Eelkooliealine lastepsühholoogia. Koolieeliku psühholoogia. Uurimuse teemaks on inimese psüühika, eelkooliealise lapse psüühika

Koolieelne periood on oluline eluetapp. Millised on koolieelse psühholoogia põhijooned? Selles etapis laienevad sotsiaalsed piirid oluliselt (perest tänavale, esimesele lasterühmale, kogu linnale ja isegi riigile). Laps uurib inimeste suhete maailma, nende erinevaid tegevusi, sotsiaalseid rolle ja püüab neis jõudumööda osaleda. Aga samas tahab ta olla ka iseseisev. See vastuolu (osaleda ühiskonnaelus ja näidata iseseisvust) väljendub rollimängudes. Ühest küljest on see iseseisev tegevus, teisalt modelleerib täiskasvanuelu.

Juhtiv tegevusliik on mäng

Seega mängib mängu eelkooliealiste laste vaimses arengus suurt rolli. Läbides teatud vanuseastmeid, muutub see sõltuvalt beebi arenguastmest:

• 3 – 4 aastat – lavastajanäidend;
• 4 – 5 aastat – mäng muutub kujundlikuks ja rollimänguliseks;
• 5 – 6 aastat – mäng omandab rollimängulise orientatsiooni;
• 6 – 7 aastased – koolieelikud mängivad iga mängu jaoks kehtestatud reeglite järgi.

Iga mäng peegeldab ühel või teisel määral mõnda tegevusvaldkonda, aga ka suhteid. Mäng lakkab järk-järgult olemast manipuleeriv - kasutatakse ainult objekte. Selle olemus kandub üle inimesele, tema tegevusele. Seetõttu tajub laps täiskasvanute tegevust mitte ainult objektiivse, vaid ka subjektiivse näitena.

Mängul on tohutu arendav ja hariv tähtsus. Mängude ajal õpivad lapsed üksteisega täielikult suhtlema: jagama, läbi rääkima, aitama, konflikte. Mäng arendab laste motivatsiooni ja vajadusi. Keeruliste süžeede ja tegevustega rollimängudes arendavad koolieelikud aktiivselt oma loomingulist kujutlusvõimet. Mäng aitab lapsel parandada vabatahtlikku mälu, taju, mõtlemist ja intellektuaalset tegevust. Kõik see aitab kaasa selle edasisele arengule ja saab aluseks koolituseks valmistumisel.

Vaimsed funktsioonid koolieelses eas

Nende hulka kuuluvad taju, kõne, mälu, mõtlemine. Koolieelikute vaimsed protsessid läbivad pika paranemisprotsessi.

• Kõne areng.

Koolieaks on enamik lapsi kõne kujundamise ja selle võimete valdamise lõpetanud. Kõne aitab lapsel teistega suhelda ja mõelda. Keelest saab õppeaine – koolieelikud õpivad kirjutama ja lugema. Sõnavara kasvab kiiresti. Kui pooleteiseaastane beebi oskab kasutada kuni 100 sõna, siis 6. eluaastaks on neid juba umbes 3000. Samuti kujuneb välja ka grammatiline kõneoskus. Laps valdab loovalt oma emakeele võimalusi. Ta valdab erinevaid kontekstuaalse ja suulise kõne vorme: õpib ümberjutustamist, monoloogi, lugu. Ka dialoogikõne muutub helgemaks ja ilmekamaks. See sisaldab hinnanguid, juhiseid ja tegevuste kooskõlastamise hetki. Kõne aitab koolieelikul oma tegevusi planeerida ja neid reguleerida.

• Taju arendamine.

Taju peamine omadus on see, et see kaotab järk-järgult oma esialgse emotsionaalsuse: taju ja emotsioonid on üksteisest eraldatud. Kooliea alguseks muutub taju üha sisukamaks, sihipäraseks, meelevaldseks ja analüütiliseks.

• Mõtlemise arendamine.

Taju on tihedalt seotud lapse mõtlemisega. Nii palju, et koolieelses psühholoogias on kombeks eale kõige iseloomulikumana välja tuua visuaal-kujundlik mõtlemine. Küll aga toimub süsteemne üleminek sellele visuaal-efektiivselt mõtlemiselt, kui lapsel on järelduste tegemisel vaja tugineda manipulatsioonidele objektidega. Viimane etapp on üleminek verbaalsele mõtlemisele. Seetõttu on nii oluline pöörata tähelepanu koolieeliku kõne arengule. Selles etapis õpib laps üldistama, otsima ja looma seoseid protsesside, objektide ja tegevuste vahel. See on oluline intelligentsuse nõuetekohaseks arenguks tulevikus. Tõsi, üldistusi saab teha ikka vigadega – lapsed keskenduvad ilma piisava kogemuseta sageli ainult välistele märkidele (näiteks suur objekt ei saa olla kerge).

• Mälu arendamine.

Mälu koolieelses eas on peamine funktsioon, mis aitab kaasa isiksuse kujunemisele. Ei enne ega pärast koolieelset perioodi ei suuda laps nii palju erinevat teavet nii kiiresti ja lihtsalt pähe õppida. Koolieelikute mälul on oma spetsiifika. Seega on varases koolieelses eas lapse mälu tahtmatu. Ta mäletab ainult seda, mis teda huvitas ja emotsioone tekitas. 4–5-aastaselt hakkab arenema vabatahtlik mälu. Tõsi, teadlik päheõppimine ilmneb vaid aeg-ajalt. Vabatahtlikkuse kujundab lõpuks vanem koolieelik. Esimesed lapsepõlvemälestused säilivad tavaliselt 3–4-aastaselt.

Isiksuse kujunemine

Eelkooliea psühholoogia üks olulisi aspekte on väikese isiksuse kujunemise protsess: tema emotsioonid, motivatsioon, eneseteadvus.

• Emotsionaalne sfäär.

Eelkooliea periood on emotsionaalselt suhteliselt stabiilne ja rahulik: erilisi puhanguid ega konflikte praktiliselt ei esine, välja arvatud 3-aastane kriis, mil laps lihtsalt mõistab end väikese sotsiaalse inimesena. Emotsionaalse sfääri stabiilset arengut soodustab lapse ideede areng. Esitused võimaldavad tal konkreetsest olukorrast ümber lülituda, mistõttu tekkivad raskused ei tundu nii märkimisväärsed. Kogemused ise muutuvad aga järk-järgult keerukamaks, sügavamaks, mitmekesisemaks ning kogetud emotsioonide ring suureneb. Näiteks ilmneb empaatia teiste vastu. Laps õpib tundma ja mõistma mitte ainult oma mina. Kõik lapse meeles olevad pildid omandavad emotsionaalse värvingu, kõik tema tegevused (ja see ennekõike mäng) on ​​erksatest emotsioonidest küllastunud.

• Motivatsioon.

Isiksuse kujunemise algust seostatakse sellise olulise isikliku mehhanismi kujunemisega nagu motiivide allutamine. Neil on eelkooliealise jaoks erinev tähendus. Eristada saab enesehinnangu motiive (konkurents, edu saavutamine), moraalinormide kujunemisega seotud motiive jne. Eelkoolieas hakkab välja kujunema lapse individuaalne motivatsioonisüsteem, millel on tema edasise edu jaoks suur tähtsus. .

• Eneseteadvus.

Seda peetakse perioodi peamiseks uusmoodustiseks. Eneseteadvuse kujunemist soodustab aktiivne isiklik ja intellektuaalne areng. Enesehinnang kujuneb koolieelses keskeas, algul enda hinnangust (tingimata positiivsest), seejärel aga hinnangutest teiste käitumisele. Tüüpiline: beebi õpib esmalt hindama teiste ja seejärel enda tegevust, oskusi või käitumist.

Selles etapis toimub soo tuvastamine. Lapsed tunnevad end ära mees- või naissoo esindajatena – tüdruku või poisina ning õpivad tundma eri sugupoolte välimuse, riietuse, iseloomu, käitumise ja sotsiaalsete rollide tunnuseid. Vanemas koolieelses perioodis hakkab laps iseennast ajas tajuma: ta mäletab, milline ta oli minevikus, teadvustab ennast "siin ja praegu" ning suudab ka ette kujutada, milline ta on tulevikus. Beebi teab, kuidas neid ideid kõnes õigesti väljendada.

Mis mõjutab koolieeliku vaimset arengut?

Kahtlemata mõjutavad nii keerulise struktuuri nagu psüühika kujunemist väga paljud erinevad tegurid. Nende hulka kuuluvad ennekõike bioloogilised ja sotsiaalsed tegurid.

• Bioloogilised tegurid on pärilikkus, raseduse kulgemise ja lapse emakasisese arengu tunnused (haiguste, infektsioonide jne olemasolu), sünnituse tunnused (keeruline, kiire, keisrilõige), lapse täisea aste sünniaeg ja vastavalt kõigi tema süsteemide ja organite bioloogilise küpsemise aste.
• Sotsiaalsete tegurite hulka kuuluvad ennekõike keskkonnategurid: loomulik ja sotsiaalne Looduskeskkond mõjutab lapse arengut vaid kaudselt. Kliima- ja geograafilised tingimused määravad teatud tüüpi töötegevuse, aga ka kultuuri. See jätab jälje koolituse ja hariduse tunnustele Sotsiaalne keskkond on ühiskonna otsene mõju. Sellel on oluline mõju lapse vaimsele arengule kahel tasandil. Need on makro- ja mikrokeskkonnad.
• Makrokeskkond on ühiskond laiemas mõttes. Ehk siis ühiskond oma kultuuritraditsioonidega, kultuuri arengutasemega, kunstiga, religiooniga, ideoloogiaga, meediaga... Laps on kaasatud erinevatesse tegevus-, tunnetus- ja suhtlusvormidesse vastavalt omaksvõetud inimkultuurile ja sotsiaalsele kogemusele. Vaimse arengu programmi kujundab ühiskond ja see kehastub ümbritsevate sotsiaalsete institutsioonide koolitus- ja kasvatussüsteemi kaudu.
• Mikrokeskkond on lapse vahetu keskkond (tema vanemad, perekond, naabrid, sõbrad, õpetajad). Mikrokeskkonnal on oluline mõju lapse vaimse arengu varases staadiumis. Just perekasvatusel on väikese isiksuse kujunemisel kõige olulisem roll. See määrab palju olulisi aspekte: suhtlemise ja tegevuse tunnused, enesehinnang, loominguline ja intellektuaalne potentsiaal. Väljaspool sotsiaalset keskkonda ei saa ükski laps täielikult areneda.

Püüdke luua perekonnas soodne psühholoogiline mikrokliima. See aitab kaasa beebi psüühika harmoonilisele arengule. Sagedased skandaalid, pidev stress ja närvipinge on sellel teel võimas pidur.

Teine oluline tegur on lapse kaasatus erinevatesse tegevustesse – mängudesse, töösse –, samuti suhtlemisse ja õppimisse.


Läbi elu on inimestevaheline suhtlus inimese vaimse arengu jaoks ülimalt oluline. Täiskasvanutega suhtlemise kaudu toimub õppimine ja harimine ning kogemuste edasiandmine. Suhtlemise kaudu areneb mitte ainult kõne, vaid ka vabatahtlik mälu, mõtlemine, taju, tähelepanu ja olulised isiksuseomadused (iseloom, temperament, käitumine).

Mängides taastoodavad lapsed iseloomulikke suhtlemisviise, aga ka inimestevahelist suhtlust. Mäng aitab lapsel arendada oma kognitiivseid, moraalseid ja isikuomadusi, assimileerida olulisi sotsiaalseid rolle ja tegevusmeetodeid, inimeste suhtlemist ühiskonnas. Mängus toimub väikese isiksuse sotsialiseerimine, areneb lapse eneseteadvus, tahe, emotsioonid, motivatsioon ja vajadused.

Vaimse arengu protsess on sünnitusest lahutamatu. Lapse kaasamine töötegevusse mõjutab kõiki psüühika valdkondi.

Seega on lapse õige vaimse arengu tagamiseks oluline arvestada tema bioloogilisi iseärasusi, ümbritseva ühiskonna eripärasid ning anda talle ka võimalus end realiseerida mängus, õppimises, töös ja suhtlemises. inimestega tema ümber.

Kokkuvõte: Lapse psühholoogia. Vanuses neli kuni kuus. Lapse iseseisvus. Lapse arengunäitajad. Öine uni, kuidas last magama panna. Lapse psüühika arendamine, individuaalsuse kujunemine. Koolieeliku kasvatamise psühholoogilised alused.

Vanus neljast kuueni on suhteliselt rahulik periood. Nii või teisiti tuli laps kriisist välja, muutus rahulikumaks, kuulekamaks, paindlikumaks. Tal areneb, nagu arstid ütlevad, esmane afektiivne kiindumus lähedastega, tekib vajadus sõprade järele ning järsult suureneb huvi ümbritseva maailma ja inimeste suhete vastu.

Beebi omandab ka teatud iseseisvuse.

Ideaalis saab ta iseseisvalt süüa, kõnnib ja jookseb hästi, räägib kergelt, on treenitud hügieeni ja puhtuse osas, uni on stabiliseerunud, käitumine on reguleeritud ning ta ei vaja enam pidevat ja lahutamatut hoolt. Kuid see muidugi ei tähenda, et kõik probleemid on lahendatud. Vale taktikaga on lihtne näiteks söögiisu või unerütmi rikkuda.

Märgime kohe, et nagu ka varasematel vanuseetappidel, on õige toitumise mõõdupuuks lapse füüsilise arengu näitajad. Seega kasvab laps kolmandal aastal umbes 10 cm ja võtab kaalus juurde umbes 3 kg. Seejärel aeglustub see kiirus mõnevõrra: igal aastal 5–7 cm ja kuni 2 kg. Kui laps seda tempot hoiab, ei tohiks erilist muret olla.

Öine uni peaks sel perioodil, nagu varemgi, olema vähemalt 10 tundi. Ja peaaegu kuni kooli endani on soovitatav ka päevane uinak - poolteist tundi.

Tuntud on raskusi õhtuse uinumisega. Seetõttu peab magamaminekuga kaasnema spetsiaalne rituaal: hügieenimeetmed, ööriietesse riietumine, südamlik ja taktitundeline vestlus, lapse sõnadele ja käitumisele tähelepanu pööramine, huvitav muinasjutt või õpetlik lugu, mida räägitakse rahulikult, rahustavalt, hämarad tuled. , suhteline vaikus.

Kogu lamamisprotseduur peaks olema lapsele rahulik ja meeldiv. See kehtib eriti nõrga tüüpi kõrgema närvisüsteemi aktiivsusega laste kohta.

Korralikkuse oskused on tavaliselt lapsel juba hästi selgeks õppinud, kuid ta jätkab mõnda aega; mõnikord ärkab "märjana". Ja sel juhul pole kohta asjatul kiirustamisel ja närvilisusel. Pole mõtet last öösel potile ärgata. Las kõik läheb loomulikult.

Hügieenioskuste sisendamiseks kasutage lapse enesejaatuse soovi ja kalduvust matkida. Kui täiskasvanud ise järgivad pidevalt hügieeninõudeid, tunneb beebi lõpuks vajadust enne söömist käsi pesta: ja loomulikult on ta üsna "suur".

Juba noorim koolieelik hakkab mõistma oma individuaalsust, isiklikku eraldatust, tema "mina" hakkavad kujunema tema esimesed arusaamad heast ja kurjast. Muidugi ei saa veel väita, et koolieelikul on vähemalt mingil määral välja kujunenud moraalsed põhimõtted ja moraalsed hinnangud, sellest hoolimata teab ta juba suurepäraselt, „mis on hea ja mis halb”, ta saab juba aru, et kuuletuda tuleb; ja austama vanemaid, et teatud tegude sooritamine on sündsusetu, ta suudab kogeda selliseid tundeid nagu uhkus ja häbi.

Tema tegevuse peamiseks stiimuliks on see, et täiskasvanud hindavad tema käitumist kõige sagedamini, et saada kiitust.

Ta on juba mingil määral võimeline nii empaatiaks kui kaastundeks. Ta suudab end sundida (vähemalt korraks) mitte lärmama, kui talle öeldakse; et ema on haige, et emal on valus. Ta saab juba – vaoshoitud ja tõsine – läheneda naisele, et teda lohutada, aidata teda oma kaastunde ja armastusega, oma suudluse ja tiheda kallistusega.

Samal ajal ilmuvad lapses esimesed lahkuse ja suuremeelsuse võrsed. Ja neid võrseid pole vaja pungas alla suruda. Näiteks jagab teie beebi teie või kellegi teisega oma lemmikmaiust. Ja vaevalt pead talle kohe kommi või pirni tagasi andma. Vastupidi, peate laskma tal maitsta rõõmu teie suuremeelsusest ja isegi eneseohverdamisest, kui soovite. See rõõm arendab edasi tema hinge armuga täidetud omadusi.

Juba eelkoolieas on vaja kasvatada lapses oskust arvestada teiste, eriti enda vajadustega. Ta võib juba aru saada, et sul on kiire, et sul pole praegu aega, et sul on kiireloomulised asjad, oluline töö.

Samuti tuleb teda õpetada teiste lastega peres, peol, mänguväljakul läbi saama, õpetada mängudes oma järjekorda ootama, vajadusel järele andma, mänguasju jagama. Seda kõike ei saavutata kohe, kuid see on igale lapsele üsna kättesaadav. Need enesepiiramise ja kollektivismi oskused aitavad beebil valutult kohaneda lasteaiatingimustega ja hiljem kooliga.

Eelkooliealiste laste kasvatamisel on oluline tegur nende kalduvus oma vanemaid jäljendada. A. S. Makarenko kirjutas selle kohta nii: "Ärge arvake, et kasvatate last ainult siis, kui temaga räägite või teda õpetate, ega käskige teda kasvatada igal oma eluhetkel, isegi kui te pole kohal." kodus, kuidas riietud, kuidas räägid teiste inimestega ja teistest inimestest, kuidas oled õnnelik või kurb, kuidas kohtled sõpru ja vaenlasi, kuidas naerad, loed ajalehte – see kõik on lapse jaoks väga oluline.

Laps näeb või tunneb vähimaidki toonimuutusi, kõik sinu mõtete pöörded jõuavad temani nähtamatutel viisidel, sa ei märka neid. Ja kui kodus oled ebaviisakas või hooplemine või purjus ja veel hullem, kui solvad oma ema, siis teed juba oma lastele suurt kahju, kasvatad neid juba halvasti...” Võib-olla sa ei saa seda öelda. parem.

Enamikku tavatingimustes lapsi iseloomustab optimistlik elutunnetus. Tundub, et maailm nende ümber on korraldatud parimal võimalikul viisil. Peame seda alati meeles pidama, hoidma ja kaitsma lapse kergesti haavatavat psüühikat. Ohtlik on laste juuresolekul oma suhteid klaarida, stseene ja skandaale tekitada.

Pole mõtet rääkida laste ees erinevaid hirmujutte, rääkida rasketest haigustest ja surmast, sest teise lapse jaoks võib selline info saada ülitugevaks ärritajaks, omamoodi hüppelauaks närvivapustuse korral. Väikest inimest on vaja järk-järgult, äärmiselt ettevaatlikult ja vanemas eas tutvustada keerukasse ja vastuolulisse täiskasvanute maailma.

Koolieelne vanus on intensiivse ja rikkaliku tundeelu, loomingulise kujutlusvõime metsiku õitsengu periood, maailma avastamise periood selle puutumatus ilus ja puhtuses. F. G. Lorca kirjutas varajasest lapsest nii: „... milline imeline kunstnik ta on Esmaklassilise poeetilise tunnetusega looja, et näha, tuleb vaid vaadata oma esimesi mänge, kuni ta on ära hellitatud milline täheilu neid vaimsustab, milline ideaalne lihtsus ja millised salapärased seosed ilmnevad lihtsate asjade vahel.

Laps ehitab nupust, niidirullist ja käe viiest sõrmest raske maailma, mida lõikavad enneolematud resonantsid, mis laulavad ja põrkuvad põnevalt analüüsi trotsiva helge rõõmu keskel. Laps teab palju rohkem, kui me arvame... Oma süütuses on ta tark ja mõistab meist paremini poeetilise olemuse ütlemata saladust.

Lapse uudishimu koolieelses eas ei tunne piire. Teda huvitab sõna otseses mõttes kõik, ta esitab täiskasvanutele tuhandeid küsimusi ja igaühele nõuab kohest, talle arusaadavat vastust. Selgitades laps armastab ja palub kordusi - need aitavad tal meeles pidada ja selgitust paremini mõista, nii et ei tasu vihastada ja beebit ära lõigata, kui ta teist, kolmandat ja neljandat korda sama küsimust küsib. Teadlased nimetavad seda vanuseperioodi "küsimuste etapiks". Väga oluline on anda lastele ausad vastused küsimustele, millest nad aru saavad.

L. N. Tolstoi kirjutas kunagi, et lastele tuleb kirjutada samamoodi nagu täiskasvanutele, et lastele on kõige väärtuslikumad ja olulisemad kunstiteosed, mis on täiskasvanutele võrdselt huvitavad. Sellised teosed sisaldavad sügavat elu ja kunstitõde, kuid see on esitatud nii, et igaüks tajub seda sõltuvalt elukogemusest.

Need on näiteks “Karupoeg Puhh”, “Särlakas lill”, Tolstoi lastejutud, Anderseni muinasjutud ja rahvajutud. Oma vastustes lastele peame kinni pidama samast põhimõttest, eriti kõige raskematele küsimustele vastamisel.

Valed selgitused, tahtlikult valeversioonid, katsed lapse küsimused kõrvale heita võivad viia kurbade tulemusteni. Kui laps selle ebatõe avastab, siis reeglina lõpetab ta oma murede ja kahtlustega vanemate poole pöördumise. See omakorda võõrandab vanemaid ja lapsi ning viib nendevahelise kontakti katkemiseni. Ja ilma kontakti ja usalduseta on lapse normaalne areng võimatu.

Lapse isiksuse ja kõigi selle komponentide - intelligentsuse, loovuse, emotsionaalse ja sotsiaalse sfääri - normaalseks arenguks on vajalik, et ta tunneks juba varasest lapsepõlvest peale turvatunnet ja tajuks täiskasvanute hoolitsust enda eest.

5-6-aastaselt kogevad lapsed psühholoogias tuntud “hirmude haripunkti”, mil laste hirmude, kartuste arv ja nende intensiivsus suureneb. 6. eluaastaks teadvustatakse individuaalse elu lõplikkust ja "surmahirmu" kujunemist.

Need on üldiselt eelkooliealiste laste psühholoogia põhijooned.

1. Kolmeaastane kriis: seitse sümptomite tähte………………………………………………………….4

2. Isiksuse arengu sotsiaalne olukord koolieelsel perioodil………….13

3. Koolieeliku juhttegevus………………………………………17

Järeldus……………………………………………………………………………………….20

Bibliograafia…………………………………………………………………………………….21

Sissejuhatus

Lapsepõlv kui sotsiaalkultuuriline nähtus on spetsiifilise ajaloolise iseloomuga ja sellel on oma arengulugu. Lapseea üksikute perioodide olemust ja sisu mõjutavad lapse kasvukoha ühiskonna spetsiifilised sotsiaalmajanduslikud ja etnokultuurilised iseärasused ning ennekõike rahvahariduse süsteem. Järjestikku muutuvate laste tegevusliikide raames omastab laps ajalooliselt välja kujunenud inimvõimed. Kaasaegsel teadusel on rohkelt tõendeid selle kohta, et lapsepõlves tekkivad psühholoogilised uusmoodustised on võimete ja isiksuse kujunemisel püsiva tähtsusega.

Koolieelne vanus on laste vaimse arengu staadium, mis hõlmab ajavahemikku 3–6–7 aastat, mida iseloomustab asjaolu, et juhtiv tegevus on mäng ja mis on lapse isiksuse kujunemisel väga oluline. Selle raames eristatakse kolme perioodi:

1) noorem koolieelne vanus - 3 kuni 4 aastat;

2) keskmine koolieelne vanus - 4 kuni 5 aastat;

3) vanem koolieelne vanus - 5-7 aastat.

Eelkoolieas avastab laps täiskasvanu abiga inimsuhete maailma ja erinevaid tegevusi.

Uuringu eesmärgiks on eelkooliealiste laste psühholoogia.

Uuringu objektiks on eelkooliealine laps.

Uurimuse teemaks on inimese psüühika, eelkooliealise lapse psüühika.

1. Kolmeaastane kriis: seitse sümptomite tärni

Esimene sümptom, mis iseloomustab kriisi algust, on negativismi tekkimine. Peame selgelt ette kujutama, millest me siin räägime. Laste negatiivsusest rääkides tuleb seda eristada tavalisest sõnakuulmatusest. Negativismi puhul on kogu lapse käitumine vastuolus sellega, mida täiskasvanud talle pakuvad. Kui laps ei taha midagi teha, sest see on tema jaoks ebameeldiv (näiteks ta mängib, aga ta on sunnitud magama minema, aga ta ei taha magada), siis see ei ole negativism. Laps tahab teha seda, mille poole teda tõmbab, mille poole tal on püüdlusi, kuid ta on keelatud; kui ta seda teeb, pole see negativism. See on negatiivne reaktsioon täiskasvanu nõudmisele, reaktsioon, mis on ajendatud lapse tugevast soovist.

Negativism viitab sellistele ilmingutele lapse käitumises, kui ta ei taha midagi teha lihtsalt sellepärast, et keegi täiskasvanutest seda soovitas, s.t. See on reaktsioon mitte tegevuse sisule, vaid täiskasvanute ettepanekule endale. Negativism sisaldab tavalisest sõnakuulmatusest eristava tunnusena seda, mida laps ei tee sellepärast, et tal seda paluti. Laps mängib õues ja ta ei taha tuppa minna. Teda kutsutakse magama, kuid ta ei kuuletu, hoolimata sellest, et ema palub tal seda teha. Ja kui ta oleks midagi muud palunud, oleks ta teinud seda, mis talle meeldis. Negatiivsusreaktsiooniga ei tee laps midagi just sellepärast, et tal seda palutakse. Siin on mingisugune motivatsiooninihe.

Lubage mul tuua teile tüüpiline näide käitumisest, mille võtan meie kliinikus tehtud vaatlustest. Neljandal eluaastal tüdrukut, kellel on kolm aastat kestnud kriis ja väljendunud negatiivsus, tahetakse viia konverentsile, kus räägitakse lastest. Tüdrukul on isegi plaanis sinna minna. Ma kutsun tüdruku. Aga kuna ma talle helistan, siis ta ei tule millegi pärast. Ta peab kõigest jõust vastu. "Noh, minge siis oma kohale." Ta ei lähe. "Noh, tule siia" - ka tema ei tule siia. Kui ta jääb üksi, hakkab ta nutma. Ta on ärritunud, et teda vastu ei võetud. Seega sunnib negativism last tegutsema vastupidiselt tema afektiivsele soovile. Tüdruk tahaks minna, aga kuna tal seda paluti, ei tee ta seda kunagi.

Terava negativismi vormiga jõuab asi selleni, et igale autoriteetsel toonil tehtud ettepanekule võib saada vastupidise vastuse. Mitmed autorid on sarnaseid katseid kaunilt kirjeldanud. Näiteks ütleb lapsele lähenev täiskasvanu autoriteetsel toonil: "See kleit on must" ja saab vastuse: "Ei, see on valge." Ja kui nad ütlevad: "See on valge", vastab laps: "Ei, see on must." Soov vasturääkida, soov teha vastupidist sellele, mida öeldakse, on negativism selle sõna õiges tähenduses.

Negatiivne reaktsioon erineb tavalisest sõnakuulmatusest kahel olulisel viisil. Esiteks tuleb siin esile sotsiaalne suhtumine, suhtumine teise inimesesse. Sellisel juhul ei motiveerinud reaktsiooni lapse teatud tegevusele olukorra sisu: kas laps tahab teha seda, mida talt palutakse või mitte. Negativism on sotsiaalse iseloomuga tegu: see on suunatud eelkõige inimesele, mitte lapselt küsitava sisule. Ja teine ​​oluline punkt on lapse uus suhtumine oma mõjusse. Laps ei tegutse otseselt kire mõjul, vaid käitub vastupidiselt oma kalduvusele. Mis puudutab suhtumist mõjutamisse, siis tuletan meelde väikest lapsepõlve enne kolmeaastast kriisi. Varasele lapsepõlvele on kogu uurimistöö seisukohalt kõige iseloomulikum afekti ja tegevuse täielik ühtsus. Laps on täielikult afekti haardes, täiesti olukorra sees. Koolieelses eas ilmneb motiiv ka teiste inimeste suhtes, mis tuleneb otseselt teiste olukordadega seotud afektist. Kui lapse keeldumine, keeldumise ajend peitub olukorras, kui ta ei tee seda sellepärast, et ta ei taha seda teha või tahab midagi muud, siis see ei ole negativism. Negativism on reaktsioon, tendents, kus motiiv on väljaspool antud olukorda.

Kolm aastat kestnud kriisi teine ​​sümptom on kangekaelsus. Kui negativismi tuleb eristada tavalisest kangekaelsusest, siis kangekaelsust visadusest. Näiteks laps tahab midagi ja pingutab visalt selle nimel. See ei ole kangekaelsus, see juhtub isegi enne kolmeaastast kriisi. Näiteks tahab laps asja omada, aga ei saa seda kohe kätte. Ta nõuab, et see asi talle antaks. See ei ole kangekaelsus. Kangekaelsus on lapse reaktsioon, kui ta nõuab midagi mitte sellepärast, et ta seda väga tahab, vaid sellepärast, et ta seda nõudis. Ta jääb oma nõudmisele kindlaks. Oletame, et laps kutsutakse õuest majja; ta keeldub, nad esitavad talle argumente, mis teda veenavad, aga kuna ta on juba keeldunud, siis ta ei lähe. Kangekaelsuse taga on see, et laps on seotud oma esialgse otsusega. Ainult see on kangekaelsus.

Kaks asja eristavad kangekaelsust tavalisest visadusest. Esimene punkt on levinud negativismiga ja on seotud motivatsiooniga. Kui laps nõuab seda, mida ta praegu tahab, ei ole see kangekaelsus. Näiteks armastab ta kelgutamist ja seetõttu püüab ta terve päeva väljas olla.

Ja teine ​​punkt. Kui negativismi iseloomustab sotsiaalne tendents, s.t. laps teeb midagi vastupidist sellele, mida täiskasvanud talle räägivad, siis siin on kangekaelsusega iseloomulik kalduvus iseendasse. Ei saa öelda, et laps liigub vabalt ühelt afektilt teisele, ei, ta teeb seda ainult sellepärast, et ta nii ütles, ta peab sellest kinni. Meil on motivatsioonide suhe lapse enda isiksusega teistsugune kui enne kriisi.

Kolmandat punkti nimetatakse tavaliselt saksakeelseks sõnaks "Trotz". Sümptomit peetakse vanuse jaoks nii keskseks, et kogu kriitilist vanust nimetatakse trotz alteriks, vene keeles - kangekaelsuse vanuseks.

Kangekaelsus erineb negativismist selle poolest, et see on isikupäratu. Negativism on alati suunatud täiskasvanu vastu, kes nüüd julgustab last üht või teist tegu tegema. Ja kangekaelsus on suunatud pigem lapsele kehtestatud kasvatusnormide, eluviisi vastu; see väljendub omamoodi lapselikus rahulolematuses, tekitades “tule!”, millega laps reageerib kõigele, mida talle pakutakse ja mida tehakse. Siin ei peegeldub kangekaelne suhtumine mitte inimese suhtes, vaid kogu eluviisi suhtes, mis kujunes välja enne 3. eluaastat, seoses pakutavate normidega, varem huvi pakkunud mänguasjadega. Kangekaelsus erineb kangekaelsusest selle poolest, et see on suunatud väljapoole, seoses välisega ja on põhjustatud soovist nõuda oma soovi.

On täiesti arusaadav, miks perekondlikus autoritaarses kodanlikus kasvatuses esineb kangekaelsus kolmeaastase kriisi peamise sümptomina. Enne seda lasti pai, sõnakuulelik, teda juhiti käest kinni ja ühtäkki muutub temast põikpäis olevus, kes pole kõigega rahul. See on vastand siidisele, siledale, pehmele lapsele, see on midagi, mis seisab pidevalt vastu sellele, mis temaga tehakse.

Kangekaelsus erineb lapse tavapärasest mittenõustumisest selle poolest, et see on erapoolik. Laps mässab, tema rahulolematus põhjustab "tule nüüd!" tendentslik selles mõttes, et see on tegelikult läbi imbunud varjatud mässust selle vastu, millega laps on varem tegelenud.

Alles jääb neljas sümptom, mida sakslased kutsuvad Eigensinniks ehk enesetahtedeks, isetahtedeks. See seisneb lapse kalduvuses iseseisvusele. Seda ei juhtunud varem. Nüüd tahab laps kõike ise teha.

Analüüsitud kriisi sümptomitest on näidustatud veel kolm, kuid need on teisejärgulise tähtsusega. Esimene on protest-mäss. Kõik lapse käitumises hakkab omama protesteerivat iseloomu mitmetes individuaalsetes ilmingutes, mida poleks saanud varem juhtuda. Kogu lapse käitumine omandab protesti jooned, justkui sõdiks teda ümbritsevate inimestega, oleks nendega pidevas konfliktis. Sagedased tülid laste ja vanemate vahel on tavalised. Sellega on seotud devalveerimise sümptom. Näiteks heas peres hakkab laps vanduma. S. Buhler kirjeldas piltlikult pere õudust, kui ema kuulis lapse suust, et ta on loll, mida ta varem öelda ei osanud.

Oma hea töö esitamine teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Postitatud aadressil http://www.allbest.ru/

1. Eelkooliea psühholoogia: õppeaine ja ülesanded.

Psühholoogia on hingeteadus. Hing on põhimõtteliselt vaadeldav ja mõõtmatu. Väga raske on mõista lapse hinge. Lastepsühholoogia on teadus, mis uurib lapse vaimse elu iseärasusi ja vaimse arengu mustreid lapsepõlves. Lastepsühholoogia aineks on inimese individuaalne areng või ontogenees, mis esineb alati teatud ajaloolises ja kultuurilises olukorras, teatud fülogeneesi staadiumis (ajalooline ja kultuuriline areng.) Kõik lapsed läbivad oma arengus teatud etapid või etapid, mida iseloomustavad nende vaimse elu eripärad. Lapse vaimse arengu mustrite uurimine on lastepsühholoogia põhiteema. Selle põhiülesanne on kirjeldada ja selgitada lapse vaimse elu iseärasusi igas vanuseastmes. Seetõttu on lastepsühholoogia lahutamatu osa arengupsühholoogiast, see tähendab teadusest, mis uurib inimese vaimse arengu vanusega seotud mustreid. Aga kui arengupsühholoogia hõlmab kõiki eluetappe, sealhulgas küpsust ja vanadust, siis lastepsühholoogia tegeleb ainult varases eas (0-7 eluaastani), mil areng toimub kõige kiiremini ja intensiivsemalt. Mis määrab selle arengu? Põhiküsimus, mis siin kerkib, on küsimus organismi loomulike omaduste ja inimlike tingimuste suhtelisest rollist lapse kasvatamisel.

2. Lapse psüühika uurimise põhimõtted

Lastepsühholoogia meetodite eripära määrab selle objekti eripära. See on lapse psüühika areng sünnist seitsme aastani, mis sel perioodil on kõige haavatavam ja vastuvõtlikum välistele kahjulikele mõjudele. Täiskasvanute karm sekkumine võib aeglustada või moonutada lapse vaimset arengut. Seetõttu on lastepsühholoogia uurimise peamiseks põhimõtteks humanismi ja pedagoogilise optimismi põhimõte, mis seisneb nõudes mitte kahjustada. Psühholoog peab tundma erilist vastutust ja võtma aega, peamine on mõista lapse käitumise tegelikke põhjuseid, tuua esile psühholoogilised omadused ja mustrid, näidates samas üles taktitundelist, tundlikku, hoolivat suhtumist beebisse.

Tõhususe ja teaduslikkuse põhimõte eeldab psühholoogilise arengu, selle mehhanismide ja mustrite uurimist lastepsühholoogias, mitte teiste teaduste vaatevinklist. Enne selle lapse maailma uurimist on vaja omandada spetsiaalsed psühholoogilised teadmised, kontseptsioonid ja psühholoogiateaduse põhiideed.

Determinismi printsiip lähtub sellest, et vaimsete funktsioonide ja omaduste kujunemine ning nende avaldumise tunnused on seotud nii väliste kui ka sisemiste põhjustega. Need põhjused määravad kindlaks elutingimused, lapse kasvatus, tema sotsiaalse keskkonna omadused, lapse suhtlemise laad täiskasvanute ja eakaaslastega, tema tegevuse ja tegevuse eripära. Esialgu pole "häid" ega "raskeid" lapsi, on vaid mitmesugused põhjused, mis mõjutavad ühe või teise sellele konkreetsele lapsele omase tunnuse hilisemat ilmnemist. Uurija ülesanne on mõista psühholoogilise fakti põhjust ja seetõttu seda selgitada.

Psüühika, tegevuse teadvuse arendamise põhimõte näitab, et tegevus on lapse psüühika avaldumise ja arengu tingimus. Seetõttu on tema vaimsete omaduste uurimiseks vaja korraldada vastavaid tegevusi, näiteks saab loovat kujutlusvõimet tabada joonistamisel või muinasjutu koostamisel.

Teadvuse ja tegevuse ühtsuse printsiip (töötanud S.L. Rubinstein) tähendab teadvuse ja tegevuse vastastikust mõju. Ühest küljest kujuneb teadvus tegevuses ja justkui „juhib“ seda. Teisest küljest rikastab ja muudab teadvust tegevuse komplitseerimine, uut tüüpi tegevuste arendamine. Seetõttu saab teadvust uurida kaudselt, lapse tegevust uurides. Seega käitumise motiivid selguvad tegude analüüsist.

Vanusega seotud individuaalse ja personaalse lähenemise põhimõte eeldab, et vaimse arengu üldised seadused avalduvad igas lapses individuaalselt, sealhulgas loomulikud ja erilised tunnused. Iga laps valdab kõnet, õpib kõndima ja esemetega opereerima, kuid tema arengutee on individuaalne.

Keerukuse, süstemaatilisuse ja süsteemsuse põhimõte viitab sellele, et üks uuring ei anna täielikku pilti lapse vaimsest arengust. On vaja analüüsida mitte üksikuid fakte, vaid neid võrrelda, jälgida lapse psüühika arengu kõiki aspekte tervikuna.

3. Koolieelse psühholoogia uurimismeetodid

meetod - see on üldine strateegia, üldine faktide hankimise viis, mille määravad uuringu ülesanne ja teema, samuti uurija teoreetilised kontseptsioonid. Vaatlus on peamine meetod lastega töötamisel (eriti koolieelses eas), kuna testide, katsete ja küsitlustega on raske laste käitumist uurida. Vaatlemist on vaja alustada eesmärgi püstitamisest, vaatlusprogrammi koostamisest ja tegevuskava väljatöötamisest. Vaatluse eesmärk on teha kindlaks, miks seda tehakse ja milliseid tulemusi selle tulemusel oodata võib.

Usaldusväärsete tulemuste saamiseks tuleb regulaarselt jälgida. Selle põhjuseks on asjaolu, et lapsed kasvavad väga kiiresti ning ka lapse käitumises ja psüühikas toimuvad muutused on põgusad. Näiteks beebi käitumine muutub meie silme all, mistõttu ühe kuu vahelejätmisega jääb teadlane ilma võimalusest hankida väärtuslikke andmeid oma arengu kohta sel perioodil.

Mida noorem laps, seda lühem peaks olema vaatluste vaheline intervall. Ajavahemikul sünnist kuni 2-3 kuuni tuleb last iga päev jälgida; vanuses 2-3 kuud kuni 1 aasta - kord nädalas; 1 aastast kuni 3 aastani - igakuiselt; 3 kuni 6-7 aastat - üks kord kuue kuu jooksul; algkoolieas - kord aastas jne.

Vaatlusmeetod lastega töötamisel on ühelt poolt teistest tõhusam, kuna nad käituvad vahetumalt ega täida täiskasvanutele omaseid sotsiaalseid rolle. Teisest küljest ei ole lastel (eriti koolieelikutel) piisavalt stabiilne tähelepanu ja nad võivad sageli ülesandest kõrvale juhtida. Seetõttu tuleks võimalusel teostada varjatud vaatlust, et lapsed vaatlejat ei näeks.

Küsitlus võib olla suuline või kirjalik. Selle meetodi kasutamisel võivad tekkida järgmised raskused. Lapsed mõistavad neile esitatud küsimust omal moel ehk annavad sellele teistsuguse tähenduse kui täiskasvanu. See juhtub seetõttu, et laste mõistete süsteem erineb oluliselt täiskasvanute omast. Seda nähtust täheldatakse ka noorukitel. Seetõttu peate enne esitatud küsimusele vastuse saamist veenduma, et laps saab sellest õigesti aru, selgitades ja arutledes ebatäpsuste üle ning alles pärast seda tõlgendama saadud vastuseid.

Eksperiment on üks usaldusväärsemaid meetodeid lapse käitumise ja psühholoogia kohta teabe saamiseks. Eksperimendi olemus seisneb selles, et uurimise käigus kutsutakse lapses esile uurijat huvitavad vaimsed protsessid ning luuakse tingimused, mis on vajalikud ja piisavad nende protsesside avaldumiseks.

Laps, sisenedes eksperimentaalsesse mängusituatsiooni, käitub vahetult, reageerides pakutud olukordadele emotsionaalselt ega mängi sotsiaalseid rolle. See võimaldab saada selle tõelisi reaktsioone mõjutavatele stiimulitele. Tulemused on kõige usaldusväärsemad, kui katse viiakse läbi mängu vormis. Samal ajal on oluline, et mängus väljenduksid lapse otsesed huvid ja vajadused, vastasel juhul ei saa ta oma intellektuaalseid võimeid ja vajalikke psühholoogilisi omadusi täielikult demonstreerida. Lisaks tegutseb laps eksperimendis osaledes hetkeliselt ja spontaanselt, mistõttu on kogu katse vältel vaja säilitada tema huvi sündmuse vastu.

Läbilõiked on teine ​​arengupsühholoogia uurimismeetod. Need jagunevad põiki- ja pikisuunalisteks (pikisuunalisteks).

Meetodi olemus ristlõiked seisneb selles, et lasterühmas (klass, mitu klassi, erinevas vanuses lapsed, kuid samas programmis õppivad lapsed) uuritakse mingit parameetrit teatud tehnikatega (näiteks intellektuaalne tase). Selle meetodi eeliseks on see, et lühikese ajaga on võimalik saada statistilisi andmeid psüühiliste protsesside vanusega seotud erinevuste kohta, teha kindlaks, kuidas vanus, sugu või muu tegur mõjutab vaimse arengu peamisi suundumusi. Meetodi puuduseks on see, et erinevas vanuses lapsi uurides on võimatu saada teavet arenguprotsessi enda, selle olemuse ja edasiviivate jõudude kohta.

Meetodi kasutamisel pikisuunalised (pikisuunalised) lõiked Samade laste rühma arengut jälgitakse pika aja jooksul. See meetod võimaldab tuvastada kvalitatiivseid muutusi psüühiliste protsesside ja lapse isiksuse arengus ning selgitada välja nende muutuste põhjused, samuti uurida arengusuundi ja väiksemaid muutusi, mida läbilõigetega ei ole võimalik kajastada. Meetodi miinuseks on see, et saadud tulemused põhinevad väikese rühma laste käitumise uurimisel, mistõttu tundub ebaõige laiendada selliseid andmeid suurele hulgale lastele.

Testimine võimaldab tuvastada lapse intellektuaalsete võimete ja isikuomaduste taset. Laste huvi selle meetodi vastu tuleb säilitada neile atraktiivsetel viisidel, nagu stiimulid või mingisugune tasu. Laste testimisel kasutatakse samu teste, mis täiskasvanute puhul, kuid kohandatuna igale vanusele, näiteks Cattelli testi lasteversioon, Wechsleri test jne.

Vestlus on lapse kohta teabe hankimise protsess temaga vahetu suhtluse kaudu: lapsele esitatakse suunatud küsimusi ja neile oodatakse vastuseid. See meetod on empiiriline. Vestluse tõhususe oluline tingimus on soodne õhkkond, hea tahe ja taktitunne. Küsimused tuleb eelnevalt ette valmistada ja vastused salvestada, võimalusel uuritava tähelepanu äratamata.

Küsimine on inimese kohta teabe hankimise meetod tema vastuste põhjal eelnevalt koostatud küsimustele. Küsimustikud võivad olla suulised, kirjalikud, individuaalsed või grupilised.

Tegevusproduktide analüüs on meetod inimese uurimiseks, analüüsides tema tegevuse tooteid: jooniseid, kavandeid, muusikateoseid, esseesid, koolivihikuid, isiklikke päevikuid jne. Tänu sellele meetodile on võimalik saada teavet lapse sisemaailmast, tema suhtumisest ümbritsevasse reaalsusesse ja inimestesse, tema tajumise iseärasustest ja muudest psüühika aspektidest. See meetod põhineb põhimõttel teadvuse ja tegevuse ühtsus, mille kohaselt lapse psüühika mitte ainult ei kujune, vaid avaldub ka tegevuses. Midagi joonistades või luues annab laps uurijatele võimaluse paljastada oma psüühika aspekte, mida teiste meetoditega oleks raske välja selgitada. Jooniste põhjal saab uurida kognitiivseid protsesse (aistingud, kujutlusvõime, taju, mõtlemine), loomingulisi võimeid, isikuilminguid ja laste suhtumist ümbritsevatesse inimestesse.

4. Eelkooliea psühholoogilised omadused

Mõtlemine. Standardite assimilatsioon, muutused lapse tegevuse tüüpides ja sisus toovad kaasa muutuse lapse mõtlemise olemuses. Eelkooliea lõpuks toimub üleminek egotsentrismist (keskendumisest) detsentratsioonile, mis toob kaasa ka ümbritseva maailma tajumise objektiivsuse positsioonilt.

Lapse mõtlemine kujuneb pedagoogilise protsessi käigus. Lapse arengu ainulaadsus seisneb selles, et ta valdab aktiivselt sotsiaalse päritoluga praktilise ja kognitiivse tegevuse meetodeid ja vahendeid. Vastavalt A.V. Zaporožetsi sõnul mängib selliste meetodite valdamine olulist rolli mitte ainult keerukate abstraktse, verbaalse ja loogilise mõtlemise, vaid ka eelkooliealistele lastele iseloomuliku visuaalse ja kujundliku mõtlemise kujunemisel.

Seega läbib mõtlemine oma arengus järgmised etapid: 1) visuaalse ja efektiivse mõtlemise täiustamine areneva kujutlusvõime alusel; 2) vabatahtlikul ja kaudsel mälul põhineva visuaal-kujundliku mõtlemise täiustamine; 3) verbaal-loogilise mõtlemise aktiivse kujunemise algus kõne kasutamise kaudu intellektuaalsete probleemide püstitamise ja lahendamise vahendina.

Oma uurimuses A.V. Zaporožets, N.N. Poddjakov, L.A. Wenger jt kinnitasid, et üleminek visuaal-efektiivselt visuaal-kujundlikule mõtlemisele toimub orientatsiooni-uurimistegevuse olemuse muutumise tõttu. Katse-eksituse meetodil põhinev orienteerumine asendub sihipärase motoorse, seejärel visuaalse ja lõpuks vaimse orientatsiooniga.

Vaatleme mõtlemise arengu protsessi üksikasjalikumalt. Arengule aitab kaasa rollimängude, eriti reegleid kasutavate mängude tekkimine visuaalselt kujundlik mõtlemine. Selle kujunemine ja täiustamine sõltub lapse kujutlusvõimest. Esiteks asendab laps mehaaniliselt ühed esemed teistega, andes asendusobjektidele neile mitteomaseid funktsioone, seejärel asendatakse esemed nende kujutistega ja kaob vajadus nendega praktilisi toiminguid teha.

Verbaalne-loogiline mõtlemine hakkab arenema siis, kui laps oskab sõnadega opereerida ja mõistab arutlusloogikat. Arutlusvõime avaldub koolieelses keskeas, kuid avaldub väga selgelt J. Piaget' kirjeldatud egotsentrilise kõne fenomenis. Vaatamata sellele, et laps oskab arutleda, on tema järeldustes ebaloogilisust, ta läheb suuruse ja koguse võrdlemisel segadusse.

Seda tüüpi mõtlemise areng toimub kahes etapis:

1) esiteks õpib laps tundma esemete ja tegevustega seotud sõnade tähendust ning õpib neid kasutama;

2) laps õpib tundma seoseid tähistavate mõistete süsteemi ja õpib loogilise arutlemise reegleid.

Arengu käigus loogiline mõeldes on käimas sisemise tegevusplaani kujunemise protsess. N.N. Seda protsessi uurides tuvastas Poddjakov kuus arenguetappi:

1) esiteks manipuleerib laps kätega esemeid, lahendab ülesandeid visuaalselt ja tõhusalt;

2) jätkates esemetega manipuleerimist, hakkab laps kasutama kõnet, kuid seni ainult esemeid nimetama, kuigi suudab juba sooritatud praktilise tegevuse tulemust verbaalselt väljendada;

3) laps hakkab vaimselt kujunditega opereerima. Tegevuse lõpp- ja vahe-eesmärkide sisemises plaanis eristatakse, see tähendab, et ta koostab oma mõtetes tegevusplaani ja hakkab selle elluviimisel valjuhäälselt arutlema;

4) probleemi lahendab laps eelnevalt koostatud, läbimõeldud ja sisemiselt esitatud plaani järgi;

5) laps mõtleb esmalt läbi plaani probleemi lahendamiseks, kujutleb seda protsessi vaimselt ette ja alles siis hakkab seda ellu viima. Selle praktilise tegevuse eesmärk on tugevdada meeles leitud vastust;

6) probleem lahendatakse ainult sisemiselt valmissõnalise lahenduse väljastamisega, ilma hilisema tegevusega tugevdamiseta.

N.N. Poddjakov tegi järgmise järelduse: lastel vaimse tegevuse parandamisel läbitud etapid ja saavutused ei kao, vaid asenduvad uute, täiuslikumatega. Vajadusel saavad nad taas kaasa lüüa probleemsituatsiooni lahendamisel ehk hakkab tööle visuaal-efektiivne, visuaal-kujundlik ja verbaalne-loogiline mõtlemine. Sellest järeldub, et koolieelikutel toimib intellekt juba süsteemsuse printsiibi järgi.

Koolieelses eas hakkavad nad arenema mõisted. 3-4-aastaselt kasutab laps sõnu, mõnikord ei mõista nende tähendust täielikult, kuid aja jooksul tekib nende sõnade semantiline teadlikkus. J. Piaget nimetas sõnade tähenduse mittemõistmise perioodi lapse kõne ja vaimse arengu etapiks. Mõistete areng käib paralleelselt mõtlemise ja kõne arenguga.

Tähelepanu. Selles vanuses on see tahtmatu ja on põhjustatud väliselt atraktiivsetest objektidest, sündmustest ja inimestest. Esile tuleb huvi. Laps keskendub millelegi või kellelegi ainult selle aja jooksul, mil tal säilib otsene huvi inimese, objekti või sündmuse vastu. Vabatahtliku tähelepanu kujunemisega kaasneb egotsentrilise kõne ilmnemine.

Tähelepanu tahtmatust vabatahtlikule ülemineku algfaasis on lapse tähelepanu juhtimise ja valjuhäälse mõtlemise vahendid väga olulised.

Tähelepanu nooremast koolieelsest east vanemale üleminekul areneb järgmiselt. Nooremad koolieelikud vaatavad neid huvitavaid pilte ja saavad teatud tüüpi tegevusega tegeleda 6-8 sekundit ning vanemad koolieelikud - 12-20 sekundit. Koolieelses eas on erinevatel lastel juba täheldatud erinevat tähelepanu stabiilsuse määra. See võib olla tingitud närvitegevuse tüübist, füüsilisest seisundist ja elutingimustest. On täheldatud, et närvilised ja haiged lapsed on suurema tõenäosusega hajameelsed kui rahulikud ja terved lapsed.

Mälu. Mälu areng kulgeb tahtmatust ja vahetulest vabatahtlikule ja kaudsele meeldejätmisele ja meenutamisele. Seda asjaolu kinnitas Z.M. Istomina, kes analüüsis eelkooliealiste laste vabatahtliku ja kaudse meeldejätmise kujunemise protsessi.

Põhimõtteliselt on kõigil varases koolieelses eas laste puhul ülekaalus tahtmatu, visuaal-emotsionaalne mälu, ainult keeleliselt või muusikaliselt andekas lastel, kuulmismälu.

Tahtmatust mälust vabatahtlikule mälule üleminek jaguneb kaheks etapiks: 1) vajaliku motivatsiooni kujunemine, s.o soov midagi mäletada või meelde jätta; 2) vajalike mnemooniliste toimingute ja operatsioonide tekkimine ja täiustamine.

Erinevad mäluprotsessid arenevad vanusega ebaühtlaselt. Seega toimub vabatahtlik paljunemine varem kui vabatahtlik päheõppimine ja eelneb sellele arengus tahes-tahtmata. Mäluprotsesside areng sõltub ka lapse huvist ja motivatsioonist konkreetse tegevuse vastu.

Laste mälu tootlikkus mängutegevuse ajal on palju suurem kui väljaspool mängu. 5-6-aastaselt märgitakse ära esimesed tajutegevused, mille eesmärk on teadlik meeldejätmine ja meenutamine. Nende hulka kuuluvad lihtsad kordamised. 6-7-aastaselt on vabatahtlik päheõppimise protsess peaaegu lõppenud.

Lapse kasvades suureneb pikaajalisest mälust info hankimise ja operatiivmällu ülekandmise kiirus ning operatiivmälu maht ja kestus. Muutub lapse võime hinnata oma mälu võimeid, tema kasutatava materjali meeldejätmise ja taasesitamise strateegiad muutuvad mitmekesisemaks ja paindlikumaks. Näiteks nelja-aastane laps tunneb ära kõik 12 esitatud 12-st pildist, kuid reprodutseerida vaid kaks või kolm, kümneaastane laps, olles ära tundnud kõik pildid, suudab reprodutseerida kaheksa.

Paljudel alg- ja keskkooliealistel lastel on hästi arenenud vahetu ja mehaaniline mälu. Lapsed jätavad nähtu ja kuuldu kergesti meelde ja reprodutseerivad, eeldusel, et see äratab neis huvi. Tänu seda tüüpi mälu arendamisele parandab laps kiiresti oma kõnet, õpib kasutama majapidamistarbeid, orienteerub hästi ruumis.

Selles vanuses areneb eideetiline mälu. See on üks visuaalse mälu tüüpe, mis aitab selgelt, täpselt ja üksikasjalikult ilma suuremate raskusteta taastada mälus nähtu visuaalseid pilte.

Kujutlusvõime. Varase lapsepõlve lõpus, kui laps demonstreerib esimest korda võimet asendada mõned objektid teistega, algab kujutlusvõime arendamise esialgne etapp. Siis areneb see mängudes. Seda, kui arenenud on lapse kujutlusvõime, saab hinnata mitte ainult rollide järgi, mida ta mängu ajal mängib, vaid ka tema meisterdamise ja joonistuste järgi.

O.M. Djatšenko näitas, et kujutlusvõime oma arengus läbib samad etapid nagu teised vaimsed protsessid: tahtmatu (passiivne) asendatakse vabatahtlikuga (aktiivne), otsene - kaudne. Sensoorsed standardid muutuvad kujutlusvõime valdamise peamiseks vahendiks.

Koolieelse lapsepõlve esimesel poolel on ülekaalus laps paljunemisvõimeline kujutlusvõimet. See seisneb saadud muljete mehaanilises reprodutseerimises kujutiste kujul. Need võivad olla muljed telesaate vaatamisest, loo, muinasjutu lugemisest või tegelikkuse vahetu tajumisest. Kujutised reprodutseerivad tavaliselt neid sündmusi, mis jätsid lapsele emotsionaalse mulje.

Vanemas koolieelses eas muutub reproduktiivne kujutlusvõime kujutlusvõimeks, mis loovalt muudab reaalsust. Sellesse protsessi on juba kaasatud mõtlemine. Seda tüüpi kujutlusvõimet kasutatakse ja täiustatakse rollimängudes.

Kujutlusvõime funktsioonid on järgmised: kognitiivne-intellektuaalne, afektiivne-kaitsev. Kognitiiv-intellektuaalne kujutlusvõime kujuneb kujutise objektist eraldamisel ja kujutise tähistamisel sõnade abil. Roll afektiivne-kaitsev funktsioon on see, et see kaitseb lapse kasvavat, haavatavat, nõrgalt kaitstud hinge kogemuste ja traumade eest. Selle funktsiooni kaitsereaktsioon väljendub selles, et väljamõeldud olukorra kaudu saab pingeid maha laadida või konflikti lahendada, mida reaalses elus on raske saavutada. See areneb lapse teadlikkuse tõttu oma "minast", psühholoogilisest eraldatusest teistest ja tegudest, mida ta sooritab.

Kujutlusvõime areng läbib järgmised etapid.

1. Pildi “objektistamine” tegudega. Laps saab oma pilte kontrollida, muuta, täpsustada ja täiustada, see tähendab reguleerida oma kujutlusvõimet, kuid ei suuda eelseisvate toimingute programmi ette planeerida ja vaimselt koostada.

2. Laste afektiivne kujutlusvõime koolieelses eas areneb järgmiselt: esialgu väljenduvad lapse negatiivsed emotsionaalsed läbielamised sümboolselt kuuldud või nähtud muinasjuttude tegelastes; seejärel hakkab ta üles ehitama kujuteldavaid olukordi, mis eemaldavad tema “mina”-lt ohud (näiteks fantaasiajutud enda kohta, kellel on väidetavalt eriti väljendunud positiivsed omadused).

3. Asendustegevuste tekkimine, mille elluviimisel on võimalik tekkinud emotsionaalset pinget leevendada. 6-7-aastaselt saavad lapsed kujutleda ja elada väljamõeldud maailmas.

Kõne. Koolieelses lapsepõlves lõpetatakse keele omandamise protsess. See areneb järgmistes suundades.

1. Helikõne areneb. Laps hakkab teadvustama oma häälduse iseärasusi, areneb tema foneemiline kuulmine.

2. Sõnavara kasvab. Erinevate laste puhul on see erinev. See sõltub nende elutingimustest ja sellest, kuidas ja kui palju tema lähedased temaga suhtlevad. Eelkooliea lõpuks on lapse sõnavaras olemas kõik kõneosad: nimisõnad, tegusõnad, asesõnad, omadussõnad, numbrid ja sidesõnad. Saksa psühholoog W. Stern (1871-1938) toob sõnavara rikkusest rääkides välja järgmised arvud: kolmeaastaselt kasutab laps aktiivselt 1000-1100 sõna, kuueaastaselt 2500-3000 sõna.

3. Areneb kõne grammatiline struktuur. Laps õpib tundma keele morfoloogilise ja süntaktilise struktuuri seaduspärasusi. Ta mõistab sõnade tähendust ja oskab fraase õigesti konstrueerida. 3-5-aastaselt mõistab laps sõnade tähendust õigesti, kuid mõnikord rakendab neid valesti. Lapsed arendavad oskust oma emakeele grammatika seadusi kasutades luua väiteid, näiteks: "Piparmünt tekitab suus tuuletõmbust", "Kiilaspea on paljajalu", "Vaata, kuidas vihma sajab" ( K. I. Tšukovski raamatust “Kahest viieni").

4. Ilmub teadlikkus kõne verbaalsest kompositsioonist. Hääldamisel on keel orienteeritud semantilisele ja kõlalisele aspektile ning see viitab sellele, et laps ei ole veel kõnest teadlik. Kuid aja jooksul areneb keeleline taju ja sellega seotud vaimne töö.

Kui algul käsitleb laps lauset ühtse semantilise tervikuna, sõnalise kompleksina, mis tähistab reaalset olukorda, siis õppeprotsessi käigus ja raamatute lugemisega alustamise hetkest teadvustab ta kõne verbaalset kompositsiooni. Treening kiirendab seda protsessi ja seetõttu hakkab laps eelkooliea lõpuks juba sõnu lausetes eraldama.

Arengu ajal täidab kõne erinevaid funktsioone: kommunikatiivne, planeeriv, sümboolne, ekspressiivne.

Kommunikatiivne funktsioon - kõne üks peamisi funktsioone. Varases lapsepõlves on kõne lapse jaoks suhtlemisvahend peamiselt lähedaste inimestega. See tekib vajadusest seoses konkreetse olukorraga, millesse on kaasatud nii täiskasvanu kui ka laps. Sel perioodil mängib suhtlemine situatsioonilist rolli.

Olukorrakõne on vestluskaaslasele selge, kuid võõrale arusaamatu, sest suhtlemisel jäetakse välja kaudne nimisõna ja kasutatakse asesõnu (he, she, they), täheldatakse määrsõnade ja verbaalsete mustrite rohkust. Teiste mõjul hakkab laps situatsioonikõnet arusaadavamaks ümber ehitama.

Vanemate koolieelikute seas võib täheldada järgmist tendentsi: laps nimetab esmalt asesõna ja seejärel, nähes, et teda ei mõisteta, hääldab nimisõna. Näiteks: "Tema, tüdruk, läks ta, pall, veeres." Laps annab küsimustele täpsemad vastused.

Lapse huvide ring kasvab, suhtlus laieneb, sõbrad ilmuvad ja see kõik viib olukorrakõne asendumiseni kontekstuaalse kõnega. Siin on olukorra täpsem kirjeldus. Kui laps paraneb, hakkab ta seda tüüpi kõnet sagedamini kasutama, kuid situatsioonikõne on endiselt olemas.

Vanemas koolieelses eas ilmneb selgitav kõne. See on tingitud asjaolust, et laps hakkab eakaaslastega suheldes selgitama eelseisva mängu sisu, masina ülesehitust ja palju muud. See nõuab esitluse järjepidevust, olukorra peamiste seoste ja suhete väljaselgitamist.

Planeerimine kõnefunktsioon areneb, sest kõne muutub praktilise käitumise planeerimise ja reguleerimise vahendiks. See sulandub mõtlemisega. Lapse kõnes esineb palju sõnu, mis näivad olevat mitte kellelegi adresseeritud. Need võivad olla hüüatused, mis peegeldavad tema suhtumist tegevusse. Näiteks "Knock-knock... skoori tegi Vova!"

Kui laps pöördub tegevuse käigus enda poole, räägivad nad egotsentrilisest kõnest. Ta hääldab, mida ta teeb, samuti toimingud, mis eelnevad ja juhivad teostatavat protseduuri. Need väited on enne praktilisi tegevusi ja on kujundlikud. Eelkooliea lõpuks egotsentriline kõne kaob. Kui laps mängu ajal kellegagi ei suhtle, siis reeglina teeb ta tööd vaikides, kuid see ei tähenda, et egotsentriline kõne oleks kadunud. See muutub lihtsalt sisekõneks ja selle planeerimisfunktsioon jätkub. Järelikult on egotsentriline kõne vaheetapp lapse välis- ja sisekõne vahel.

Ikooniline Lapse kõnefunktsioon areneb mängus, joonistamises ja muudes produktiivsetes tegevustes, kus laps õpib kasutama märgiobjekte puuduvate esemete asendajana. Kõne märgifunktsioon on inimeste sotsiaal-psühholoogilisse ruumi sisenemise võti, vahend inimeste üksteise mõistmiseks.

Ekspressiivne funktsioon on kõne vanim funktsioon, mis peegeldab selle emotsionaalset külge. Lapse kõne on emotsioonidest läbi imbunud, kui tal midagi ei õnnestu või talle midagi keelatakse. Laste kõne emotsionaalset spontaansust tajuvad ümbritsevad täiskasvanud adekvaatselt. Hästi refleksiivse lapse jaoks võib selline kõne saada täiskasvanu mõjutamise vahendiks. Lapse konkreetselt demonstreeritud “lapselikkust” aga paljud täiskasvanud ei aktsepteeri, seega peab ta pingutama ja ennast kontrollima, olema loomulik ja mitte demonstratiivne.

5. Koolieelse psühholoogia tekkelugu

lastepsühholoogia pikisuunaline läbilõige

Lastepsühholoogial kui iseseisval fundamentaalteadusel on tihedad ja vastastikused seosed teiste teadusharudega. Ühelt poolt toetub see filosoofiale, kultuuriuuringutele, arengupsühholoogiale ja üldpsühholoogiale ning pakub nende jaoks empiirilist materjali, teisalt on see hariduspsühholoogia, pedagoogika ja praktilise psühholoogia teaduslik alus.

Lastepsühholoogia kui teadus lapse vaimsest arengust sai alguse 19. sajandi lõpus. See sai alguse saksa darvinistliku teadlase W. Preyeri raamatust “Lapse hing” (Peterburi, 1891). Selles kirjeldas Preyer oma tütre arengu igapäevaste vaatluste tulemusi, pöörates tähelepanu meeleelundite, motoorsete oskuste, tahte, mõistuse ja keele arengule. Preyeri eelis seisneb selles, et ta uuris, kuidas laps areneb esimestel eluaastatel ja tutvustas seda lastepsühholoogias. objektiivne vaatlusmeetod, välja töötatud analoogiliselt loodusteaduste meetoditega. Ta oli esimene, kes tegi ülemineku lapse psüühika introspektiivselt uurimiselt objektiivsele.

19. sajandi lõpul esile kerkinud objektiivsete lastepsühholoogia arengu tingimuste hulka kuulub ennekõike tööstuse kiire areng ja vastavalt sellele ka kvalitatiivselt uus ühiskonnaelu tase. See tõi kaasa vajaduse vaadata ümber laste kasvatamise ja harimise lähenemisviisid. Vanemad ja õpetajad ei pidanud füüsilist karistamist tõhusaks kasvatusmeetodiks – tekkisid demokraatlikumad perekonnad ja õpetajad. Lapse mõistmise ülesanne on saanud üheks prioriteediks. Lisaks on teadlased jõudnud järeldusele, et ainult lapse psühholoogia uurimise kaudu on võimalik mõista, mis on täiskasvanu psühholoogia.

Nagu iga teadmiste valdkond, sai ka lastepsühholoogia alguse teabe kogumisest ja kogumisest. Teadlased kirjeldasid lihtsalt vaimsete protsesside ilminguid ja edasist arengut. Kogutud teadmised nõudsid süstematiseerimist ja analüüsi, nimelt:

* üksikute vaimsete protsesside vaheliste seoste otsimine;

* tervikliku vaimse arengu sisemise loogika mõistmine;

* arenguetappide järjestuse määramine;

* ühest etapist teise ülemineku põhjuste ja viiside uurimine.

Lastepsühholoogias hakati kasutama teadmisi seotud teadustest: geneetiline psühholoogia,üksikute vaimsete funktsioonide tekke uurimine täiskasvanutel ja lastel ajaloos ja ontogeneesis ning hariduspsühholoogia.Üha enam on tähelepanu pööratud õppimispsühholoogiale. Silmapaistev vene õpetaja, teadusliku pedagoogika rajaja Venemaal K.D. Ušinski (1824-1870). Oma töös “Inimene kui õppeaine” kirjutas ta õpetajate poole pöördudes: “Uurige nende vaimsete nähtuste seaduspärasusi, mida soovite kontrollida, ja tegutsege vastavalt nendele seadustele ja asjaoludele, mille puhul soovite neid rakendada. ”

Kirjandus

Abramenkova V.V. Lapsepõlve sotsiaalpsühholoogia: lastesuhete areng laste subkultuuris. - M., 2000

Jäär F. Eluajastud // Ajaloo filosoofia ja metoodika. -M., 1997

Galperin P.Ya., Zaporožets A.V., Karpova S.N. Arengupsühholoogia aktuaalsed probleemid. -M., 1978

Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. Psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö metoodika ja meetodid. -M., 2001

Kon I.S. Laps ja ühiskond (ajalooline ja etnograafiline perspektiiv). -M., 1988

Kudrjavtsev V.T. Inimese lapsepõlve tähendus ja lapse vaimne areng. -M., 1997

Mead M. Kultuur ja lapsepõlvemaailm. -M., 1988

Mihhailenko M., Korotkova N., Grigorovich L. Kaasaegse koolieeliku portree juurde // Koolieelne haridus. - 1993. - nr 1. - lk. 27-36

Rybinsky E.M. Lapsepõlve fenomen tänapäeva Venemaal // Pedagoogika. -1996. - nr 6. - lk. 14-18

Elkonin D.B. Sissejuhatus lastepsühholoogiasse // Valitud artiklid. psühhol. töötab. -M., 1989. - lk. 26-59

Elkonin D.B. Vaimse arengu periodiseerimise probleemist lapsepõlves // Valitud psühholoogilised teosed. -M., 1989. - lk. 60-77

Elkonin D.B. Psühhodiagnostika probleemid // Valitud psühholoogilisi teoseid. -M., 1989. - lk. 281-305

Erickson E. Lapsepõlv ja ühiskond. -SPb., 1996

Postitatud saidile Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Psühholoogia kui teaduse üldprobleemid. Mälu kui kognitiivne protsess. Isiksuse psühholoogilised omadused. Õppeprotsessi olemus. Teadvus kui vaimse arengu kõrgeim aste. Tegevuse psühholoogiline teooria. Mõtlemine ja kujutlusvõime.

koolitusjuhend, lisatud 18.12.2008


Psühholoogia õppeaine ja ülesanded. Vaimse arengu peamised etapid. Kognitiivsete protsesside psühholoogia: aisting, taju, tähelepanu, mälu ja kujutlusvõime. Mõtlemise vormid ja liigid. Konfliktsed emotsionaalsed seisundid. Temperament, iseloom ja rõhuasetused.

loengute kursus, lisatud 07.10.2010


Kujutlusvõime kui inimpsüühika eriline vorm, mis on taju, mõtlemise ja mälu vahepealsel positsioonil. Kujutlusvõime arengu peamised etapid ontogeneesis. Loov ja loov kujutlusvõime. Kujutlusvõime eelkooliealistel lastel.

kursusetöö, lisatud 19.02.2011


Lastepsühholoogia õppeaine ja ülesanded. Laste psühholoogiliste vaatluste tunnused. Joonistamine kui vahend lapse pere mikrokeskkonna uurimiseks. Kaksikmeetod lapse psüühika uurimiseks. Lapse vaimse arengu mustrid ja liikumapanevad jõud.

petuleht, lisatud 15.11.2010


Vaimsed protsessid: taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemine, kõne kui mis tahes tegevuse olulisemad komponendid. Aisting ja taju, nende eripära ja avaldumismehhanism. Kujutlusvõime ja loovus, mõtlemine ja intelligentsus, nende eesmärk.

abstraktne, lisatud 24.07.2011


Üld- ja lastepsühholoogia õppeaine ja ülesanded. Psüühika areng fülogeneesis. Isiksuse mõiste psühholoogias, selle määratlemise kriteeriumid. Tegevuse ja selle motivatsiooni psühholoogilised omadused. Tähelepanu tüübid ja tunnused. Karakteri struktuur ja tüpoloogia.

petuleht, lisatud 18.11.2009


Inimtegevuse põhikomponendid: aisting, taju, tähelepanu, kujutlusvõime, mälu, mõtlemine, kõne. Isiksuse kognitiivsete protsesside uurimise meetodid: tähelepanu selektiivsus ja stabiilsus, lühimälu ja sõnade õppimine.

test, lisatud 30.01.2011


Mängimine kui juhtiv tegevus eelkoolieas. Kognitiivsed vaimsed protsessid (kõne, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime) lastel. Mõned harjutused ja mängud tähelepanu arendamiseks. Selle tunnuste uurimine vanemas koolieelses eas lastel.

kursusetöö, lisatud 06.12.2014


Esitlustaseme analüüs, selle spetsiifilisus, erinevus teistest tasanditest. Inimese kognitiivsed tasemed: taju, mõtlemine, tähelepanu, mälu, kõne, aisting. Gestalti koolkond psühholoogias. Gestal psühholoogia tänapäeva psühholoogide pilgu läbi.

kursusetöö, lisatud 16.05.2005


Inimese kognitiivse tegevuse põhimehhanismide ja vormide tunnused, mis koosnevad kognitiivsetest vaimsetest protsessidest: aisting, taju, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime, mõtlemine ja kõne. Sensoorne ja loogiline tunnetus.

1. Juhtiv tegevus eelkoolieas muutub see mängu. Kogu vanuseperioodi jooksul toimub mängutegevuses aga olulisi muutusi.
Nooremad koolieelikud (3–4-aastased) mängivad enamasti üksi.

Mängude kestus on tavaliselt piiratud 15–20 minutiga ja süžee eesmärk on reprodutseerida nende täiskasvanute tegevust, keda nad igapäevaelus jälgivad.

Keskmised koolieelikud (4–5-aastased) eelistavad ühismänge, milles peamine on inimestevaheliste suhete matkimine.

Lapsed jälgivad selgelt reeglite järgimist rollide täitmisel. Levinud on rohke rolliga temaatilised mängud.

Esimest korda hakkavad esile kerkima juhtimis- ja organiseerimisvõimed.

Keskmises koolieelses eas areneb joonistamine aktiivselt. Tüüpiline on skemaatiline, röntgenijoonis, kui joonistatakse midagi, mis väljast ei paista, näiteks profiilis kujutamisel joonistatakse mõlemad silmad.

Võistlusmängud hakkavad äratama aktiivset huvi ja aitavad lastel arendada edu saavutamise motiive.

Vanem koolieelik (5–7-aastane) suudab mängida kaua, isegi mitu päeva.

Mängudes pööratakse rohkem tähelepanu moraali- ja eetikastandardite taastootmisele.
Aktiivselt areneb ehitus, mille käigus õpib laps lihtsamaid tööoskusi, tutvub esemete omadustega, arendab praktilist mõtlemist, õpib kasutama tööriistu ja majapidamistarbeid.
Lapse joonistus muutub mahukaks ja süžeepõhiseks.

Seega arenevad ja täiustuvad järjekindlalt kogu koolieelse lapsepõlve jooksul mängud esemetega, rollimängud, ehitamine, joonistamine ja kodutööd.

2. Aktiivne koolieelses eas areneb sensoorne sfäär. Lapsel paraneb värvi, suuruse, kuju, kaalu jms tajumise täpsus. Ta oskab märgata erineva kõrgusega helide erinevust, häälduselt sarnaseid helisid, õppida rütmimustrit, määrata esemete asukohta ruumi ja ajavahemikke.

Eelkooliealise lapse tajumine on täpsem, kui seda põhjustavad eredad stiimulid ja sellega kaasnevad positiivsed emotsioonid.

Vanemaks koolieelseks eaks suureneb taju mõtestatus järsult, see tähendab, et ettekujutused keskkonnast avarduvad ja süvenevad.

Koolieeliku mõtlemist esindavad kolm tüüpi: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik, verbaalne-loogiline. Koolieelse perioodi alguses lahendab laps enamiku probleemidest praktiliste tegevuste abil.

Vanemas eelkoolieas omandab visuaal-kujundlik mõtlemine juhtiva tähtsuse. Selle kiire arengu taustal hakkab paika panema loogilise mõtlemise vundament, mis on kooliajal nii vajalik.

Lapse tähelepanu jääb kogu koolieelses eas jätkuvalt tahtmatuks, kuigi see omandab suurema stabiilsuse ja keskendumisvõime.

Tõsi, enamasti on laps keskendunud, kui ta tegeleb huvitava põneva tegevusega.

Koolieelse perioodi lõpuks suudab laps säilitada püsiva tähelepanu intellektuaalsete tegevuste sooritamisel: mõistatuste lahendamine, mõistatuste lahendamine, tšaraadid, mõistatused jne.

Mälu koolieelikul on järgmised omadused:

1. kujundlik mälu on kõige arenenum, sealhulgas selline sort nagu eidetic;
2. meeldejätmine toimub paremini, kui see on organiseeritud mängutegevuse ajal;
3. mnemoonilise ülesande seadmisel toimub meeldejätmine mehaaniliselt, see tähendab kordamise kaudu;
4. koolieelik kuulab mõnuga seda, mida ta on juba varem kuulnud, treenides nii oma mälu;
5. emotsionaalne mälu on hästi arenenud, lapse suur muljetavaldavus toob kaasa asjaolu, et meil on säilinud palju eredaid lapsepõlvepilte.

Vaatame funktsioone kujutlusvõimet koolieelik:

1. kujutluspildid tekivad kergesti.
2. fantaasia "tooted" eristuvad nende ebajärjekindluse poolest: ühelt poolt on laps "kohutav" realist ("Seda ei juhtu"), teiselt poolt on ta suur unistaja;
3. eelkooliealise kujutlusvõime kujutised eristuvad nende heleduse, emotsionaalsuse ja ideede originaalsuse poolest, kuigi enamasti põhinevad need ideed juba teadaoleval (kujutlusvõime taasloomine);
4. Sageli on lapse fantaasiad suunatud tulevikku, kuigi nendel piltidel on ta väga muutlik.

Eelkoolieas paraneb lapse kõne aktiivselt. Sellele aitavad kaasa mängulised tegevused, mille käigus lepivad lapsed kokku reeglites, jagavad rolle jne.

Valdatakse grammatikareegleid, käändeid ja käändeid, keerulisi lauseid, ühendavate sidesõnade, sufiksite ja eesliidete kasutamise reegleid.
Nagu rahalised vahendid Suhtlemisel kasutab laps järgmisi kõnetüüpe:

1. situatsiooniline;
2. kontekstuaalne;
3. selgitav.

Olukorrakõne on sageli arusaadav ainult vestluskaaslasele, see jääb kõrvalistele isikutele kättesaamatuks, sisaldab palju verbaalseid mustreid, määrsõnu, puuduvad pärisnimed ja teema puudub.

Kui laps valdab keerukamaid tegevusi, muutub kõne üksikasjalikumaks, sealhulgas olukorra selgitamiseks.

Sellist kõnet nimetatakse kontekstuaalseks. Vanemas koolieelses eas areneb lapsel selgitav kõne, kui esitluse järjestust hoitakse ja põhiline on esile tõstetud.

Eelkoolieas on üsna levinud ka egotsentriline kõne.

See on vahepealne tüüp välis- ja sisekõne vahel ning väljendub oma tegude valjusti kommenteerimises, kellegi poole konkreetselt pöördumata.

Niisiis suureneb koolieelses eas lapse tegevuste ja vaimsete protsesside meelevaldsus ning teadmised ümbritsevast maailmast süvenevad ja laienevad.

3. Isiklik areng koolieelik sisaldab:

1. meid ümbritseva maailma ja meie koha mõistmine selles maailmas;
2. emotsionaalse ja tahtelise sfääri arendamine.

Täiskasvanu suhtumine lapsesse määrab suuresti tema isiksuse kujunemise.

Samal ajal muutub oluliseks avaliku moraali normide järgimine. Eelkooliealine laps saab neid norme õppida järgmistel viisidel:

1. lähedaste jäljendamine;
2. täiskasvanute töö vaatamine;
3. lugude, muinasjuttude, luuletuste lugemise kuulamine;
4. eakaaslaste jäljendamine, kes naudivad täiskasvanute tähelepanu;
5. meedia, eriti televisiooni kaudu.

Nooremad koolieelikud õpivad kultuurilisi ja hügieenilisi oskusi, igapäevast rutiini, mänguasjade ja raamatute käsitsemise reegleid; keskmised ja vanemad koolieelikud - reeglid suheteks teiste lastega.

Koolieelses eas hakkab aktiivselt kujunema lapse eneseteadvus, mis väljendub enesehinnangus.

Algstaadiumis õpib laps hindama muinasjuttude ja lugude tegelasi, seejärel kannab need hinnangud üle reaalsetele inimestele ja alles vanemaks koolieelikuks hakkab arenema oskus ennast õigesti hinnata.

Kogu koolieelses eas saadavad tunded lapse käitumist.
Beebi ei suuda veel oma emotsionaalseid läbielamisi täielikult kontrollida, tema tuju võib kiiresti muutuda vastupidiseks, kuid vanusega omandavad tunded suurema sügavuse ja stabiilsuse.

Tunnete “mõistlikkus” suureneb, mis on seletatav vaimse arengu kiirenemisega.
Üha enam võib täheldada selliste tunnete avaldumist nagu rõõmu- ja uhkustunne tehtud ülesande üle või vastupidi – leina- ja häbitunne, kui ülesanne ei ole täidetud, koomiline tunne (lapsed tulevad välja verbaalsete ümberpööramistega ), ilumeel.

Eelkooliea lõpuks õnnestub lapsel mõnel juhul vägivaldseid tunnete ilminguid ohjeldada.
Ta omandab järk-järgult mõistmise emotsioonide mitteverbaalsest keelest.
Seega toimub koolieelses eas lapse isiklik areng täiskasvanutega aktiivse suhtlemise tulemusena.

4. Vaatame lähemalt psühholoogiline valmisolek kooliks, mida mõistetakse kui „lapse vajalikku ja piisavat vaimse arengu taset kooli õppekava omandamiseks eakaaslaste rühmas õppimise tingimustes” (I. V. Dubrovina, 1997).

Ehk siis eakaaslaste rühma kuuluv laps peaks suutma koolimaterjali omastada.

Lapse vaimse arengu parameetrite tuvastamise teemal on erinevaid arvamusi.

L. I. Božovitš rõhutas:

• motiveeriva arengu tase, sh kognitiivsed ja sotsiaalsed (soov võtta eakaaslaste rühmas teatud positsioon) õppimismotiivid;
• vabatahtlikkuse piisav arengutase ja intellektuaalse sfääri teatud arengutase, kusjuures esikohal on motiveeriv areng.

Koolivalmidus eeldab “õpilase sisepositsiooni” kujunemist, mis tähendab lapse võimet teadlikult seada ja täita teatud kavatsusi ja eesmärke.

Enamik uurijaid annab ühe peamise koha omavolile. D. B. Elkonin nimetas peamisteks oskusteks nagu oma tegude teadlik allutamine reeglile, orienteerumine etteantud nõuete süsteemile, kõneleja tähelepanelik kuulamine ja suuliselt pakutud ülesande täpne täitmine.

Need parameetrid on arenenud omavoli elemendid.

Edukaks õppimiseks koolis on oluline arendada ka täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemisoskust ning valmisolekut võtta vastu uus ühiskondlik positsioon: “koolilapse positsioon”.

Arukas valmisolek kooliharidus ei seisne eelkõige mitte omandatud teadmiste hulgas, vaid kognitiivsete protsesside arengutasemes, s.o lapse võimes arutleda, analüüsida, võrrelda, teha järeldusi jne. Sel juhul on kõne arengu heal tasemel on äärmiselt oluline.

Eeltoodud lähenemisviise kokku võttes saame eristada koolivalmiduse kolme aspekti: intellektuaalne, emotsionaalne, sotsiaalne.

Intelligentne komponent väljendub ilmavaate tasemes, kindlas sõnavaras, kognitiivsete protsesside (taju, mälu, tähelepanu, mõtlemise ja kujutlusvõime, kõne) arengutasemes ning õpiülesande tuvastamise oskuses.

Emotsionaalne valmisolek- see on lapse võime täita pikka aega ebaatraktiivset ülesannet ilma segamiseta, impulsiivsete reaktsioonide vähenemine, võime seada eesmärk ja seda saavutada, hoolimata raskustest.

Sotsiaalne komponent avaldub oskuses ja soovis suhelda eakaaslastega, alluda lasterühma seadustele ning valmisolekus aktsepteerida õpilase staatust.

Mõned uurijad keskenduvad motivatsioonivalmidusele, mis väljendub selges vajaduses saavutada edu õppimises ja suhtlemises, adekvaatse (tegelikule positsioonile vastava) enesehinnangu olemasolus ja mõõdukalt kõrgel püüdlustes (soovis midagi saavutada). ). Niisiis, lapsel, kes on psühholoogiliselt valmis koolis õppima, peavad olema kõik ülaltoodud komponendid.