumalt suhtuda oma tunnetesse ja mõtetesse, saab neid kalduvusi arendada. Öeldu paikapidavust kinnitavad arvukad faktid, mis viitavad taaskord sellele, et loomupäraseid kalduvusi, mille alusel kunstilised võimed arenevad, leidub palju suuremas ringis, kui tavaliselt arvatakse. Toome neist mõned näited.

1764. aastal loodi Kunstiakadeemia juurde “hariduskool”, kuhu hakati vastu võtma 5-6-aastaseid poisse. Esimesel aastal võeti kooli vastu 61 poissi ja värbamine toimus arvestamata. laste isiklikud huvid ja võimed. 1764. aastal “hariduskooli” astujatest sündisid aga sellised suured kunstnikud nagu: skulptuuriprofessor Ivan Prokofjev; Taras Markov - maalikunsti professor; Ivan Tupylev - ajaloolise maali professor; Ivan Krantsov - loomakunstnik; Fjodor Matvejev - kuulus maastikumaalija; Yakov Gerasimov (Farorontiev) - perspektiivne spetsialist. Sama pilti näeme ka järgnevatel aastatel, mil kooli 5-6-aastastest vastuvõetud õpilastest moodustusid suurepärased maalijad, graafikud ja skulptorid. Piisab, kui öelda, et G.I. Ugryumov (astus kooli 6-aastaselt),

A.I Ivanov (kes astus kooli 5-aastaselt), V.I. Demut-Malinovski (astus kooli 6-aastaselt), O. A. Kiprensky (astus kooli 5-aastaselt) jne.

Enne joonistuskooli avamist Arzamas linnas teati vaid harvaesinevaid juhtumeid kunstiliste võimete avaldumisest linnaelanike ja ümbruskonna elanike seas. Kui 1802. aastal A.V. Stupin avas linnas kunstikooli, paljud sellesse kooli astunud noored, peamiselt talupoja taustaga mehed, näitasid end väga võimekate maalijate ja joonistajatena. Vaatamata kõigile pärisorjaomanike seatud takistustele said paljud Arzamase kooli õpilastest hiljem kuulsad kunstnikud. Ilmekas näide on A. R. Venetsianovi 1824. aastal Tveri kubermangus Safonovka külas korraldatud kool.

Visuaalse tegevuse võimete (nagu ka teiste võimete) struktuur on keeruline nähtus. Pealegi on igas konkreetses tegevuses struktuuri moodustavate omaduste roll erinev. Sellega seoses on võimete psühholoogias tavaks eristada põhilisi (juhtivaid) ja abiomadusi.

Kunstivõimete juhtivate omaduste hulka kuuluvad:

a) kujutlusvõime ja mõtlemise kunstilise loovuse omadused, mis tagavad reaalsusnähtustes peamise, olulisema ja iseloomulikuma valiku, kunstilise pildi konkretiseerimise ja üldistamise, originaalse kompositsiooni loomise;

b) visuaalse mälu omadused, mis aitavad kaasa erksate visuaalsete piltide loomisele kunstniku meeles ja aitavad neid edukalt kunstiliseks kujundiks muuta;

c) emotsionaalne suhtumine (eriti tekivad esteetilised tunded) tajutavasse ja kujutatavasse nähtusse;

d) kunstniku isiksuse tahteomadused, mis tagavad loominguliste ideede praktilise elluviimise.

Need omadused arenevad kõige edukamalt visuaalse analüsaatori täiuslikkusega, mis tagab kunstilise tegevuse käigus proportsioonide, mahulise ja lameda kuju tunnuste, joonte suuna, objektide ruumiliste suhete, valguse ja varju suhete, rütmi tajumise. , värv, harmooniline toon ja vanuses aktsepteeritud värv, mahuliste objektide liikumiste perspektiivsed lühendid.

Kunstivõimete abiomadused hõlmavad tavaliselt:

a) visuaalse analüsaatori omadused peegeldada ("tunnetada") tajutavate objektide pinna tekstuuri – pehmust, kõvadust, sametist jne;

b) sensomotoorsed omadused, eriti seotud kunstniku käe tegevusega, tagades uute tehniliste võtete kiire ja täpse omastamise joonistamisel ja maalimisel.

Loomingulise kujutlusvõime, mõtlemise ja visuaalse mälu produktiivne töö on kunstiteose loomise kõigis etappides ülimalt tähtis. Loodu viitab ka kunstniku väljakujunenud emotsionaalsele suhtumisele visuaali, tahtejõulisele suhtumisele loometöö protsessis. See määrab nende omaduste juhtivuse.

Rõhutades võimete mõningate omaduste ülimalt olulist rolli või märkides teiste vajadust, tuleb meeles pidada, et need kõik on üksteisega tihedalt seotud ja ainult nende harmooniline kombinatsioon määrab kunstiliste võimete kõrge arengutaseme.

Kunstivõimete arendamine on võimalik ainult eriteadmiste, oskuste ja võimete assimilatsiooni ja praktilise rakendamise protsessis.

Seega, omandades teadmisi õhu- ja lineaarse perspektiivi seaduste, chiaroscuro, objektide konstruktiivse seose kohta tegelikkuses, omandades teadmisi värviteadusest, kompositsioonist, graafiliste oskuste omandamisest, arendavad koolilapsed seeläbi oma kunstilisi võimeid.

Vajalike teadmiste, oskuste ja vilumuste puudumine on ületamatuks takistuseks võimete arengule. Seetõttu on väljaõpe ja haridus võimete kujunemisel otsustava tähtsusega.

Analüüsides leidliku tegevuse võimeid, tuleb kaaluda küsimust, mis on kalduvused ja millises seoses on kalduvused ja visuaalsed võimed inimesel ja eriti lapsel. Kalduvus on isiksuseomadus, mis väljendub eelistatud valikus osaleda teatud tegevuses.

Reeglina langeb ühel ja samal lapsel kalduvus mistahes tegevuseks ja võime samaks tegevuseks kokku. Ja nende edasine areng toimub paralleelselt.

Lapse suurenenud kalduvus visuaalseks tegevuseks on tema kunstioskuste ärkamisvõime näitaja.

Seda kinnitavad väljapaistvate kunstnike bibliograafilised andmed.

Silmapaistva kunstniku I.N. Kramskoy teab, et 7-aastaselt meeldis talle väga joonistada ja ta maalis kõike, mida enda ümber nägi. Talle meeldis savist voolida kasakaid, keda nägi mööda tänavat kappamas.

Silmapaistev vene maastikumaalija F.A. Vassiljev elas vaid 23 aastat. Kuid oma lühikese eluea jooksul õnnestus tal luua terve galerii mitte ainult vene, vaid ka maailma kunstist.

Joonistamisoskus avaldub lapsepõlves erineval viisil. Niisiis , IN JA. Surikov Ta hakkas joonistama lapsepõlvest, kuid tema varased kunstilised võimed ilmnesid eriti selgelt veidi teistsugusel viisil - juba varasest lapsepõlvest, nagu ta hiljem meenutas, huvitasid teda väga näod, ta vaatas kõike: kuidas silmad asetsesid, kuidas näojooned olid "koostatud". Aga selline vaatlus ja huvi

loodusele – need on kunstiliste võimete kõige olulisemad elemendid.

Geniaalne kunstnik E.I. Repin Juba 3-aastaselt lõikas ta paberist välja hobuseid ja 6-aastaselt maalis värvidega. Kuulus portreemaalija V.A. Serov skulptuuris alates 3. eluaastast ja alates 6. eluaastast ammutas elust, olles selles vanuses juba hästi omandanud perspektiivi. 16. sajandi geniaalne Itaalia maalikunstnik ja arhitekt. Raphael ja silmapaistev prantsuse kunstnik J.B. Grezi kunstilised võimed ilmnesid 8-aastaselt, andeka flaami maalikunstniku A. Van Dype jaoks - 10-aastaselt, säraval Itaalia maalikunstnikul, skulptoril ja arhitektil Michelangelol - alles 13-aastaselt.

Kuid nende suurte kunstnike tõeline talent ilmnes hiljem.

Kuid Nadya Rusheva (1952–1969) jooniseid hakati avaldama, kui ta oli 11-aastane. Alates 13. eluaastast on teda süstemaatiliselt avaldatud illustraatorina ja tema annet tunnustatakse laialdaselt. Tema tootlikkus oli hämmastav: ta jättis üle 10 000 joonise.

Lev Kassil tsiteeris Nadjast rääkides väga sobivalt kunstnik-õpetaja P.P. Paškova: "Kõigepealt kujutlusvõime, siis kaalumine ja lõpuks pilt" 1.

Aga kui “kaalutlus” ja “image” nõuavad kogemust ja koolitust, siis “mälu sisse

1. Lev Kassil. Kujutletav Nadja Rusheva. "Noored" 1964, nr 6, lk 112.

4-aastaselt oma joonistustega tähelepanu äratanud osseeti Irga Zaroni sarnane talent, kes sai koolitüdrukuna rahvusvahelistel laste loovuse näitustel 2 kuldmedalit, areneb tõusvas joones ja pealegi ühtsuses üldise arenguga.

Toodud näited näitavad, et esiteks on kunstiliste võimete areng tihedalt seotud visuaalse tegevuse võime tugevnemisega; teiseks, tugev, sihikindel ja pikaajaline kalduvus visuaalsele tegevusele on lapse loominguliste loominguliste võimete oluline näitaja.

Laste kunstilise loovuse vastu huvi arendamine on tihedalt seotud visuaalse tegevuse kalduvuse kujunemisega.

Reeglina kaasneb kalduvusega tegeleda laste kujutava kunstiga värvide ja ümbritsevate esemete kuju iseärasuste vastu. Neid hakkab huvitama kõik, mis on ühel või teisel viisil kaunite kunstidega seotud - nad vaatavad väga kaua ja hoolikalt postkaarte, reproduktsioone, raamatuid, kuulavad mõnuga täiskasvanute lugusid kunstnikest jne.

Rääkides laste kujutava kunsti võimete arengu algfaasist, tuleks välja tuua hetked, mis võivad olla esimeseks motiveerivaks teguriks kujutava kunstiga tegelemisel.

Üheks teguriks on sageli lapse sügav emotsionaalne kogemus, kui ta tajub tema kujutlusvõimet tabanud objekti või nähtust: särav pilt, raamat, mänguasi, loom, ere rohelus jne. Nähtu emotsionaalse kogemuse seisund põhjustab lapsel ühel või teisel viisil vajadust rääkida teistele teda tabanud objektist või nähtusest. Ja kuna ta ei oska ikka veel lõpuni, mõtestatult sõnadega jutustada, hakkab ta pliiatsiga lugu “lõpetama”, maalib paberile.

Väga sageli annab tõuke näidata huvi kujutava kunsti vastu, ilmutada soovi hakata joonistama või skulptuuri tegema, kui vaadeldakse inimesi maalimas või skulptuuris. Erksate piltide loomine inimestest, loomadest, autodest, loodusest pliiatsi, pintsli, värvide, savi abil jätab publikule ja ennekõike lastele kustumatu mulje nad tahavad proovida seda ise teha "image", selgus Nadya joonte väljendusvõime on loomulik anne.

V.G. kunstiliste võimete arendamise tõuge. Perovit inspireeris juhtum, kui ta jälgis poisipõlves üheksa-aastaselt koera maalil kujutamise protsessi - kuidas kunstnik hõõrus värve, kuidas ta nendega kirjutas, "kuidas ühe koera asemele ilmus teine. pildil."

Isiklik eeskuju, abi, demonstreerimine ja joonistamise, maalimise ja modelleerimisega kogenud sõprade, vanemate ja õpetajate selgitused mõjutavad lapse kunstiliste võimete arengut tohutult.

Näiteks Karl Bryullovi kunstiliste võimete arengut mõjutasid suuresti tema isa ja vanem vend Fedor.

Kunstivõimekuse üks olulisemaid näitajaid on võime anda pildis edasi sarnasust kujutatava objektiga.

Niisiis, olles veel kadett, P.A. Fedotov paistis oma kaaslaste seas silmatorkavalt silma oma võimete poolest. Kunstniku enda koostatud “P. A. märkus tema elust” räägib, kuidas ta “anus üht oma järeleandlikku kaasvõitlejat, et ta istuks vaikselt, et ta äratas teistes endas soovi vaikselt istuda iha, siis jälle - immvot Nad on juba hakanud rääkima, et see teeb alati iha." 1.

Looduse täpse kujutamise, leiutise sarnasuse kujutatuga ei määra mitte ülekantavate detailide ja loodusdetailide hulk, vaid pildi harmooniline otstarve, mis annab edasi kujutatavale kõige iseloomulikumad omadused ja aspektid. Oluline märk, mis näitab visuaalse tegevuse võimete olemasolu, on eriteadmiste, oskuste ja võimete eduka omastamise kiirus.

Järgmine oluline kunstilise võimekuse näitaja on ekspressiivse kompositsiooni olemasolu. Suurte kunstnike loomingu hoolikas analüüs viitab sellele, et see võime märk oli neist igaühel väga selgelt esindatud.

Näiteks piisab vaid mitme I.S. Repini portree vaatamisest. Vaatamata sellele, et silmapaistev meister maalis neid tohutult ja portreedel on väga raske uut kompositsiooni anda, ei leia me portreede hulgast. Repinist isegi kaks, mis oleksid koosseisuotsuselt sarnased. 1.48, v.6; lk 348-349

Kunstivõimekuse üks näitajaid on oskus näha objektides ja nähtustes põhilist, kõige tüüpilisemat ja iseloomulikumat, kuigi peent. Kunstnikud nimetavad võimet näha objektides ja nähtustes kõige olulisemat "heaks silmaks". Nägemisvõime võimaldab joonistajal valida tegelikkuses kõige olulisema, eredama, tüüpilisema ja iseloomulikuma

Pidades oma edukas tegevuses suurt tähtsust joonistaja silma "positsioneerimisele", alustavad paljud kunstnikud-õpetajad oma pedagoogilises töös õpilastes oskust olla tähelepanelik, kõike märgata ja kindlalt mälus hoida.

“Looduse nägemine tähendab alati oskust vaadelda, võrrelda, uudishimulikult uurida ümbritseva maailma esemete ja nähtuste omadusi ja mustreid, aspekte ja märke Seega arendades võimet märgata nähtustes ja objektides põhilist, nägemisvõimet loodus tähendab vaatluse arengut, võimet kiiresti uurida, analüüsida ja valida peamist, objektide ja nähtuste põhijooni ja omadusi.

Kunstitegevuses on väga oluline ennekõike märgata, näha ilu, esteetikat pealtnäha kõige tavalisemates kõigile tuttavates nähtustes ja esemetes. Mida kiiremini näeb kunstnik seda, mis on reaalsuses ilus, mida kiiremini ja täiuslikumalt ta seda oma töödes edasi annab, seda rohkem esteetilist naudingut vaataja selle pildi tajumisest kogeb.

Sama oluline võimekuse näitaja on suur armastus kujutava kunsti vastu, millega kaasneb tohutu töövõime.

Kunstivõimete olemasolu aitab kaasa selliste isiksuseomaduste ilmnemisele ja arengule nagu tõhusus ja visadus. Ükski armastus kunsti vastu ilma suure, visa ja tõelise tööta ei saa anda positiivset tulemust kunstiliste võimete arengus.

Järgmine näitaja võimete X olemasolust visuaalses tegevuses on kunstniku emotsioonide ja tunnete elav väljendus nii otsese kujutamise protsessis kui ka teoses endas.

Veelgi enam, kunstniku emotsioonide ja tunnete väljenduste aluseks on objektidest ja nähtustest saadav emotsionaalne erutus. Kui maalija ise ei koge kujutamisprotsessist, kujutatavast objektist või nähtusest emotsionaalset põnevust, on ebatõenäoline, et ta suudab luua kujutise, mis suudab publiku tundeid “puudutada”. Oskus vaadeldavaid objekte ja ümbritseva maailma nähtusi esteetiliselt kogeda loob tingimused kujutatava täielikumaks ja sügavamaks tundmiseks ning eelkõige esteetilisemaks.

Ka kunstniku emotsionaalne kogemus on tihedalt seotud ekspressiivsusega. Reeglina on nii, et mida täielikumalt ja sügavamalt kunstnik kujutatut “tunnetab”, seda ilmekamalt kujutab ta teose sisu. Teose ekspressiivsus eeldab ennekõike kunstniku tunnete edasiandmist, tema suhtumist reaalsusesse, kujutatavasse.

Kui kunstnikul on kõrge võimete areng, siis tavaliselt räägitakse temast kui andekast meistrist. Selle eelduseks on kunstniku võimete kombinatsioon, mis võimaldab tal kunstilise loovuse vallas eriti produktiivselt töötada.

Kunstianne on visuaalseks tegevuseks eriti soodne võimete kombinatsioon ja koosmõju, mis on koolitus- ja kasvatusprotsessis kõrgelt arenenud, tagades kunstilise tegevuse loomingulise teostamise edu.

Kunstiline võime

Võimete arendamine- see on nende paranemine.

Loov mõtlemine (loovus)- vaimsed protsessid, mis viivad otsuste, ideede, mõistmise, kunsti loomiseni. vormid, teooriad või mis tahes tooted, mis on nähtused. ainulaadne ja uus. Täpset vastust pole? Kas TM-i on võimalik arendada? TM-i arendamiseks on mitmeid ligikaudseid tingimusi:

1) koolituse ja kasvatustöö käigus kogutud elukogemus on vajalik;

2) pead teadlikult harima ja arendama oma telepotentsiaali;

3) ilma arenenud haridussüsteemita on teie mõtete saavutused võimatud.

Kujutlusvõime roll TV protsessis on suurepärane, TV on tihedalt seotud kõigi selgeltnägijatega. protsessid (aisting, taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine, kõne, teadvus), sealhulgas kujutlusvõime. Kujutlusvõime loomine protsessis. midagi uut, mis püüab seda reaalsuseks tõlkida (asjades, joonistustes, skulptuuris).

Kujutlusvõime arendamine lastel:

Läbi loovuse arendab laps mõtlemist. Seda soodustavad püsivus ja väljendatud huvid. Kujutlusvõime arendamise lähtepunktiks peaks olema suunatud tegevus, see tähendab laste fantaasiate kaasamine konkreetsetesse praktilistesse probleemidesse. Kujutlusvõime arengut soodustavad:

Mittetäielikkuse olukorrad;

Paljude küsimuste lahendamine ja isegi julgustamine;

Iseseisvuse ja iseseisva arengu soodustamine;

Täiskasvanute positiivne tähelepanu lapsele.

Kunstiline võime

Võimalused- isiku individuaalsed ja psühholoogilised omadused, mis väljendavad tema valmisolekut konkreetsete tegevuste läbiviimiseks. Need avalduvad teatud tegevuste meetodite ja tehnikate valdamise kiiruses, sügavuses ja tugevuses ning on sisemised vaimsed regulaatorid, mis määravad nende omandamise võimaluse.

Kunstiline s.- materiaalse ja vaimse kultuuri objektide loomine, uute ideede, avastuste ja leiutiste tootmine, individuaalne loovus erinevates inimtegevuse valdkondades.

Kujutlusvõime roll vaimses protsessis on suur, see on tihedalt seotud kõigi vaimsete protsessidega. protsessid (aisting, taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine, kõne, teadvus), sealhulgas kujutlusvõime. Televisiooni võimaluse tagavad teatud määral inimestele kättesaadavad teadmised ja võimed. Televisiooni kõige olulisemad tingimused on nähtused. olemasolu def. emotsioone tekitavad kogemused. teie tegevuse toon.

Lisaks on oluline omada mõningaid tajuomadusi:

1) terviku tunnetamine;

2) proportsioonitaju;

3) eseme kuju;

4) chiaroscuro;

5) värvus;

Taju on tihedalt seotud meie aistingutega ja nende iseloom sõltub otseselt tingimustest, milles neid aistinguid tunnetatakse. moodustuvad: värviaisting sõltub valgustusest; V. suurusjärk - kaugusest objektini; kuju tajumine sõltub tasapinnast, millel tajutav objekt nägemisorgani suhtes asub.

Loovuse roll disaineri tegevuses.

Kogu disaineri kutsetegevus on loovus. Seetõttu mängib see tema elus olulist rolli.

Loomine

See eeldab, et inimesel on võimed, motiivid, teadmised ja oskused luua toode, mida eristab uudsus, originaalsus ja ainulaadsus.

Loovus avaldub väga erinevates tegevustes, erineb loovuse tulemuste ja produktide poolest, kuid allub ühtsetele psühholoogilistele seaduspärasustele.

Iga loomeprotsess eeldab loovat subjekti, loojat, keda ajendavad loovusele teatud vajadused, motiivid, stiimulid ning kellel on teadmised, oskused ja loomingulised võimed.

Loomeprotsessi peamised etapid on ühised:

Ettevalmistus (plaani tekkimine),

Küpsemine ("inkubatsioon" - plaani rasedus, materjali kogunemine),

Valgustus ("ülevaade")

Kontrollimine (lõpptulemuse kontrollimine).

Loomeprotsessi tipp on arusaamise etapp - arusaam, kui teadvusesse tungib ja sünnib uus idee – teaduslik, filosoofiline, tehniline või kunstiline. Kuid see viib sageli pika eeltöö teele.

Loovuse protsessis väljendab autor oma nägemust, lahendust teatud probleemile, jõuab ainulaadse, teistest erineva tulemuseni - see on loovuse väärtus. Loomingulise tegevuse stiimuliks on probleemne olukord, mida ei ole võimalik olemasolevate andmete põhjal traditsiooniliste meetoditega lahendada.

Disain- õhuke disain ja tööstusprotsess. kasulike ja ilusate asjade tootmine; see on esteetika tehnoloogiasse tungimise tulemus – see loob erilise visuaalse vormikeele. Selle keele märgid: proportsioonid, optiline illusioon, valguse ja varju suhe, tühjus ja maht, värv ja skaala.

Emotsioonid kunstilises loovuses

Emotsioonid- see on selgeltnägija. keha reaktsioon ümbritsevale reaalsusele.

Emotsioonid mängivad inimese elus ja igas tegevuses olulist rolli.

Objektide ja nähtuste maailma uurides kogeb inimene erinevaid tundeid ja väljendab oma suhtumist kõigesse. Ta reageerib emotsionaalselt nii teiste inimeste tegudele ja käitumisele kui ka enda väljaütlemistele ja sooritustulemustele.

Emotsioonid juhtuvad positiivne või negatiivne.

Positiivne: rõõm, enesekindlus, austus, usaldus, kaastunne, hellus, armastus...

Negatiivne: rahulolematus, kurbus, meeleheide, lein, ärevus, hirm, haletsus, kaastunne, pettumus, solvumine, viha, põlgus, nördimus, kadedus, viha...

Peamised emotsionaalsed seisundid, mida inimene kogeb, jagunevad tegelikeks emotsioonideks ja tunneteks, afektideks, stressiks, kireks ja meeleoluks.

Tunded on keerulisemad, indiviidi pidev, väljakujunenud suhtumine sellesse, mida ta õpib või teeb, sh. sisaldab erinevaid emotsioone. Tunded on oma olemuselt objektiivsemad. Tunne on seotud konkreetse, asendamatu objektiga Tunded, erinevalt emotsioonidest, arendavad, harivad ja täiustavad.

Tugevat ja püsivat positiivset tunnet millegi või kellegi suhtes nimetatakse kireks. See on emotsionaalne seisund, mida leidub ainult inimestel. Kirg on emotsioonide, motiivide ja tunnete suland, mis on koondunud teatud tüüpi tegevuse või objekti (isiku) ümber. Halvasti alluv tahtlikule kontrollile.

Meeleolu- pikaajaline emotsionaalne seisund, mis värvib inimese käitumist. Meeleolu määrab inimese elu üldise tooni. Meeleolu sõltub neist mõjudest, mis mõjutavad isiksust ja selle põhiväärtusi. Meeleolu, nagu kõik muud emotsionaalsed seisundid, võib olla positiivne ja negatiivne.

Mõjutab- lühiajaline ja tugev positiivne või negatiivne emotsioon, mis tekib vastusena sisemiste või väliste tegurite mõjule

Need segavad normaalset käitumiskorraldust ja selle ratsionaalsust.

Stress- keha mittespetsiifiline (üldine) reaktsioon väga tugevale mõjule, olgu see siis füüsiline või psühholoogiline, samuti keha närvisüsteemi vastav seisund.

Loomine- tegevus, mille tulemuseks on uute materiaalsete ja vaimsete väärtuste loomine.

Eesmärk on õhuke. loovus- uute emotsioonide loomine.

Tulemus- Kunstiteosed.

Isiksus ja selle struktuur

Iseloom- suhteliselt stabiilne individuaalse käitumise süsteem, mis on üles ehitatud eelkõige sotsiaalsesse konteksti kaasamise alusel.

Iseloomustab iseseisvus tegudes;

Suudad võtta vastutust ja lahendada probleeme;

Kontrollib käitumist ja omab tahtejõudu;

Aja jooksul võimeline muutuma.

Individuaalne- isik, kellel on temale ainuomased omadused, nii välised kui ka sisemised.

Individuaalsus väljendab üksikisiku eripära, inimeste psühholoogiliste omaduste kombinatsiooni, mis moodustavad tema originaalsuse, erinevuse teistest.

Isiksuse omadused:

Will- see on inimese võime oma käitumist juhtida, mobiliseerida kogu oma jõud oma eesmärkide saavutamiseks.

Vabadus- valikuvõimalus, sündmuse tulemuse võimalused.

Intelligentsus- võime mõelda universaalselt, abstraktsiooni- ja üldistusvõime, mis hõlmab ka mõistust.

Tunded- kogeda oma suhet ümbritseva reaalsusega (inimestega, nende tegudega, mis tahes nähtustega) ja iseendaga.

Psühholoogias: Isiksus on väljakujunenud harjumuste ja eelistuste kogum, vaimne hoiak ja toonus, sotsiaalkultuuriline kogemus ja omandatud teadmised, inimese psühhofüüsiliste tunnuste ja omaduste kogum, tema arhetüüp, mis määrab igapäevase käitumise ning seosed ühiskonna ja loodusega. Isiksust vaadeldakse ka erinevate olukordade ja sotsiaalse suhtluse rühmade jaoks välja töötatud "käitumismaskide" ilmingutena.

Stabiilsete isiksuse komponentide kompleks:

Temperament- individuaalsete vaimsete omaduste kogum. Temperament on inimese iseloomu arengu alus.

Iseloom- püsivate, suhteliselt püsivate vaimsete omaduste struktuur, mis määravad üksikisiku suhete ja käitumise omadused.

Võimalused- individuaalsed isiksuseomadused, mis on teatud tüüpi tegevuse edukaks läbiviimiseks subjektiivsed tingimused.

Motivatsioon- 1) motivatsioon tegutsemiseks; 2) dünaamiline füsioloogiline ja psühholoogiline protsess, mis juhib inimese käitumist, määrab selle suuna, organiseerituse, aktiivsuse ja stabiilsuse;

Isiksus on kasvatuse ja eneseharimise protsessi tulemus.

Isiksuse sotsialiseerimine

Isiksuse sotsialiseerimine- indiviidi sotsiaalse kogemuse, sotsiaalsete sidemete ja suhete süsteemi assimilatsiooniprotsess. Sotsiaalse protsessi käigus inimene omandab tõekspidamised, sotsiaalselt heaks kiidetud käitumisvormid, mida ta vajab normaalseks ühiskonnaeluks.

S.-d tuleks mõista kui kogu ühiskonnaelu ja sotsiaalsete suhete kogemuse omastamise mitmetahulist protsessi.

S. viitab neile protsessidele, mille käigus inimesed õpivad koos elama ja üksteisega tõhusalt suhtlema.

S. eeldab inimese enda aktiivset osalemist inimsuhete kultuuri valdamisel, teatud sotsiaalsete normide, rollide ja funktsioonide kujundamisel ning nende edukaks rakendamiseks vajalike teadmiste, oskuste ja võimete omandamisel.

S. hõlmab inimese teadmisi sotsiaalsest reaalsusest ning praktiliste individuaalsete ja rühmatööoskuste valdamist.

S. mõiste puudutab omadusi, mille indiviid S. protsessi käigus omandab, ja psühholoogilisi mehhanisme, mille kaudu soovitud muutused saavutatakse.

Rahvaharidusel on sotsialiseerumisprotsesside jaoks määrav tähtsus.

Üksikisiku S. allikad on:

A) kultuuri edasiandmine perekonna ja muude sotsiaalsete institutsioonide kaudu (eelkõige haridus-, koolitus- ja kasvatussüsteemi kaudu);

b) inimeste vastastikune mõjutamine suhtlemise ja ühistegevuse protsessis;

V) varase lapsepõlve perioodiga seotud esmane kogemus, vaimsete põhifunktsioonide ja sotsiaalse käitumise elementaarsete vormide kujunemine;

G) eneseregulatsiooni protsessid korreleerusid individuaalse käitumise välise kontrolli järkjärgulise asendamisega sisemise enesekontrolliga.

S. protsessi võib iseloomustada kui järkjärgulist laienemist, kui indiviid omandab oma suhtlus- ja tegevusvaldkonnas sotsiaalse kogemuse, kui eneseregulatsiooni arendamise protsessi ning eneseteadvuse ja aktiivse elupositsiooni kujunemist.

Sotsiaalasutustena käsitletakse perekonda, koolieelseid asutusi, koole, tööjõudu ja muid rühmi. Indiviidi sotsiaalses elus on eriline roll tema kontaktide arendamisel ja suurendamisel teiste inimestega ning sotsiaalselt olulise ühistegevuse tingimustes. Nende kontaktide kaudu hakkab indiviid ennast ja teisi õigesti tajuma ja hindama.

Sotsialiseerumise käigus rikastub inimene sotsiaalse kogemusega ja individualiseerub, muutudes isiksuseks.

Isiksuse kujunemise protsess toimub tema arvates vastavalt kolm erinevat etappi :

Täiskasvanute käitumise jäljendamise ja kopeerimise etapid laste poolt;

Mängulava, mil lapsed tunnevad käitumist rolli mängivana;

Rühmamängu etapp, kus lapsed õpivad mõistma, mida terve grupp inimesi neilt ootab.