Lapsed pole vähemad kui meie, täiskasvanud. Ära unusta, et olid ka lapsed. Need võivad olla rahulolematuse olukorrad, kui laps ei suuda oma negatiivseid emotsioone adekvaatsete sõnadega väljendada.
8Tsitaadid ja aforismid 21.04.2018
Head lugejad, kui teil on lapsi, siis kui teilt küsida, mis on teie jaoks elus kõige tähtsam, teate, mida vastata. Ja hoolimata asjaolust, et laste ilmumisega meie ellu omandame palju uusi probleeme ja raskusi, millega me pole varem kokku puutunud, täidavad lapsed koos sellega meie elu tähenduse ja suure armastusega.
Laste kohta käivad tsitaadid ja aforismid väljendavad lühidalt ja täpselt lapsepõlve ja lastega seotud tundeid ja mõtteid. Ja võib-olla on põhiidee selles, et esiteks annavad nad meile võimaluse paremaks saada.
Me kõik oleme pärit lapsepõlvest
"Kõik täiskasvanud olid kunagi lapsed. Seda mäletavad vaid vähesed,” ütles Antoine de Saint-Exupéry. Tsitaadid laste kohta aitavad meil meenutada lapsepõlves kogetud kerguse ja elutäiuse tunnet.
“Lapsed on meist nooremad, nad mäletavad veel, kuidas nemadki olid puud ja linnud ja suudavad seetõttu siiani neist aru saada; Oleme liiga vanad, meil on liiga palju muresid ja meie pea on täis juriidikat ja halba luulet.
Heinrich Heine
«Minuni on viieaastasest lapsest vaid samm. Minuni on vastsündinust kohutav vahemaa.”
Leo Tolstoi
"Ühiskonna tingimustest eemaldudes ja loodusele lähenedes muutume tahes-tahtmata lasteks: kõik omandatud pudeneb hingest ja muutub taas samaks, mis kunagi oli ja ilmselt on ka kunagi."
Mihhail Lermontov
"Ole ise nii mees kui laps, et saaksite last õpetada."
Vladimir Odojevski
"Iga laps on osaliselt geenius ja iga geenius on osaliselt laps."
Arthur Schopenhauer
"Igaühes meist on ikka veel kolmeaastane laps, kes kardab, kes tahab lihtsalt natuke armastust."
Louise Hay
"Suur mees on see, kes pole kaotanud oma lapselikku südant."
Mencius
Oh, lapsepõlv, su päevad on puhtad, nagu kaadrid vanast filmist...
Tähenduslikud tsitaadid ja aforismid laste kohta näitavad, et lapsed pole lihtsalt väikesed inimesed, kes alles hakkavad elu kogema, vaid ka meie maailma võimalus muutuda pisut helgemaks ja lahkemaks.
"Lapsed on põhjus, miks taevas pole veel maailma hävitanud."
Moritz-Gottlieb Safir
"Kui kohutav oleks maailm, kui ei sünniks pidevalt lapsi, kes tooksid endaga kaasa süütuse ja igasuguse täiuslikkuse!"
John Ruskin
"Teie lapsed ei ole teie lapsed. Need ilmuvad teie kaudu, kuid mitte teie poolt. Võite anda neile oma armastuse, kuid mitte oma mõtteid, sest neil on oma mõtted. Saate anda kodu nende kehale, kuid mitte nende hingele. Te olete vaid vibud, millest saadetakse edasi elavaid nooli ja mida te nimetate oma lasteks.
Gibran Kahlil Gibran
"Maa peal pole pühamat hümni kui laste huulte põrin."
Viktor Hugo
“Lapsi pole, on inimesed. Kuid erineva kontseptsiooni skaala, erineva kogemustepagasiga, erinevate ajendite, erineva tunnetemänguga.
Janusz Korczak
"Lastemängul on sageli sügav tähendus."
Friedrich Schiller
“Loodus tahab, et lapsed oleksid lapsed enne täiskasvanuks saamist. Kui tahame seda korda rikkuda, toodame varavalmivaid vilju, millel ei ole ei küpsust ega maitset ega aeglusta riknemist.
Jean-Jacques Rousseau
Lapsed on õnn, lapsed on rõõm...
Väga sageli saabub õnn meie koju koos lapse sünniga. Ja elu muutub koos sellega täielikult, muutub teistsuguseks, paneb sind ennast, teisi inimesi ja ümbritsevat maailma uuel viisil vaatama. Ja me hakkame nägema seda, mida me varem näinud pole. Tsitaadid ja aforismid lastest ja õnnest kirjeldavad nii elavalt rõõmu, mida lapsed meie ellu toovad.
"Lapsed harjuvad õnnega kohe ja loomulikult, sest nad ise on oma olemuselt rõõm ja õnn."
Viktor Hugo
"Lapsed mitmekordistavad meie igapäevaseid muresid ja ärevust, kuid samas ei tundu tänu neile surm meile nii kohutav."
Francis Bacon
"Lapsed on ankrud, mis hoiavad ema elus."
Sophokles
"Laps on nähtavaks tehtud armastus."
Novalis
"Lapsed on õnn, mis aastatega kasvab."
"Õnne ei saa osta. Aga ta võib sündida."
"Ma võtan su käe enda kätte ja suudlen krooni su randmel. Ega ma asjata kannatasin, et sellist õnne sünnitada.”
"Päev algab õnnega, õnn tõusis kõigi teiste ees. Õnn naeratab emale, muutes ta naeratuse naeruks.
"Kui lapsed sünnivad, kaob majja kord, raha, rahu, lõõgastus - ja õnn tuleb."
"Alles siis, kui teil on lapsed, saate aru, et on elu, mis on väärtuslikum kui teie oma."
Lapsed on elu lilled
Antoine de Saint-Exupéry tsitaat, et lapsed on elulilled, kes sünnivad alaspidi peaga, on tuttav kõigile. Maksim Gorki nimetas lapsi "maa elavateks lilledeks". Sest laps on anum, mis on ääreni täidetud usaldusega selle maailma vastu. Lapsed kaunistavad meie elu ja annavad sellele tähenduse.
“Lapsed on pühad ja puhtad. Sa ei saa neid oma tuju mänguasjadeks teha.
Anton Tšehhov
"Lapse meeleseisund läbib kogu meie elu – just see ajendab meid otsima elu mõtet, otsima Jumalat."
Vladimir Levi
"Eluteatris on ainsad tõelised vaatajad lapsed."
Vladislav Grzeszczyk
"Ilma lasteta oleks võimatu inimkonda nii palju armastada."
Fjodor Dostojevski
“Lapsed on ühiskonna elav jõud. Ilma nendeta tundub see veretu ja külm.
Anton Makarenko
"Olen kindel, et kui peaksite valima elamise seal, kus laste müra ei lakka hetkekski või kus seda ei kosta, siis eelistaksid kõik normaalsed ja terved inimesed lakkamatut müra lakkamatule vaikusele."
Bernard Shaw
Ainult üks maailm on piiritu – lapsepõlv
Laste kohta on palju ilusaid tsitaate ja aforisme. Need sisaldavad kogu tarkust ja olemust sellisest inimelu maagilisest ajast nagu lapsepõlv.
"Lastel pole minevikku ega tulevikku, kuid erinevalt meist, täiskasvanutest, oskavad nad olevikku kasutada."
Jean de La Bruyère
"Lapsed on meie homsed kohtunikud, nad on meie vaadete ja tegude kriitikud, nad on inimesed, kes lähevad maailma uute eluvormide ehitamise suure töö nimel."
Maksim Gorki
"Lapsed õpetavad täiskasvanuid mitte millessegi täielikult süvenema ja jääma vabaks."
Mihhail Prišvin
“Lapsel on oma eriline võime näha, mõelda ja tunda; pole midagi tobedamat, kui proovida seda oskust meie omaga asendada.
"Te ei saa kunagi luua tarku mehi, kui tapate ulakaid lapsi."
Jean-Jacques Rousseau
«Õpetame kõigepealt oma lapsi. Siis me ise õpime neilt.
Jan Rainis
"Hoolige oma laste pisarate eest, et nad saaksid neid teie hauale valada."
Pythagoras
"Lapsepõlve võlu seisneb selles, et iga lapsega kõik uueneb ja maailm esitatakse uuesti inimeste hinnangule."
Gilbert Keith Chesterton
“Rääkige lastele midagi – lõpuni. Kuid nad küsivad kindlasti: "Mis edasi? Miks? Lapsed on ainsad julged filosoofid.
Jevgeni Zamjatin
Hariduse eesmärk on lapse areng
Tsitaadid lastekasvatuse kohta annavad aimu, mida see täpselt hõlmama peaks ja millal see kõige tõhusam on. Haridus ei ole ju ainult ja mitte niivõrd moraaliõpetus ja moraali lugemine, vaid oskus mõista, mida lapsed tegelikult vajavad, ja anda neile võimalus edasiseks arenguks.
"Kantslist jutlustamine, platvormilt köitmine, kantslist õpetamine on palju lihtsam kui ühe lapse kasvatamine."
Aleksander Herzen
"Haridus tähendab lapse võimete toitmist, mitte nende uute võimete loomist, mida tal pole."
Giuseppe Mazzini
"Laps vajab teie armastust kõige rohkem siis, kui ta väärib seda kõige vähem."
Erma Bombeck
"Olgu lapse esimene õppetund sõnakuulelikkus, siis võib teine tund olla see, mida peate vajalikuks."
Thomas Fuller
"Lapsed vajavad eeskujusid rohkem kui kriitikat."
Joseph Joubert
"Kõik kasvatusraskused tulenevad sellest, et vanemad, kes mitte ainult ei paranda oma puudusi, vaid ka õigustavad neid endas, ei taha neid puudusi oma lastes näha."
Leo Tolstoi
„Ära tee lapsest iidolit; kui ta suureks kasvab, nõuab ta ohvreid."
Pierre Buast
“Kas sa tead, mis on kõige kindlam viis oma last õnnetuks teha? Selle eesmärk on õpetada teda mitte millestki keelduma.
Jean-Jacques Rousseau
"Vanemaks saamine on kõige raskem. Arvate – nüüd on kõik läbi! Sellist õnne pole – see alles algab!”
Mihhail Lermontov
«Vanemad ajavad sageli segamini mõisted «kasvatus» ja «haridus» ning arvavad, et on oma last kasvatanud, kui on sundinud teda nii paljusid aineid õppima. Sellest ka vanemate sage pettumus oma lastes järgmistel aastatel.
Anton Rubinstein
"Külva tegu ja lõikad harjumust ja lõikad iseloomu ja lõikad saatuse.
William Thackeray
"Kui soovite kasvatada häid lapsi, kulutage neile poole vähem raha ja kaks korda rohkem aega."
Sukhomlinsky lastest ja nende kasvatamisest
Suurepärane õpetaja Vassili Aleksandrovitš Sukhomlinsky pühendas oma elu lastele. Näpunäiteid, kuidas eristada lapse isiksust, kajastuvad Sukhomlinsky tsitaadid laste kasvatamise kohta. Need ei kaota kunagi oma tähtsust.
„Pedagoogilise kultuuri kõige olulisem omadus peaks olema iga lapse vaimse maailma tunnetamine, oskus anda igaühele nii palju tähelepanu ja hingejõudu, kui on vaja, et laps tunneks, et teda ei ole unustatud, et tema lein, kaebused. ja kannatusi jagatakse.
"Ainult temast saab tõeline õpetaja, kes ei unusta kunagi, et ta ise oli laps."
"Kasvatades oma last, kasvatate sa ennast, kinnitades oma inimväärikust."
"Lastele pole vaja palju rääkida, ärge toppige neid lugudega, kuid verbaalne küllastustunne on üks kahjulikumaid küllastustunde. Laps ei pea mitte ainult kuulama õpetaja sõna, vaid ka vaikima; nendel hetkedel ta mõtleb, mõistab seda, mida kuulis ja nägi. Me ei tohi muuta lapsi sõnade tajumise passiivseteks objektideks.
"Las oma õpilane olla mässumeelne, isemajandav - see on võrreldamatult parem kui vaikne kuulekus ja tahte puudumine."
«Seal, kus kõik põhineb karistamisel, pole enesekasvatust ja ilma eneseharimiseta ei saa haridus üldiselt olla normaalne. Ei saa, sest juba karistus vabastab õpilase kahetsusest ja südametunnistus on eneseharimise peamine mootor; seal, kus südametunnistus magab, ei saa olla juttugi eneseharimisest. Karistuse saanud mõtleb: mul pole enam midagi oma teo peale mõelda, sain, mis pidi.
“Laps on pere peegel; Nii nagu päike peegeldub veepiisas, nii peegeldub ka lastes ema ja isa moraalne puhtus.“
Isiksusekasvatus Makarenko järgi
Säraval õpetajal Anton Semenovitš Makarenkol oli laste kasvatamisest oma nägemus. Tema metoodikat kritiseeriti ja kiusati taga, kuid UNESCO andmetel on ta üks neljast inimesest, kes avaldas kaasaegsele pedagoogikateadusele kõige tugevamat mõju. Makarenko tsitaadid laste kasvatamise kohta näitavad tema nägemust sellest, kuidas kasvatada täisväärtuslikku isiksust.
"Kõige otsustavam on teie enda käitumine. Ärge arvake, et kasvatate last ainult siis, kui temaga räägite, teda õpetate või käskite. Sa kasvatad teda igal oma eluhetkel, isegi kui sa pole kodus.
“Kasvatusprotsess on pidevalt kestev protsess ning selle üksikud detailid lahenevad pere üldises toonis ning üldtooni ei saa välja mõelda ja kunstlikult hoida. Üldtooni, kallid vanemad, loob teie enda elu ja teie enda käitumine.“
"Kas sa tahad oma lapse hinge rikkuda? Siis ära keeldu talle millestki. Ja aja jooksul saad aru, et sa ei kasvata inimest, vaid kõverat puud.
"Armastuse keskendumine ühele lapsele on kohutav pettekujutelm."
"Kui olete kodus ebaviisakas või hooplev või purjus ja mis veelgi hullem, kui solvate oma ema, ei pea te enam lapsevanemaks saamisele mõtlema: te kasvatate juba oma lapsi ja kasvatate neid halvasti ja mitte ühtegi parimat. nõuanded ja meetodid aitavad teid.
“Nii et me kõik mõtleme välja haridussüsteemid: nii peaksime harima, nii... Aga tegelikult on vanematel ja kasvatajatel üks ülesanne: hoida lapse närvisüsteem terve ja terve 18. eluaastaks. Elu paneb ta õlgadele nii suure koorma, et närvid peavad terved olema ja me rebime need juba varakult puruks...”
Tsitaadid laste ja vanemate kohta
Vanemate ja laste vaheline suhe ei ole alati pilvitu. Ja kui seisate silmitsi isade ja laste probleemiga, siis pidage meeles, et just meie, lapsevanemad, aitasime nende tekkimisele suurel määral kaasa. Lapsed on meie peegeldus ja see idee on selgelt nähtav laste ja vanemate tsitaatides.
"Lapsed ja vanemad on sulelinnud, kuid kasvanud eri aegadel."
Natalja Rozbitskaja
«Kui sageli kuulevad lapsed, et nad peaksid oma vanematele tänulikud olema. Sest nad veetsid kogu oma elu nende peal, ei maganud öösel ja lihtsalt sellepärast, et nad sünnitasid... Kas olete kunagi mõelnud, kui palju lapsed oma vanematele annavad? Tõeline armastus, rõõm, lootus... Kui sageli tunneme end lapse kõrval targa ja kõikvõimsana. Laps annab meile eneseväärikuse tunde. Nii et võib-olla ei peaks me lastelt tänulikkust ootama, sest nad ei andnud meile vähemat?
“Lapsed tõlgendavad meie sõnu harva valesti. Nad kordavad hämmastavalt täpselt kõike, mida me poleks tohtinud öelda.
„See on uudishimulik: iga põlvkonnaga läheb lastel aina hullemaks ja vanematel läheb paremaks; Sellest järeldub, et halvematest lastest kasvavad järjest tublimad vanemad.»
Wieslaw Brudzinski
"Vanemad andestavad oma lastele kõige vähem pahesid, mille nad ise neile sisendasid."
Johann Friedrich Schiller
"Kui lapsed oma isa hämmeldavad, saadab ta nad nurka."
Valeri Mironov
"Lapsed ei kuuletunud kunagi täiskasvanutele, kuid nad jäljendasid neid alati."
James Baldwin
"Kui te lõpuks mõistate, et teie isal oli tavaliselt õigus, on teil endal poeg, kes on veendunud, et isa eksib tavaliselt."
Peter Lawrence
"Kellel pole lapsi, ohverdab surma."
Francis Bacon
Lapsed on meie tulevik
Me kõik tahame, et meie lapsed kasvaksid meist paremaks, targemaks, õnnelikumaks. Tsitaadid teemal, et lapsed on meie tulevik, paljastavad meile selle kuulsa fraasi täieliku tähenduse.
“Sa elad maailmas kümme korda, kordad kümme korda lastel. Ja oma viimasel tunnil on teil õigus võita võidetud surma üle."
"Vaadake mu lapsi. Minu endine värskus on neis elus. Need on minu vanaduse õigustuseks.
William Shakespeare
"Elu on lühike, aga inimene elab seda uuesti oma lastes."
Anatole Prantsusmaa
„Lapsed on kolmandik meie riigi elanikkonnast ja kogu meie tulevik. Lapsed panevad mind tahtma elada."
Muhammad Ali
"Kasvatades lapsi, kasvatavad tänapäeva vanemad meie riigi ja seega ka maailma ajalugu."
“Meie lapsed on meie vanadus. Õige kasvatus on meie õnnelik vanadus, halb kasvatus on meie tulevane lein, need on meie pisarad, see on meie süü teiste inimeste ees.
Anton Makarenko
"Lapsed on elavad sõnumid, mille saadame tulevikku, mida me ei näe."
Alfred Whitehead
"Hirm lapse ees on rohkem kui hirm enda elu pärast. See on hirm oma surematuse pärast."
Victoria Tokareva
Lapsepõlve maagiline maailm
Asjade olemuse väljendamiseks pole alati vaja palju sõnu. Lühikesed tähenduslikud tsitaadid laste kohta ainult kinnitavad seda.
"Laps on tulevik."
Victor Marie Hugo
"Laps sünnitab vanemad."
Stanislav Jerzy Lec
"Kõik lapsed maailmas nutavad samas keeles."
Leonid Leonov
"Enamik meist saab lapsevanemaks enne, kui lakkame olema lapsed."
Minion McLaughlin
"Lapsed kuulavad kõige tähelepanelikumalt, kui inimesed nendega ei räägi."
Eleanor Roosevelt
"Me mõtleme alati oma lapsed välja."
Voldemar Lysyak
"Iga inimene on alati kellegi laps."
Pierre-Augustin Caron de Beaumarchais
"Naised teevad meist luuletajad, lapsed teevad meist filosoofid."
Malcolm de Chazal
"Täiskasvanute jõupingutused on sisuliselt suunatud sellele, et laps oleks enda jaoks mugav."
"Lapse üksindus annab nukule hinge."
Janusz Korczak
"Hüljatud lapsed elavad sageli koos oma vanematega."
"Lapsed on elu enda range hinnang."
Kõige ebameeldivamad - võib-olla isegi hirmutavamad - sõnad, mida lapse suust kuulda võib, on: "Ema, ma ei armasta sind!" või "Ma vihkan sind!" Me talume kapriise, etteheiteid, hüsteerikat, kuid me pole valmis selliseid sõnu omaenda lapselt kuulma.
Me kardame neid.
Maailm variseb kohe kokku, kõik tundub mõttetu - kõik meie katsed kinkida lapsele armastust, kingitusi, elu... Lõppude lõpuks, ta ei armasta meid!...
Enne paanikasse sattumist mõelgem välja, miks võib laps oma emale selliseid sõnu öelda? Kus võivad need sõnad tema sõnavaras esineda? Mida laps täpsemalt öelda tahaks, milliseid emotsioone nende sõnade lausumisega väljendada? Kust kõik tuleb? Tuletagem meelde, millal sellised fraasid lapse suust välja hüppavad? Kas on võimalik neid olukordi üldistada ja kindlalt eeldada, mis oli nende julmade sõnade põhjuseks – meile, vanematele?
Nõustuge sellega, et "ma ei armasta sind!" ei ilmu.
-Need võivad olla rahulolematuse olukorrad, kui laps ei suuda oma negatiivseid emotsioone adekvaatsete sõnadega väljendada.
Ütleme: „Sina ja isa ei tahtnud mulle jalgratast osta. Ma ei ole teie käitumisega rahul ja olen sügavalt solvunud! Tõenäoliselt oleksite üllatunud, kui kuuleksite selliseid sõnu näiteks 5-6-aastaselt lapselt. Ja sellest hoolimata eeldame, et laps suudab väljendada oma rahulolematust ühise lause sõnadega, mis on täidetud osalus- ja osalausetega.
Pidage meeles, kas saate alati teisele inimesele - isegi kõige lähedasemale - rääkida sellest, mis teile muret valmistab? Mitte ainult "Ma olen väsinud...", "Ma ei saa enam seda teha...", vaid "Ma olen teie sõnadest häiritud. Tahtsin seda osta, aga mul polnud piisavalt raha. Nüüd olen selle pärast väga mures, sellepärast räägin teiega nii emotsionaalselt ja võib-olla ka ebaviisakalt." Kas kasutate perega vesteldes alati selliseid verbaalseid konstruktsioone?
Aga lapsega? Kas sa näitad talle, kuidas oma tundeid väljendada ja milliste sõnadega seda teha saab? Kas esitate oma lapsele alati küsimusi: "Mis teile praegu muret teeb?", "Mida sa praegu kardad?" või kasutage toetavaid märkusi: „Ma saan aru, mis sinuga praegu toimub“, „Ma olen valmis kuulama, mida sa mulle ütled. Olen tähelepanu all!" Me ju näitame nii oma lapsele, kuidas rääkida sellest, mis talle muret teeb, mis hinges “valutab”.
Ekspertide tähelepanekute kohaselt on sõnad: "Ma vihkan sind!" ütleb enamik eelkooliealisi lapsi. Paljud vanemad mõistavad, et nende sõnadega väljendab laps oma rahulolematust. Kuid nad reageerivad neile valesti. Reeglina on see nii: "See on nii halb, et sa ütlesid, et ma ei peaks seda sinult enam kuulma." Täiesti võimalik, et pärast mitut kordamist laps tegelikult lõpetab sellise rääkimise. Kuid negatiivsed emotsioonid vajavad väljapääsu. Ja laps leiab rohkem hävitavaid viise. Näiteks hakkab ta kaklema, hammustama või end lolliks tegema, teeseldes, et ei kuule, mida vanemad räägivad, või ignoreerib neid muul viisil.
Lubades lapsel oma emotsioone väljendada, aitame tal õppida nendega toime tulema – need on suhtlemisoskuste omandamise seadused.
- Need võivad olla protestiolukorrad, kus laps mitte ainult ei ole praeguse olukorraga rahul, vaid on sellele ka aktiivselt vastu.
Näiteks ei ole te rahul väljas valitseva ilmaga või sellega, kuidas teie poeg otsustas riietuda, võib-olla kuhu ta otsustas minna ja kellega. Sa keeldud talle tema palvest, mille positiivne lahendus on tema jaoks ERITI OLULINE! Ja saate vastuse: "Ma ei armasta sind!" Aga sa ise küsisid seda...
Kas sa saaksid näiteks tema väärtustest aru? Kuulake, mida ta öelda tahtis, ja ärge keelduge lihtsalt sellepärast, et te ei hoolinud piisavalt, et mõista, kui oluline see tema jaoks oli?
- Need võivad olla vägivallale vastupanu olukorrad.
Vanematel on oma lapse üle teatav võim. Ja seda jõudu saate kasutada erineval viisil. Sealhulgas vägivalla kasutamine: sundimine, ähvardamine, füüsilisest jõust rääkimata... Pole üllatav, et laps ütleb vastupanu osutades sõnu, mida ta ise hiljem kahetseb. Lõppude lõpuks armastab ta oma vanemaid tingimusteta armastusega.
Kõik ülaltoodud olukorrad hõlmavad ka näiliselt lõputuid kapriisi. Laps ärkab ja läheb magama kurva näoilmega, päeval on ta sageli kapriisne, ei rõõmusta kingituste üle või on tema rõõm üürike, millele järgneb pikaajaline “õnnetu näoilme”. Ja vanemate ülesanne on mõista, kuhu nad "liiga kaugele lähevad", et nad nõuavad lapselt midagi, mida ta ei saa anda kas vanuse või elukogemuse puudumise ja iseloomuliku arengutempo tõttu. temast või ainult tema enda arusaamade tõttu selle maailma kohta.
- Need võivad olla olukorrad, milles laps tunneb end süüdi.
See on väikese inimese jaoks ilmselt kõige valusam olukord. Ta teab, et tema vanemad on maailma parimad. Ta tahab olla armastatud ja armastatud, kuid ta ei saa käituda nii, nagu temalt oodatakse. See kehtib eelkõige laste kohta, kellel on enda suhtes kõrgendatud nõudmised. Nad hindavad pidevalt oma tegevust teise inimese vaatevinklist: mida teised arvavad, mida teised ütlevad? Mis siis, kui ma tegin midagi valesti? Mis siis, kui see neile ei meeldi?!
Tõenäoliselt ei kuule te sellistelt lastelt vastumeelsus- või vihkamishüüdeid. Pigem adresseerivad nad need sõnad iseendale, mis pole lapse jaoks vähem valus. Sest see viib enesehinnangu languseni.
- Need võivad olla olukorrad, milles vanem tunneb end süüdi.
Süütunne käib käsikäes kahtlusega. Mõnikord tundub, et meie – vanemad – oleme endas pidevalt ebakindlad. Me kahtleme kogu aeg. Kas me käitume oma lastega õigesti? Kas seame suhetes liiga ranged piirid? Kas oleme liiga lojaalsed nende nõudmistele, kapriisidele, lõputule "tahan" ja "annan"? Sellised vanemad lihtsalt kasvavad madala enesehinnanguga lastest. Ja "karistuseks" oma kahtluste eest suhetes lastega "meelitavad" karmid verbaalsed struktuurid: "Ma ei armasta sind!" .
Laps, nagu täiskasvanugi, teab suurepäraselt, kui ta läheb liiga kaugele, isegi kui ta vanemad selle peale silma kinni pigistavad. Sügaval sisimas tunneb ta end süüdi. Ta ise tahaks, et teda peataks. Aga kui seda ei juhtu, läheb asi ainult hullemaks. Tundub, nagu küsiks ta: "Kui halvaks peab mu käitumine minema, enne kui mind tõmmatakse?" Laps ei oota ju oma vanematelt mitte niivõrd mis tahes soovide täitumist, vaid pigem enesekindlust, stabiilsust ja kindlust. Nende abiga loob ta pildi enda maailmast. Ja mis see saab olema - liiga pehme ja ebakindel või liiga kõva ja luustunud või mingi keskmine mudel, milles ta end mugavalt tunneb - sõltub vanematest.
Süütunne võib vanemaid mistahes põhjusel vallata. Sulle võib tunduda, et sina oled põhjus, miks su beebi öösel magada ei saa, et tal on palavik, et su lemmikõpilane sai järjekordse halva hinde, et su tütrel ei ole sõpradega head suhted, et sinu poeg sattus valesse firmasse, et... tuhanded "mis". Võib-olla on see tõsi. Kui oled aga süümepiinasse uppunud, muutub õige lahenduse leidmine, lapse mõistmine ja abistamine väga raskeks – tegelikult võimatuks. Süütunne võtab sinult jõu, selle tõttu sukeldud sa pea ees kõigesse: vihasse, masendusse, kahetsusse, meeleparandusse, enesekriitikasse. Ja naasete täiesti laastatud ja kurnatuna.
Kas on lihtsaid ja ligipääsetavaid viise, kuidas vanemad saavad õppida sellest ebaproduktiivsest tundest vabanema, kui nad selle olemasolu avastavad? Psühholoogide sõnul on. Siin on konkreetsed sammud, mida peate tegema.
Kuidas vabaneda süütundest
Tule ja vabanda, kui arvad, et eksisid. Kui last pole läheduses, helista või kirjuta kiri. Te ei tohi kirja saata, kuid selgitage endale, miks te seda tegite. Ja saate aru: sel hetkel ei saanud te teisiti - see ei õnnestunud. Näiteks karjusite oma lapse peale ilma igasuguse põhjuseta. Kahetsege seda, milles olete süüdi. Te tunnete kohe kergendust. Sa ei vabanda, vaid vabandad ehk tunnistad oma viga ja soovid seda parandada.
Otsustage, mida saate praegu teha.
Ja siis analüüsige olukorda. Leidke oma "plussid" "miinuste hulgast". Näiteks "aga kui ma vabandasin, naeratas mu teismeline mulle esimest korda kuu aja jooksul."
Otsustage, kuidas te tulevikus sarnastes olukordades lahendate. Kui sul on näiteks raske end tagasi hoida, kui sind valdavad negatiivsed emotsioonid. Mõelge võimalustele, kuidas neist lahti saada ilma oma lähedasi solvamata. Näiteks torma põrandat pesema, pese tekk, võid koeraga välja jalutama joosta, tõsta WC kaant ja räägi hästi välja. Sunni end alati seda reeglit järgima! Alguses on rikkeid, kuna peate vanast harjumusest lahti saama. Hoia vastu kolm nädalat – see on harjumuse kujunemise minimaalne periood. Selle aja jooksul hakkab juurduma uus hea harjumus (millega asendasite halva).
Kiida end järjekindluse eest, julguse eest teha seda, mida otsustad. Veel parem on oma võidud kirja panna. Näiteks märkige need oma päevakalendris suure hüüumärgiga. Mida rohkem neid on, seda lihtsam on teil.
Olge tolerantne "ägenemiste" suhtes. Saate vana kraami uuesti üles võtta – see on meie olemus uute oskuste omandamiseks. Peaaegu alati on samm tagasi. Kuid ärge arvake, et teil ei õnnestunud. Süütunne on nagu haigus: kui see on vana, võtab paranemine aega. Kuid iga sammuga läheb sul järjest paremini.
Ja loomulikult andesta endale. Sa oled inimene. Ja inimesed kipuvad tegema vigu.
- Need võivad olla olukorrad, kus lapse käitumise piirid on hägused.
Lapse ebaviisakas – meie puhul solvav, julm – reaktsioon võib olla hägustunud käitumispiiride tagajärg. Nagu ka eelmisel juhul, räägime kahtlevatest vanematest, nende ebakindlast käitumisest. Kui ema lubab, aga lubadusi ei pea. Kui ta ähvardab karistusega, tühistab ta selle peagi. Kui ta ütleb "Ei!" ja siis "Jah!" Kui "sa ei saa" on kõrvuti sõnaga "sa suudate".
Sellise suhtumisega kogeb laps peas tõelist segadust. Sõnad "Ma ei armasta sind!" kukub kergesti huultelt, nagu paljud teised. Ja tõenäoliselt ta neid ei kahetse. Sellist last hakatakse karistama, iga kord karistades sanktsioone üha enam, kuid tema jaoks, nagu öeldakse, "vesi on pardi seljast maha". Ta ei karda enam karistust. Sest kõige hullem on tema jaoks hägused piirid suhetes vanematega. Nende lõputud kahtlused ja ebakindlus.
- Need võivad olla olukorrad, kus vanem ei tea, kuidas oma lapsele "ei" öelda.
Oskust rahulikult ja enesekindlalt keelduda tasub õppida. See oskus tuleb täiskasvanuna kindlasti kasuks. Vaadake ennast, kallid vanemad, kas teate, kuidas öelda "ei!" Kui sa ei tea, kuidas, siis õpi. Vähemalt selleks, et oma kogemusi ja teadmisi lapsele edasi anda.
Miks võib suutmatus teha nii pealtnäha lihtsat asja, mis võib viia laste vihkamise ja mittemeeldimiseni? Sest laps kasvab üles enesekindlalt, et talle ei saa midagi keelata, et kõik – ka kõik teised teda ümbritsevad inimesed – on talle võlgu. Kuid see pole tõsi! Lisaks kasvavad laste nõudmised vanematele, kes ei oska keelduda. Ühel päeval on vanemad sunnitud keelduma, kuid teiste käitumisstsenaariumitega harjunud lapsed ei mõista neid enam. Hellitatud laps on isegi kodus õnnetu. Kui ta leiab end välismaailmaga silmitsi – pole vahet, kas see juhtub 2-, 4- või 6-aastaselt –, osutub see tema jaoks tugevaks löögiks. Selgub, et keegi ei hakka temaga “ringi tormama”. Pealegi mõjub tema egoism kõigile tõrjuvalt. Ta kas kannatab kogu oma elu või teeb jõupingutusi, et õppida olema teistele meeldiv.
Kas on võimalik nõuda omaette ilma sõbralikkust kaotamata? Saab. Näiteks kui laps nõuab teie väsimusest hoolimata mängimist jätkamist, ärge kartke talle öelda: "See on kõik, ma olen väsinud. Ma loen raamatut. Sa võid ka enda omasid austada.” See ei pea kõlama üldse vihaselt, piisab, kui öelda need sõnad kindlalt välja, tehes selgeks, et vastuväiteid ei võeta vastu.
Viis reeglit, kuidas öelda ei ilma süütundeta
Võtke oma vastusega aega. See ei tähenda, et peaksite tõmbuma või eemale hoidma. See tähendab, et enne, kui ütlete "jah" või "ei", nõustuge või keelduge, mõelge, mõistke selle palve või ettepaneku olemust, mille laps teile esitab.
Kuulake tähelepanelikult ja minge asja tuumani. Kui midagi jääb ebaselgeks, esitage küsimusi ja täpsustage üksikasju. See tapab kaks kärbest ühe hoobiga. Esiteks, me ütleme sageli "jah" või "ei" automaatselt, vastavalt oma meeleolule. Teiseks tunneb laps, keda te tähelepanelikult kuulate, et hoolite temast. Olete oma vestluskaaslase seisukoha selgeks teinud.
Näidake oma lapsele, et mõistate tema õigust oma arvamusele. ("Jah, sa tõesti arvate, et me peaksime selle ratta ostma," "Jah, ma saan aru: poisid ootavad sind.") Te ei nõustu ega kritiseeri, vaid kinnitate seda fakti: tema vaatenurgast see on õige.
Selgitage lühidalt ja selgelt, et te ei saa (ei taha) teha seda, mida teilt nõutakse. Lühidalt kirjeldage (selgitage) keeldumise põhjust. Mida noorem laps, seda lühem ja lihtsam peaks olema.
Kui laps ei pane teie „ei“ tähele ja jätkab teie veenmist, reageerige nagu „automaatvastaja“ - korrake sama. Nimelt: sa reageerid igale uuele vaidlusele (tung, virisemine) järgmiselt: a) nõustud argumentidega (saan aru, sa tahad jalgratast; ma saan aru, sa pole ammu selles seltskonnas olnud. jne), b) korrake keeldumist samade sõnadega ("aga see on liiga kallis ratas"; "Ma ei saa teid ilma täiskasvanuteta matkama"). Keegi ei talu seda kaua. Lapsel saavad argumendid otsa ja teie keeldumist aktsepteeritakse kui tõsiasja.
- Need võivad olla olukorrad, kus meie – lapsevanemad – reageerime laste kriitikale valesti.
Paljud meist usuvad, et lapsel pole õigust meie käitumist kritiseerida. Küsigem siis endalt: miks me nii otsustasime? Võib-olla peame oma käitumist veatuks ja täiesti õigeks? Võib-olla oleme alati kindlad, et tõde on eranditult meie poolel? Need meist, kes kipuvad uskuma, et meil on alati õigus, on kahtlevale vanemale täpselt vastupidised. Ja need jäävad ka tõest kaugele. Sest nagu teate, on ta keskel.
Kuidas siis reageerida laste kriitikale? Kas teda võib suhtesse lubada? Kuidas vastata: "Isa, sa eksid" või "Ema, ma ei ole sinuga nõus"? See võib olla nii: "Ole vait, ma olen liiga noor, et oma vanemaid õpetada!"
Kuidas õigesti kritiseerida
Esiteks tuleks igasse kriitikasse suhtuda rahulikult. Nagu ütles üks suurkujudest: "Kui ma olen rahulik, olen ma kõikvõimas!"
Teiseks õpetage oma lastele – loomulikult eeskujuga – konstruktiivset kriitikat. See tähendab argumentide kasutamist, põhjuste ja põhjuste selgitamist. Ja ka kriitikat koos järgnevate ettepanekutega. Seades esiplaanile põhimõtte: "Kui kritiseerite, siis soovitage!"
Kolmandaks õpetage oma lapsele, et kriitika, hoolimata asjaolust, et see ilmneb teise inimesega rahulolematuse tagajärjel, võib viia väga positiivsete tulemusteni. Näidake tehtud kriitika tulemusel ilmnenud tulemusi. Kuid väljendatud asjatundlikult, rahulikult, austusega vestluspartneri vastu.
Näiteks võinuks sama jalgratta ost tõepoolest toimuda, kui laps oleks rahulikult oma rahulolematust väljendanud, toonud mitmeid argumente, miks vanemad tegid vale otsuse, ja põhjendanud, mida nii tema kui ka vanemad saaksid see omandamine. Ütle mulle, mis on võimatu? Üldse mitte.
Näidake oma eeskujuga käitumismustreid, mida soovite oma lapsele juurutada, ja ta võtab need endasse nagu käsn.
- Ja lõpuks võivad need olla olukorrad, kus laps kordab meie – vanemate – järel neid rumalaid ja julmi sõnu, mida me endale lubame...
Pole saladus, et paljud meist, isegi kõrge intelligentsuse ja hariduse tasemega, võivad isegi oma valgustusajal endale lubada oma lapsele (seda ei saa teisiti öelda!) välja öelda: „Kui sa seda ei tee. see, ma ei armasta sind!”, “Sina, kui sa käitud häbiväärselt, siis ma ei armasta sind!”, “Ma vihkan sind, kui sa seda teed!” Me adresseerime need fraasid oma lapsele või mehele. Kellele pole vahet. On oluline, et laps kirjutaks need sõnad mällu automaatselt. Ja rahulolematuse, agressiivsuse, kangekaelsuse hetkedel langeb see meile alla. Kuid nende "karistavate" sõnadeni viib meie suutmatus jälgida, mida me ütleme ja oma tegudest järeldusi teha.
Kas sa ikka kardad neid sõnu? Kas sa ikka arvad, et lapsevanemaks olemine on raske? Või suudate nüüd näha vigu, mida igaüks meist on võimeline oma suhetes lapsega tegema?
Jälgige, mida ütlete. Alles siis on teil võimalus olukorda parandada, isegi kui see tundus teile varem parandamatu.
Lastepsühholoogia on üldpsühholoogia üks nooremaid harusid. See tekkis üsna hiljuti, 20. sajandi alguses, mida kirjanik Ellen Kay nimetas lapse sajandiks.
Lastepsühholoogia sündi ja kiiret edasist arengut soodustasid suuresti loodusteaduste edusammud. Charles Darwini kuulus teos liikide päritolust pani aluse evolutsiooniteooriale – elusorganismide tekke ja arengu õpetusele.
Üsna loomulikult tekkis küsimus inimese tekke ja arengu, imiku täiskasvanuks muutumise kohta.
On märkimisväärne, et esimesed lapse arengu uurijad olid füsioloogid ja arstid.
Suure panuse lastepsühholoogia arengusse andsid Venemaa teadlased - I. M. Sechenov, V. M. Bekhterev, I. P. Pavlov, kelle töid hinnati ainult nõukogude ajal.
Aastasadu on inimesed mõelnud, mida ja kuidas lastele õpetada, kuidas neid kasvatada. Kuid vähesed hoolisid lapse mõistmisest, teadasaamisest, kuidas ta ümbritsevat maailma tajub, kuidas ta mäletab, mõtleb, kogeb... Neid küsimusi ei tekkinudki. Õpetajad - teadlased ja praktikud - ei näinud lapse psüühikas mingeid iseärasusi. Last koheldi kui vähearenenud täiskasvanut. Võeti enesestmõistetavaks, et kõik tema kogemused ja võimed on samad, mis täiskasvanutel, ainult väiksemas mahus. Laps mäletab materjali vähem, ta peab seda rohkem ja sagedamini kordama, et see meelde jääks, tal on vähem võimet keskenduda millelegi, ta väsib kiiremini kui täiskasvanu, tema tunded väljenduvad tugevamalt, kuid lühemalt aeg jne Ehk siis laps on samasugune täiskasvanu, ainult vähendatud kujul, tal on kõike vähem kui küpsel inimesel ja mõnda asja rohkem, näiteks: kapriise, põnevust, liikuvust.
Juba 16. sajandil. Edumeelne tšehhi õpetaja Jan Amos Komensky juhtis tähelepanu laste ümbritsevate asjade kohta teadmiste omandamise unikaalsusele. Oma imelises teoses “Nähtav maailm piltides” andis Comenius sisuliselt suurepärase metoodilise juhendi väikelaste visualiseerimisel põhinevaks õpetamiseks. Ya A. Komensky looming pole kaotanud oma tähtsust tänapäevani.
Palju hiljem (17. sajandil) tegi prantsuse koolitaja Jean-Jacques Rousseau üldise järelduse, et „laps ei ole väike täiskasvanu”. Ta mõtleb, tunneb, tajub teisiti kui täiskasvanu. Arvukad uuringud, mis avanesid palju hiljem, kolm sajandit hiljem Venemaal, seejärel Nõukogude Liidus, lääneriikides ja USA-s, näitasid veenvalt, et laste võimed, nende tähelepanekud, meeldejätmine, arutluskäik, kogemused erinevad täiskasvanute sarnastest ilmingutest mitte nii. palju koguseliselt (millestki enamast, teeb midagi aeglasemalt jne), samuti olulisi kvalitatiivseid tunnuseid. Erinevate vanuserühmade lastel on need aga erinevad.
Mõned meie sajandil läbi viidud uuringud on avastanud laste tavapärastes psühholoogilistes tegevustes ja käitumises palju ainulaadseid jooni. Näiteks selgus, et 5-6-aastastel lastel on tavaliselt raskusi õigekirjareeglite või viisakusreeglite meeldejätmisega, kuid millegipärast mäletavad nad üllatavalt kiiresti ja kindlalt erinevate jalgpallimeeskondade väravavahtide nimesid, eri marki autode eristavaid detaile. , ja sarnast infot, et täiskasvanute seisukohast pole neil lapse jaoks mingit väärtust, sest neil pole neid üldse vaja. Lapsed, isegi puberteedieas, on sageli pisiasjade pärast väga ohjeldamatud, sageli "murduvad", nutavad, vihastuvad ning on samal ajal pioneeride treeninglaagrites või neile usaldatud tähtsate ülesannete täitmisel väga keskendunud ja kogutud; neid.
Lastel on suurenenud tundlikkus. Nad (eriti tüdrukud) nutavad ja ärrituvad sageli ilma tõsise põhjuseta, kuulates muinasjututegelaste õnnetusi või vaadates seiklusfilmi. Ja samad lapsed ilmutavad mõnikord hämmastavat kalksust ja ükskõiksust perekonnas aset leidnud tõelise leina suhtes. Nende armastatud vanaema suri, isa lahkus kodust... Täiskasvanud kurvastavad kaotust kõvasti... aga see ei paista lapsi üldse häirivat. Ja nii igal sammul. See tähendab, et laps ei ole väike täiskasvanu. Ta elab kuidagi teisiti, tajub asju teisiti, mõtleb teisiti, kogeb teisiti kui täiskasvanud.
Siis tekib loomulikult järgmine küsimus: kuidas saab lapsest täiskasvanu? Kuidas läheb ta küpse inimesena edasi mäletamisele, mõtlemisele, tunnetamisele? Kas tema psüühika areng toimub spontaanselt - "iseenesest", nagu ka organismi küpsemine toimub "iseenesest"? Kui ta sööb ja kasvab normaalselt, siis teatud vanuses langevad piimahambad välja ja tekivad jäävhambad, teatud vanuses hakkavad toimima teatud sisesekretsiooninäärmed - poisist saab noormees, tüdrukust tüdruk.
Kas vaimne areng kulgeb ka läbi lapse iseloomu, tema võimete, huvide teatud omaduste küpsemise? Miks siis mõnel poisil tekivad halvad omadused, teistel aga head?
Need küsimused sundisid teadlasi hoolikamalt uurima kogu imikust täiskasvanuks arenenud inimeseks muutumise protsessi.
Tuginedes marksistliku-leninliku filosoofia aluspõhimõtetele ja dialektika põhimõtetele, avastustele füsioloogia ja kõrgema närvitegevuse vallas, tegid nõukogude teadlased kindlaks, et inimkonna arenguprotsess (ontogeneesis) allub samadele seadustele, mis toimivad mis tahes arenev looduse ja inimühiskonna nähtus, kuid need seadused avalduvad ainulaadsel viisil, vastavalt inimese kui indiviidi, kodaniku ja uue ühiskonna ehitaja vaimse arengu protsessi spetsiifikale.
Psühholoogia ülesanne on avastada vaimse arengu seaduspärasusi ja kasutada neid kasvava inimese igakülgse arengu juhtimise kogu protsessi täiustamiseks.
Kas see lihtsalt kasvab või areneb?
Nagu iga elusorganism, läbib laps teatud arengutee. Taime arengut jälgides on hästi näha, et mulda pandud seeme, saades eluks vajalikud tingimused (valgus, niiskus, mineraalsoolad), hakkab paisuma, muutub suuremaks, kobedamaks. Mingil hetkel puruneb selle kest ja ilmub võrs. See venib, muutub suuremaks, pikeneb, kasvab... Saabub hetk, mil taimele tekivad pungad... Möödub teatud aeg, ja pungadest ilmuvad lehed või pung. Temagi kasvab... aeg läheb ja ta avaneb. Ilmub õis... Saavutanud antud taimele omase suuruse, õis närbub ja kroonlehed hakkavad varisema. Vili jääb - väike, tugev... Ja jälle kasvab küpseks viljaks, milles moodustuvad uued seemned. Leides end soodsates tingimustes, hakkab seeme paisuma... ja kogu protsess kordub uues põlvkonnas. Ta kõnnib samadel astmetel alla.
See näide on tüüpiline elusobjekti arenguprotsessi iseloomustamiseks. Selle järgmised omadused on olulised. Esiteks on selgelt nähtav arenevas organismis (või nähtuses) toimuvate muutuste kahe vormi vaheldumine: perioodid, mil toimuvad kvantitatiivsed muutused (seemne paisumine ja mahu suurenemine, idu pikenemine, punga suurenemine, jne); neid perioode võib nimetada kasvuperioodideks; iga selline periood lõpeb mõne olulise kvalitatiivse muutusega kehas (idu või õie või vilja ilmumine).
Muidugi on selline jaotus teatud määral meelevaldne: on ju juba kasvuperioodidel nende kvalitatiivsete muutuste ettevalmistamine, mis ainult ilmnevad, teatud hetkel ilmnevad, otsese vaatluse eest varjatud. Varjatud kujul muutuvad nad "nähtavaks". Seetõttu toimuvad sellised kvalitatiivsed muutused äkki, justkui "hüppes".
Alanud uuel perioodil toimuvad edasised märkamatud kvantitatiivsed kuhjumised ning taas toimub uus muutus areneva nähtuse kvaliteedis. Neid arendusprotsessi käigus toimuvaid kvalitatiivseid muutusi nimetatakse arendusprotsessi etappideks (faasideks, sammudeks).
Iga organismitüüp, iga nähtuste kategooria läbib oma arengus erinevaid, kuid täiesti kindlaid, antud liigile iseloomulikke etappe (vrd lille, liblika, konna vms arengut). Iga organismitüübi puhul on selle arenguprotsessi sisu moodustavate etappide läbimine muutumatu. Areng toimub alati kindlas järjekorras, pidevas järjestuses. See korraldus on kohustuslik ja puutumatu.
Mitte ükski loom, mitte ükski taim ei saa areneda väljakujunenud protsessi mõnest etapist "libisedes". See on võimatu, kuna areng sõltub looduses kehtivatest objektiivsetest seadustest, sõltumata inimeste soovidest.
Iga organismitüübi areng toimub erineva kiirusega, kuid iga liigi jaoks spetsiifiliselt. Seega kulub kana munas küpsemiseks 21 päeva. Noor herilane väljub nukust 12–13 päeva pärast. Inimembrüo küpsemiseks ja beebiks saamiseks kulub 9 kuud. Kaasaegne teadus on leidnud mõned viisid mõnede taime- ja loomorganismide küpsemisprotsessi kiirendamiseks, kuid need katsed nõuavad siiski selgitamist ja kontrollimist. Üks on kindel: ebasoodsate tingimuste olemasolul aeglustub kasvutempo ja iga organismi läbimine omakorda kõigist arenguprotsessi etappidest.
Kasvu ja arengut on vaja eristada kõigi arenevate objektide (nähtuste) puhul looduses ja ühiskonnas, aga ka üksikisiku elus.
Piisab, kui jälgida lapse psüühika mis tahes aspekti muutumise protsessi, et veenduda, et see kulgeb samade ülalmainitud üldiste seaduspärasuste järgi, kuigi sellel on ka olulisi spetsiifilisi jooni. Näiteks kõne arengus on selgelt nähtavad sõnavara suurenenud ja kiire kogunemise perioodid, millele järgneb lapse üleminek tema üldise kõne arengu uude etappi.
Olles kogunud umbes 60 sõna, hakkab laps rääkima lihtsate lausetega. Nende emakeele algsete grammatiliste vormide omandamine on veel üks uus etapp lapse kõne arengus. Mõne kuu pärast astub ta järgmise sammu ja tema kõnesse ilmuvad keerulisema grammatilise struktuuriga laused.
Isiksuse mis tahes aspekti, kognitiivse protsessi või vaimse kvaliteedi arenguprotsessis on oma etapid, oma erilised kasvu- ja arenguperioodid. Mõnel eluperioodil esinevad need muutused sagedamini ja järsemalt, teistel perioodidel üks faas kestab kuid ja aastaid. Seega saab kuni 3-aastase lapse kõne arenguprotsessis kirjaliku kõne meisterlikkuse tõttu eristada 5-6 etappi ja 7-10-aastaselt - peaaegu 2 etappi.
Lapse vaimse arengu ebaühtlust põhjustab ka asjaolu, et isiksuse erinevate aspektide (huvid ja mõtlemine, tahe ja kõne) arengu iga faasi algus ja kestus ei lange tavaliselt kokku. Taju arengu teisele etapile üleminek ei lange kokku tunnete arengu uue faasi algusega ja mõtlemise arengu uus etapp ei kattu üleminekuga uude arenguetappi. tahe jne.
Rakendades dialektika üldseadusi lapse vaimse arengu mõistmiseks, on psühholoogid leidnud viisi selle protsessi uurimiseks. Loomulikult seisid nad kohe silmitsi järgmiste ülesannetega. Oli vaja leida need liikumapanevad jõud, see tähendab need asjaolud, tegurid, mis põhjustavad psüühika "iseliikumist", vaimse arengu protsessi ennast.
Nende probleemide edukas lahendamine avaks tee laste arenguprotsessi juhtimiseks.
V. I. Lenin kirjutas fragmendis "Dialektika küsimusest" ("Filosoofilised märkmikud") kahest arengukontseptsioonist. Üks neist (metafüüsiline) sisaldab neid õpetusi, mis käsitlevad arengut mingi nähtuse märkide suurenemisena või vähenemisena, läbituntu kordamisena. Teist tüüpi mõiste (dialektiline) ühendab nende filosoofide vaateid, kes näevad arengut kui keerukat, sügavalt vastuolulist protsessi. See ei toimu ühtlaselt, vaid sisaldab rida “hüppeid”, üleminekuid madalamast kvaliteedist (olekust) kõrgemasse (olekusse).
Arengu liikumapanev jõud on idealistlikult mõtlevate esimese kontseptsiooni esindajate nägemuse kohaselt mingisugune väline jõud: Jumal, vaim.
Teise kontseptsiooni pooldajad otsivad võtit areneva nähtuse “isejõu” mõistmiseks. Nad näevad arengu liikumapanevat jõudu "nähtuse olemuses". Ainult seda teist kontseptsiooni peab V.I.
Teise - dialektilise - kontseptsiooni esindajad näevad arengu põhjust sisemiste vastuolude varjatud võitluses, vana võitluses uuega, surijate tekkivaga.
Toome näiteid selle teise arengukontseptsiooni rakendamisest lapse vaimse arengu nähtuste käsitlemisel.
Seega on peres lapses kasvatatud täiskasvanute pideva hoolitsuse harjumus, mis väljendub tema abituses, vana ja iganenud. Kooli nõuded õpilaste iseseisvusele lähevad nende vanade harjumustega vastuollu. Nende ületamine on progressiivne liikumine edasi, lapse iseseisvuse arendamine.
Või läheb lapse kehv, ebakorrektne kõne, mis osutub ümbritsevatele arusaamatuks, vastuollu nõudmistega, mida õpilasele esitab tema uus kasvatustegevus, uus suhtlusvorm sõpradega ja selle suhtluse varasemast rikkalikum sisu. . Nendele nõudmistele vastama sunnitud laps hakkab oma hääldust jälgima, omandades ühtsemat, foneetiliselt õiget kõnekeelt.
Uue võitlus vanaga lõppeb vanast ülesaamisega ja see on üleminek uutele harjumustele, kontseptsioonidele, tegevusmeetoditele, käitumisele, st ülespoole liikumine madalamalt kõrgemale, mis ongi arengu mõte. protsessi. Selline arusaam arengust ei jäta lünka mingite teispoolsuse tundmatute või salapäraste arengujõudude rolli äratundmiseks.
Selgub, et arendusprotsessis kehtivad teatud seadused. Ja kui see nii on, siis neid uurides suudavad inimesed seda protsessi mingil määral kontrollida. Siin puutuvad teadlased taas kokku vastuoluliste sätetega. Need on seotud kahe teguriga, mida peetakse peamisteks, mis määravad lapse kui indiviidi, tulevase kodaniku arengu. See on bioloogiline tegur, milles pärilikkuse roll on esikohal, ja sotsiaalne tegur ehk sotsiaalne keskkond.
Arengutegurid
On iseloomulik, et kodanliku teaduse esindajad arutavad pidevalt küsimust, milline tegur on peamine - bioloogiline või sotsiaalne, pärilikkus või keskkond?
Põhimõtteliselt võib vaidlejad jagada kolme rühma. Esimese, kõige konservatiivsema rühma esindajad usuvad, et täiskasvanute mõju lapse arengule on tühine. Peamine põhjus, miks lastel ilmnevad head ja halvad kalduvused, teatud erilised võimed (matemaatilised, muusikalised, keelelised) ja iseloomuomadused (kangekaelsus, julmus, lahkus või kuum tuju), on nende omaduste geneetiline kaasasündinud olemus. Laps saab need valmis kujul, päritud oma vanematelt ja kaugematelt esivanematelt. Bachi muusikalist perekonda kasutatakse sageli eeskujuna bioloogiliste tegurite, eriti pärilikkuse domineeriva rolli kaitsmisel. Sellesse perekonda ilmus esimene muusikaliselt andekas inimene aastal 1550. Viis põlvkonda hiljem sündis särav muusik, kes saavutas hiljem ülemaailmse kuulsuse – Johann Sebastian Bach. Kokku oli selles peres 57 muusikut, neist 19 silmapaistvat. Tšehhi viiuldajate Benda perekonnas oli 9 silmapaistvat muusikut, Mozarti perekonnas - 5. Teame perekondi, kus mitme põlvkonna jooksul elasid suurte kunstiliste, muusikaliste ja kunstiliste annetega inimesed, näiteks draamanäitlejate perekond. Samoilovid, kunstnikud Makovskid jt.
Eitades täielikult vanemate (näiteks muusikaliselt andekate) eluaegset mõju lapsele, omistavad selle liikumise esindajad bioloogilisele tegurile, nimelt pärilikkusele, otsustavat rolli lapse isiksuse kujunemisel. Sellised vaated leidsid oma kõige täielikuma väljenduse pedoloogias (“pedo” - laps, "logos" - teadus).
Tekkinud 20. sajandi alguses. USA-s levis pedoloogia kiiresti ja laialt Euroopas. Eriti soodsa pinnase leidis see kapitalistlikes riikides, kuna see vastas nende ideoloogiale. Siiani propageerivad pedoloogia põhiprintsiipe väikeste variatsioonidega ja erinevate nimetuste all jõuliselt mõned USA, Inglismaa, Saksamaa, Prantsusmaa ja mitmete teiste riikide teadusmaailma esindajad.
Propaganda pärilikkuse otsustavast rollist lapse arengus on reaktsiooniliste vaadete kaitsmine, millel on selgelt väljendunud klassi- ja poliitiline iseloom. Lõppude lõpuks, kui laps on võimed ja anded, huvid ja iseloomuomadused pärinud oma esivanematelt ja ta ise ei omanda elu jooksul midagi kvalitatiivselt uut, tähendab see, et rumalad, vähearenenud inimesed, kellel on piiratud huvide horisont ja tigedad kalduvused. (joobumisele, agressiivsusele, vargustele ja vägivallale) sünnitavad järglasi, kellel on samad tigedad kalduvused ja madalad võimed "veres". Looduse enda poolt paika pandud tendentsid küpsevad täiesti spontaanselt, ilma ühegi tuvastava või toetava põhjuseta. Haridus ei saa nende lastega, kes on väidetavalt hällist ära hellitatud, midagi peale hakata. Haridus on arengu taga ja areng pole midagi muud kui inimese vaimse välimuse küpsemise protsess, mille "annab" tema päritolu.
Teine, palju väiksem osa elanikkonnast, mis koosneb arenenud ja positiivsetest ühiskonnaliikmetest, annab ka oma lastele edasi oma püüdluste õilsust, kõrgeid vaimseid võimeid, julgust ja otsustusvõimet tegudes. Väidetavalt suudavad riigi-, teadus-, kultuuri- ja loomingulises tegevuses edukalt tegeleda vaid “üllaste” perede lapsed.
Sellises teadusvastases teoorias ilmneb üsna selgelt tuntud kodanlik idee inimeste igavesest, muutumatust, looduse poolt tõestatud jaotusest kahte klassi: targad ja rumalad, andekad ja andekad. Mõned on loodud käsutama, juhtima, mõtlema, looma, ... teised on loodud pimesi kuuletuma, juhiseid järgima ja töötama...
Klassiline lähenemine võimete ja nende päritolu määramisele on meie aja paljude lääne teadlaste seas. Nii väidavad psühholoogid K. Müller ja Huth (Saksamaa), et tööinimeste hulgas on vaid harva võimekaid inimesi. Professor Huth avaldas oma töö “Noorte võimete tasakaal” (1956), milles ta tõestab, et kõigist noortest saab kõrgkoolides õppida vaid 5% (!), 10% on võimelised omandama keskeriharidust, 3% on nõrganärvilised ja üldiselt ei oska õppida ning enamus (82%) oskab oskustöölisena teha vaid lihttööd.
Kõigi teooriate absurdsus ja teoreetiline vastuolu lapse arengus pärilikkuse määravast rollist on tõestatud eelkõige elu ja praktikaga.
Mitmerahvuselise nõukogude riigi lühikese poolesajandi eksisteerimise jooksul on kasvanud ja õitsele puhkenud rahvad, millel kuni viimase ajani polnud peaaegu üldse haritud inimesi.
See tähendab, et isiksuseomaduste kujunemine on elustiili ja tegevuse tulemus, millega inimene tegeleb. Just sellepärast, et viimase 60 aasta jooksul NSV Liidus on kardinaalselt muutunud elu, töö, vajadused, inimestevahelised suhted ning muutunud on ka inimesed ise. Nad elavad, tegutsevad, töötavad ja veedavad oma vaba aega teisiti, kui nende esivanemad elasid, töötasid ja puhkasid. Seetõttu õpivad nende lapsed erinevalt, neid kasvatatakse erinevalt ja arenevad erinevalt.
Teise teadlaste rühma esindajad, kes on vastupidisel seisukohal, järgivad mõtlejaid, kes kaitsesid progressiivsemaid vaateid. Veel 17. sajandil. Edumeelne inglise filosoof John Locke väljendas mõtet, et laps ei too endaga midagi kaasa. Ta astub ellu hingega "puhas nagu valge paberileht". Kogu areng on sensoorse kogemuse omandamine (tunnete ja tajude kaudu). See tähendab, et arengu peamiseks teguriks on täiskasvanute juhendamine laste kogemuste omandamise protsessis. Seda tüüpi haridusega saab kõike teha.
Tänapäeval on raske kohata teadlast, kellel on nii äärmuslikud vaated arenguteguritele. Kuid küsimusi "mis on tähtsam", bioloogilise või sotsiaalse teguri, pärilikkuse või kasvatuse kohta arutatakse jätkuvalt erinevatel konverentsidel kõigis maailma riikides, sealhulgas meil.
Erilisel, täpselt määratletud positsioonil on Ameerika käitumispsühholoogia äärmuslikud esindajad - biheiviorism. Arvestades lapse arengut peamiselt mitmete oskuste arendamisena, peavad nad arengu kõige olulisemaks teguriks õppimist ehk välise teguri toimet, mille mõjul kujunevad lapsel harjumused ja oskused. Kõik toimingud, mis on spetsiaalse väljaõppe tulemus, tuleb viia täiuslikkuseni ja automatiseerida. Biheivioristid peavad inimese kõrgeimaks arengutasemeks oskusi, mis võimaldavad tal töötada nagu korralikult õlitatud masin. Inimene peab tegutsema kiiresti ja selgelt, see mõjutab tema arengut. See saavutatakse õppimise, treenimise teel, s.t sotsiaalse faktori mõjul, mida aga mõistetakse äärmiselt formaalselt. Seega, välistades inimese teadvuse eripära ja määrava rolli tema käitumises, jätavad käitumissuuna esindajad inimese ilma tema ajaloost, tema arengust sotsiaalse isiksusena, kui keerulise sotsiaal-ajaloolise protsessi tulemusest.
Darwini evolutsiooniteooria paljastab inimese kui organismi tuhandeaastase ajaloo. See näitab veenvalt, et inimkehale eelnes väga palju madalamalt organiseeritud olendeid.
Kõik inimorganid, pea ja kõrvad, kurk ja aju, ei ilmunud kohe, mitte valmis ja täiuslikul kujul, vaid läbisid pika järkjärguliste ja alguses märkamatud muutuste protsessi. Need muutused olid päritud, suurenedes (ja muudel juhtudel nõrgenedes) iga uue põlvkonnaga.
Inimese kui indiviidi arengus on ajaloolased ja etnograafid paljastanud antropogeneesi pika tee, st pooleldi looma, pooleldi inimese (Pithecanthropus) muutumise kaasaegseks arenenud sotsiaalseks inimeseks.
Kolmanda, kaasaegse psühholoogia kõige esinduslikuma rühma moodustavad need teadlased, kes usuvad, et lapse arengus toimivad mõlemad tegurid – bioloogilised ja sotsiaalsed. Teadlased pole aga siiani suutnud leida igaühe jaoks kohta ja mis kõige tähtsam, paljastada nende koostoimet kasvava inimese ühtses arenguprotsessis. Ühe esimesi „koordineerimiskatseid“ viis läbi saksa psühholoog W. Stern. Ta kujutas ette, et kõik need põhitegurid toimivad autonoomselt, kuid kuskil nende mõju ühineb, toimub nende lähenemine ja siis toimivad koos nii bioloogilised kui sotsiaalsed põhjused. Selle vastuolulise ja keerulise probleemi sellist lahendust ei saa kuidagi pidada rahuldavaks. Jääb teadmata, kus, millal ja millise mõju all lähenemine toimub, kuidas iga tegur selles ühes protsessis toimib ja kuidas mõlemad omavahel suhtlevad.
Ka tuntud Šveitsi psühholoog Jean Piaget ei suutnud seda keerulist probleemi edukalt lahendada. Märkides keskkonna ja eelkõige õppimise tähtsust lapse arengus, usub Piaget siiski, et vaimse arengu protsess (sealhulgas kontseptsiooni kujunemise protsess) läbib järjestikuses järjekorras mitmeid etappe. See on kahtlemata õige seisukoht, kuid Piaget ei seosta seda mitte lapse õpetamise meetodi, mitte temaga tehtud õpetaja töö tulemusega võimega üldistada homogeenseid objekte nendes ühiste ja oluliste tunnuste tuvastamise põhjal, vaid teatud kindlatega. vanuseperioodid. Selgub, et lapse vanus määrab kontseptsiooni valdamise taseme. Samas ei toimi ka viimase sisu selles protsessis olulise tegurina.
Me ei allu kriitilisele läbivaatamisele kõiki neid uuringuid, arvamusi ja kontseptsioone lapse arengu olemuse ja põhjuste kohta, mis praegu kodanlikus teaduses eksisteerivad *.
* (Olemasolevate vaadetega vaimse arengu kohta saate lähemalt tutvuda N. A. Mentšinskaja, G. G. Saburova artiklis, mis avaldati ajakirjas “Psühholoogia küsimused”, nr 1 1967. aastal, mis on pühendatud 1967. aasta asjakohaste kõnede ülevaatele. XVIII Rahvusvaheline Psühholoogia Kongress, mis toimus Moskvas 1966. aastal)
Vaatleme üksikasjalikumalt iga vaimse arengu teguri rolli * marksistliku-leninliku filosoofia seisukohast ja paljastame nende koostoime kasvava inimese isiksuse kujunemise ühes protsessis.
* (Me säilitame oma ettekandes kaks peamist tegurit, mida kirjanduses pidevalt arutatakse: bioloogiline ja sotsiaalne. Arvestades neist igaüht eraldi, et paljastada nende roll, püüame selle põhjal näidata mõlema teguri ühtsust lapse üldises arenguprotsessis.)
Bioloogiline tegur
Võtame näiteks elementaarse nähtuse. Mees nägi punast foorituld ja jäi seisma. See on lihtne tingimuslik refleks visuaalselt tajutavale signaalile. Silm võttis ärrituse vastu ja edastas selle aju visuaalsetesse rakkudesse. Seal, selles inimkäitumise kontrollimise keskjaamas, toimus närviimpulsside “ülekanne” taju (sensoorsetelt) radadelt motoorsetele (motoorsetele) radadele. Mõttekojast saadud korraldusel mees peatus. Närviline erutus kandub edasi jala- ja torsolihastesse, käivitub füsioloogiline mehhanism ja inimene peatub.
Muidugi peab aju, silm, kogu neuromuskulaarne süsteem olema juba moodustunud ja valmis tegema kogu seda pealtnäha lihtsat, kuid sisuliselt väga keerulist refleksitegevust. Kuid pelgalt mehhanismi valmisolekust ei piisa. Inimene peab teadma tänava ületamise reeglit, oskama ja harjunud seda ilma meeldetuletusteta järgima, iseseisvalt eri kellaaegadel erinevaid tänavaid ületades. Inimesele, kes on terve elu elanud kuskil mägedes või kauges taigas, kus selliseid signaale pole kunagi olnud, ei ütle fooris süttiv punane tuli ju midagi. See jääb lihtsalt "mitteaktiivseks" ärritajaks.
See tähendab, et lihtsa tegevuse puhul, mille me näitena tõime, on täiesti võimatu eraldada bioloogilise teguri funktsiooniga seonduvat sotsiaalse teguri tegevusest. See on võimatu ka seetõttu, et silma, kõrva, käe, neelu ja kogu kompleksse organi - aju struktuur, mis moodustab inimelu tagava bioloogilise süsteemi (mehhanismi) elemendid, on "maailma ajaloo toode". (K. Marx) *. Need hämmastavalt keerulised ja struktureeritud organid ja kogu nende süsteemid – sensoorne, motoorne, kõne jne – on vastsündinud beebi poolt ellu äratatud hindamatu kingitusena oma esivanematelt.
* (Seetõttu on spetsiifiliselt bioloogilise (ja seejärel sotsiaalse) teguri tuvastamine ja esitamine suuresti tingimuslik.)
Lisaks sellisele rikkusele, mis moodustab sünnituskogemuse, on lapsel sünnihetkel privaatsemad ja mõnikord tema edasise elu ja arengu jaoks ebaolulised märgid, mille ta on pärinud oma lähematelt esivanematelt: näo ovaal, silmade värv... muusikaline kõrv või eriti plastikust häälepaelad.
Kuid sellest ei piisa veel, et nii rikkalike kalduvustega beebist saaks võimekas laulja, baleriini, kunstnik või matemaatik. "Pärilikkus varustab meid ainult toorainega, millel keskkond töötab," kirjutas edumeelne inglise teadlane W. Williams. Ükskõik, millise rikkuse täiskasvanud oma järglastele kingivad, sünnib laps vaid võimalusega saada andekaks, ausaks ja töökaks inimeseks, matemaatikuks või luuletajaks, heliloojaks või kirurgiks.
Siin ilmneb selgelt, et bioloogiliste tegurite, eriti pärilikkuse roll iga noorlooma ja lapse arengus on oluliselt erinev. Sündinud kassipoeg, varss, lõvikutsikas muutub suureks kasvades ilmtingimata täiskasvanud loomaks: kassiks, hobuseks, lõviks... Kõik mehhanismid ja elundid, mis on vajalikud tema edukaks keskkonnaga kohanemiseks, tuuakse temaga kaasa tema sündimise ajaks. ilmumine maailmas. Need on “programmeeritud” tänu paljude põlvkondade kogemustele tema geenides. Looma areng piirdub peamiselt nende süsteemide küpsemisega, mis tagavad tema elutähtsad funktsioonid. Seetõttu kohanevad noored loomad elutingimustega väga kiiresti: nende lapsepõlv on lühike, elu jooksul omandatud kogemuste roll on kahtlemata palju väiksem kui sellise kogemuse roll lapse elutegevuse arendamisel.
Lapse keha arenguks on vaja ka teatud füüsilisi elutingimusi: valgust, soojust ja teatud toitumist. Ka tema organid küpsevad. Kuid selleks, et vastsündinud beebist saaks täiskasvanud, arenenud kodanik, inimene, ei piisa ainult küpsemisprotsessist, et kujundada isegi ainult ühiskonnale vajalikke kehalisi omadusi. Selleks, et kasvaval inimesel kujuneksid käte ja jalgade, keha, pea painduvad, täpsed, koordineeritud liigutused, et ta omandaks ilusa kehahoiaku, jõu ja vastupidavuse, ei piisa vastavatest anatoomilistest ja füsioloogilistest kalduvustest. Selleks, et omandatud võimalused realiseeruks, et need muutuksid mitmekesisteks oskusteks ja võimeteks, inimese võimeteks ja iseloomuomadusteks, tuleb need päritud võimalused haridusega ehk teatud täiskasvanute pedagoogiliste tegevustega “töötleda”.
Selleks, et beebist saaks arenenud inimene, kasulik ühiskonnaliige, peab ta inimestega koos elama, nendega suhtlema ja olema täiskasvanute kasvatatud. Selle idee sõnastas kujundlikult V. G. Belinsky, öeldes, et lõvist saab lõviks sündinud lõvi. Inimene, kes on sündinud inimesena, ei pruugi saada inimeseks.
Rääkides bioloogilise teguri rollist lapse arengus, tuleb rõhutada, et selle piiramine ainult pärilikkusega on õigusvastane, eriti seoses inimese kujunemisega.
Beebil on sündides mitmeid kaasasündinud omadusi, mida aga ei olnud ei tema isal, emal ega ühelgi tema kaugemal esivanemal. Kuid laps omandas need oma üheksakuulise emakasisese eksistentsi jooksul. Ema füüsiline ja moraalne seisund raseduse ajal, elustiil, toitumine, ravimid, mida ta kuritarvitas, alkohol, narkootikumid – kõik mõjutab loote arengut.
Lisaks ilmus laps kahe põhimõtte - ema ja isa - ühinemisest. Seetõttu pole ta kunagi kummagi vanema täpne koopia, vaid uus, ainulaadne olend, kahe organismi suland. Näiteks imiku närvisüsteemi tüüp, mille tunnused ilmnevad juba vastsündinul, on kaasasündinud individuaalne tunnus, mida tavaliselt esivanematelt ei päri. Isegi identsed kaksikud erinevad üksteisest mitmete kaasasündinud tunnuste poolest: erutuvus, närviprotsesside eriline liikuvus, inhibeerivate seisundite tugevus ja kestus.
Bioloogilise teguri roll avaldub ka selles, et poisid ja tüdrukud reageerivad oma elu algusaastatel ja eriti noorukieas erinevalt homogeensetele mõjudele välistele ja sisemistele stiimulitele.
Bioloogilise tegurina tuleks arvesse võtta ka lapse tervislikku seisundit. Loomulikult ei mõjuta nõrgad kopsud või südamepuudulikkus, sagedased kurguvalu ja muud haigused, kui need ei põhjusta orgaanilisi häireid, iseenesest otseselt lapse vaimse arengu normaalset kulgu. Sellised haigused ei jää aga inimese kujunemisprotsessi suhtes täiesti “ükskõikseks”. Lõppude lõpuks rikub haigus, sageli korduv ja pikaajaline, terve lapse tavapärast eluviisi. Ta ei saa koos eakaaslastega aktiivselt osaleda õuemängudel, pikkadel ekskursioonidel, matkadel ega tööl. Olles vanemate pideva ja sageli pisihoole alluvuses, muutub haige laps nende suhtes nõudlikuks, kapriisseks, ärrituvaks ja isekaks.
Koolilapsed loevad haiguse ajal palju, sageli loevad nad mõnda raamatut või ajakirja, mis neile kätte satub. Samuti on vältimatu, et pärast haigust vabaneb laps tavapärasest peretööst jne. Seega “segab” haigus kindlasti lapse vaimse arengu protsessi, mille puhul on võimatu teravalt eraldada “ mõjusfäär” ainult bioloogilise ja ainult sotsiaalse. Kahtlemata ei kujune aga mitte ükski iseloomuomadus (ausus, hea loomus, sihikindlus, töökus või laiskus, pahatahtlikkus, lohakus), mitte ainsatki vaimset võimekust (tarkus, tähelepanelikkus, vastuvõtlikkus) otsese mõju all. ainult bioloogiline tegur.
Lapse kui isiksuse kujunemisel mängib otsustavat rolli tema eluviis, suhtlemise iseloom, tema tegevuse sisu ja individuaalne viis inimeste seas, s.o sotsiaalne tegur.
Sotsiaalne tegur
Seda tegurit peetakse tavaliselt lapse elukeskkonna mõjuks. Täpsustamist vajab aga juba keskkonna mõiste. Looduslik, igapäevane ja geograafiline keskkond on laste jaoks erinev. Mingil määral võib see mõjutada lapse vaimset arengut. Nii mängivad mere ääres, kalurite või meremeeste peredes elavad lapsed erinevaid mänge, laulavad ja kuulavad erinevaid laule, elavad erinevate huvide ja muredega kui mägironijate või Kaug-Põhja rahvaste lapsed. See tähendab, et looduskeskkond mõjutab vaimset arengut aga bioloogilise tegurina mitte otseselt, vaid kaudselt, vaid inimeste töö, kultuuri ja kõne kaudu. Pealegi ei määra selline looduskeskkonna mõju indiviidi moraalseid jooni.
Orus ja mägedes, tundras ja tihedate metsade vahel, lõunas ja põhjas kasvavad ausad, töökad inimesed, oma riigi patrioodid. Vaimse arengu protsessis on peamine roll inimkeskkonnal, st neil inimestel, kelle keskel laps elab ja kellega ta suhtleb.
Kirjanduses on kirjeldatud üle pooleteise tosina juhtumi, kus tiigri- või hundikoopas kasvasid üles tavainimestelt sündinud lapsed, saades röövloomade saagiks. Kui sellised 5-7-aastaseks saanud lapsed leiti, polnud nad enam inimesed, kuigi nende keha ja kõik elundid olid inimesed. Lapsed-loomad jooksid neljakäpukil, ei osanud käsi haaramiseks kasutada, laksutasid keelega toitu, ulgusid ja hammustasid... Muidugi ei kasutanud nad kõnet ega saanud inimeste kõnest aru. Inimkeskkonda paigutatuna surid need lapsed kiiresti. Nad ei suutnud enam kohaneda oma ebatavalise eluga inimeste seas.
Mida annavad teda ümbritsevad inimesed lapse arengule? Miks on inimese isiksuse kujunemine ilma sotsiaalse keskkonna mõjuta võimatu?
Me ei puuduta siinkohal üldse lapse füüsilise arengu küsimusi: hooldamine, toitmine, ravi jne. Rõhutame vaid veel kord, et ilma kaitseta, hoolitsuseta ja täiskasvanute komplekssete ennetavate tegevusteta, mis on nende poolt suunatud, et rahuldada kõiki lapse elutähtsate vajaduste rahuldamiseks ning tema elu ja tervise kaitsmiseks kogu lapsepõlves ja noorukieas ei saa ühestki lapsest kasvada terve, normaalne ja intelligentne inimene.
Laste vaimseks arenguks on eriti oluline, et täiskasvanud annaksid lapsele edasi sajanditepikkuse ja mitmekülgse kogemuse, mille inimkond on kogunud kogu oma pika eksisteerimis- ja arenguloo jooksul. Selle kogemuse omandamine võimaldab kasvaval inimesel omandada ülilühikese ajaga teadmistepagasi, mille omandamiseks kulutasid mitmed põlvkonnad aastakümneid.
Sotsiaalse kogemuse omastamise käigus kogub laps oma individuaalset kogemust, valdab teadmisi, tegutsemismeetodeid, harjutab tähelepanu ja mälu, mõtlemist ja tahet... Ta õpib vaatlema ja võrdlema, kasutama oma teadmisi ja arutlema, hindama ja mõtlema. kogege rõõmu edust või kibedust ebaõnnestumistest.
Kogemusest õppimine toimub mitmel viisil. Esiteks on täiskasvanu see mudel, keda laps jäljendab. Esimese eluaasta lõpuks kordab ja reprodutseerib laps mõningaid täiskasvanu tegevusi: lusikaga tassis suhkru segamine, lusika suu juurde toomine, juuste kammimine (mõnikord kamm läbi juuste tõmbamine). , isegi tagurpidi pööratud hammastega); laps jäljendab täiskasvanu žeste ja näoilmeid. Hiljem hakkab ta reprodutseerima oma töötegevust: põrandat pühkima, õmblema, kirjutama, pesema, "ajalehte lugema". Ta jäljendab täiskasvanute kõnet: algul hääldab ainult mõningaid häälikuid ja häälikukombinatsioone, seejärel kordab üksikuid sõnu, seejärel terveid lauseid. Jäljendades õpib laps rääkima, töötama, mängima, hüppama, kogema talle veel ebaselgeid tundeid, arutlema, sisustama tuba, andma hinnanguid jne jne.
Kuid täiskasvanud ei oota, kuni laps hakkab oma tegusid, sõnu ja hinnanguid reprodutseerima. Vanem õpetab lapsele tahtlikult ja süstemaatiliselt kõiki tegevusviise, mida ta peaks teadma ja suutma sooritada. Lapsed õpivad, kuidas söömise ajal lusikat käes hoida, kuidas kõige parem etteantud joonist paberile seada, kuidas pildi põhjal lugu jutustada, kuidas probleeme lahendada ja kuidas kõige paremini sõpra aidata.
Ei ütle ju isegi lapse silmaga nähtavad värvivarjundid, kivi, männikoore karedus või näppudega tunnetatav sameti pehmus beebile midagi enne, kui täiskasvanu neid omadusi lastele paljastab, lapse nägema paneb. igaühe eripära ning paneb sõnadesse selle, mida laps tundis ja tajus.
Täiskasvanu räägib lapsele sellest, mis teda ümbritseb, mida tema silmad näevad ja kõrvad kuulevad, kuid mis jääb lapsele ilma vanema osavõtuta arusaamatuks ja arusaamatuks. Lapsed õpivad täiskasvanute selgitustest ja juttudest lihtsate asjade tekkest (“Kuidas põllul kasvas särk”, “Kust laud tuli”), universumi tekkest, tähtedest, pilvedest, Maast ja inimesest ise. Valmis kujul annab täiskasvanu lapsele edasi looduse saladusi, mille paljastavad tuhandete kaua aega tagasi elanud inimeste mõistus, töö ja tahe.
Täiskasvanud tutvustavad lastele muusikat, maalimist, skulptuuri, õpetavad last tunnetama ja ilu tajuma. Vanematelt õpib laps, „mis on hea ja mis on halb”, ning õpib nägema inimeste tegudes ja tegudes head ja halba...
Täiskasvanud juhivad lapse tegevust ja hiljem tema hinnanguid, hinnanguid ja huvisid. Täiskasvanud, lapse lähedased on ju need, kes aitavad tal valida ja määrata oma tegevuse eesmärgid, aidata tal ületada raskusi, millega laps elus kokku puutub, juhtida tähelepanu vigadele, parandada neid, aidata tal arendada häid tegusid ja õigeid hinnanguid oma kaaslastele. Täiskasvanud õpetavad ja kasvatavad oma lapsi, kujundades neis järjekindlalt ja sihikindlalt iseloomuomadusi, võimeid, huvisid, oskusi, mis on arenenud inimese elus vajalikud. Ühiskonna edasiseks edasiliikumiseks, selle pidevaks arenguks valmistab vanem põlvkond noori ette süstemaatiliselt, sihikindlalt ja vastutustundlikult.
«Kui meie planeeti tabaks katastroof, mille tagajärjel jäid ellu vaid väikesed lapsed ja hukkuks kogu täiskasvanud elanikkond, siis kuigi inimkond ei lõpeks, katkeks inimkonna ajalugu paratamatult.
Kultuuriväärtused jääksid füüsiliselt edasi, kuid poleks kedagi, kes neid uutele põlvkondadele paljastaks. Masinad jääksid jõude, raamatud jääksid lugemata, kunstiteosed kaotaksid oma esteetilise funktsiooni. Inimkonna ajalugu peaks uuesti algama."
* (Leontyev A. N. Vaimse arengu probleemid. M., 1965, lk 409-410.)
Esivanemate hindamatu rikkus - inimkonna kogutud kogemused, mida iga täiskasvanu omakasupüüdmatult ja heldelt lastele annab. Nii vabaneb noorte jõud, energia ja eluaeg edasiseks, järjest edukamaks edenemiseks elu tundmisel ja selle juhtimisel.
Ilma täiskasvanu osaluseta on lapse areng võimatu. Selleks, et mõista, kuidas see täiskasvanute mõju lapsele avaldub, peaksime meeles pidama inimeste kõrgema närvitegevuse põhiseadusi.
Lapse suhtlemise mehhanismid keskkonnaga. Täiskasvanute edastatud teadmiste assimilatsiooni ja oma oskuste, harjumuste ja huvide arendamise kogu protsessi füsioloogiline mehhanism on lapses keeruka konditsioneeritud refleksiühenduste süsteemi kujunemine. Need on keha reaktsioonid erinevatele signaalidele, mis tulevad välismaailmast (ja mõnikord ka tema enda kehast).
Kui on mingi stiimul, mis on otseselt seotud organismi elu säilimise, tema bioloogiliste vajaduste rahuldamisega, reageeritakse sellele pidevalt, näiteks suletakse silmad äkilise valguse käes või eemaldatakse käest puudutanud kuuma eset jne Selliseid toiminguid nimetatakse tingimusteta -refleksiks. Kui aga toimib mingi bioloogiliselt ükskõikne stiimul, näiteks valge värv või kellahelin, ei põhjusta see lapse või täiskasvanu reaktsiooni enne, kui see ükskõikse stiimuli järel satub inimese närvisüsteemi. isik (või loom) tingimusteta, st elutähtsa stiimuli mõjul. Seega, kui inimese karvkatte valget värvi "tugevdab" mitu korda arsti süstist tulenev valutunne, hakkab laps karjuma kohe, kui tema vaatevälja ilmub valges kitlis inimene. See värv "signaali" - hoiatab last järgneva negatiivse mõju eest. Kõnerefleksid mängivad lapse arengus suurt rolli. Motoorne reaktsioon kuuldavale sõnale (ja hiljem nähtavale ja loetavale sõnale) ning verbaalne reaktsioon tajutavale objektile ja verbaalsetele mõjudele sisaldub igat tüüpi lapse käitumises, moodustub pidevas suhtluses täiskasvanutega ja taastab kõik kognitiivsed vormid. lapse aktiivsus alates aastast. Kõneseosed tekivad väga kiiresti, on väga tugevad ja lapse enda poolt praktikas kergesti kasutatavad.
Lapse tegevus
Seega saab laps kaks kingitust. Üks on pärit tema kaugetest esivanematest, ta toob need aarded endaga valmis kujul. Teine on see, et elu jooksul omandab ta seda ka täiskasvanutelt, kas otse või raamatute ja muude inimkonna kogutud ajalookogemuse saaduste kaudu. Kuid kogemuste omastamist ei saa ette kujutada lihtsa "teadmiste viskamise", kogemuste, hinnangute kujul täiskasvanu peast lapse ajju, nii nagu inimene viskab kurke, arbuuse või kuubikuid ühest karbist teine. See protsess on palju keerulisem. Nii et lapse omandatud teadmised, täiskasvanute hindavad hinnangud kirjandusliku tegelase või konkreetse inimese käitumise ja iseloomujoonte kohta saaksid vahendiks lapse enda arusaamise loomiseks ümbritsevast, mis talletub tema teadvusesse nende kujul. moraalikontseptsioonid, kujundid, nõuded, millele ta kogu oma lapsepõlves ja nooruses tugineb, on tema enda maailmavaate kujundamine, laps peab selle kogemuse "omastama", sellest tulenevat rikkust valdama. Ainult sellisel tingimusel kujuneb tal välja oma arusaam keskkonnast, oma hinnang, oma maailmavaade.
Sotsiaalse kogemuse “kohandamiseks” peab laps ise pingutama, ta peab aktiivselt tegutsema täiskasvanute poolt talle edastatud materjali põhjal.
Kui laps “ei järgi” teadmisi, mida täiskasvanu tahab talle edasi anda, siis õpilane seda ei õpi, kui palju õpetaja selle poole ka ei pingutaks.
Siin riputas õpetaja kolmanda klassi õpilastele sügise märkidest rääkides tahvlile I. Levitani maali “Kuldne sügis” reproduktsiooni. Ta on kindel, et see pilt kinnistab teadmisi, mida lapsed on saanud juba eelmises tunnis, ja suurendab õpilaste huvi õpitava teema vastu.
Kuid õpetaja ei saanud oodatud tulemust.
Pärast maalile põgusa pilgu heitmist pööras enamik õpilasi kiiresti tähelepanu sellelt kõrvale. Algasid vestlused, keegi hakkas aknast välja vaatama, keegi lehitses õpikut... Lapsi ei huvitanud selgelt õpetaja valitud visuaalne abivahend... Selgub, et nad vaatasid seda pilti väga detailselt kaks päeva tagasi muuseumi ekskursioonil ja nüüd ei tahtnud lapsed enam sama pildi juurde naasta ja selle arutelust osa võtta. Need ei töötanud.
Või teine näide. Õpilased lahendavad reegliülesande. Nad tunnevad teda hästi, seda kinnitas küsitlus. Kuid millegipärast teevad nad palju kõige ebamugavamaid vigu, mis on õpetajale arusaamatud. Ja paljud lapsed isegi ei märka, et saavad oma vastuses täiesti mõttetu tulemuse.
Õpetaja on ärritunud ja vihane. Ta ütleb lastele, et nad "ei mõelnud", "ei lugenud probleemi hästi läbi", "ei püüdnud probleemist aru saada", "ei vaevunud järgima varem õpitud reegleid". Need kommentaarid on enamasti üsna õiglased. Tõepoolest, lapsed ei näidanud üles valmisolekut õppida seda, mida õpetaja neile ütles, nad ei pingutanud, et mõista, meelde jätta ja seejärel meelde jätta ja rakendada päheõpitud reeglit uue probleemi lahendamiseks.
See tähendab, et kõik, mida täiskasvanu lastele edastab, ei ole nende poolt omastatav. Kõike õpitut ei saa õpilaste edasises iseseisvas töös edukalt kasutada ja nende arengut toetada.
Siin on lapse arengusse kaasatud uus tegur – tema enda tegevus. See kodanliku teaduse esindajate poolt veel täiesti ebapiisavalt kaetud tegur võimaldab nõukogude teadlastel avastada täiesti uuel viisil bioloogiliste ja sotsiaalsete tegurite tegevust ning kogu arenguprobleemi tervikuna.
Tegevuse olemus. Aktiivsus väljendub tegudes. Närvisüsteemiga elusorganism reageerib väliste või sisemiste stiimulite mõjule oma keha või üksikute organite liigutustega. Võrgu kerge vibratsioon paneb ämbliku kiiresti sellesse takerdunud ohvri poole liikuma.
Kuuma veekeetja puudutanud laps tõmbab käe tagasi; Kella kuuldes suunduvad poisid pärast vahetundi kiiresti klassi. Pärast matemaatikaülesande lugemist hakkab õpilane mõtlema, kuidas seda lahendada. Need tegevused on olemuselt ja päritolult erinevad. Kuid kõik laste tegevused, nii lihtsad kui ka keerulised, nii praktilised kui ka vaimsed, tekivad imiku esialgsete korratute liigutuste põhjal. Kui ta lamab soojas toas, hästi toidetud, puhanud, ei piira tema liigutusi mähkmed, ta ei jää rahulikuks. Käed, jalad, näolihased teevad korrastamata ja keskendumata liigutusi: sõrmed liiguvad, silmad pöörlevad eri suundades, otsmik kortsutab kulmu, laps teeb näoga kummalisi grimasse. Need liigutused on tahtmatud. Beebi ei kontrolli neid, neil on kaasasündinud tingimusteta refleksi iseloom.
Kuid aja jooksul nende liigutuste olemus muutub. Laps hakkab oma pilguga fikseerima põlevat elektripirni, järgima säravat nukku, mida täiskasvanu liigutab lapse silme ees paremalt vasakule ja tagasi. "Asja korratakse rohkem kui üks kord, mitte kaks korda, ja nüüd ... laps õpib vaatama" (I.M. Sechenov). Seejärel riputab täiskasvanu lapse voodile värvilised pallid, julgustab last ja aitab tal neid haarata. Laps õpib end ümber pöörama, kahe käega rippuva mänguasja poole sirutama ja sellest kinni haarama. Ta raputab, tõmbab, veeretab, viskab alla, roomab üles, siis läheneb asjadele, mis teda köidavad. Viie kuu pärast teeb ta palju liigutusi ja toiminguid esemetega, mis on tema silmadele ja kätele ligipääsetavad.
Lapse füüsilise jõu kuhjudes muutuvad lapse liigutused ja tegevused mitmekesisemaks, pikemaks, täpsemaks ja koordineeritumaks (näiteks silmade, käte, jalgade ja keha liigutused, mida laps peab tegema temast mitte kaugel lebavale mänguasjale lähenedes ja kummardudes selle üles võtma) .
Aktiivsus on tõhusus. Olla aktiivne tähendab olla tegutsemisseisundis.
Oma olemuselt on aktiivsus puhtalt bioloogilist päritolu. See on tervele elusorganismile omase energia ilming, mis toimib tegevusvajadusena. Täiskasvanul kulub see vajadus tööle, mida rahuldab sport, sotsiaalne ja tööstuslik tegevus. Väikelapse tegevusvajadus tekib siis, kui kõik tema bioloogilised vajadused on rahuldatud: ta saab piisava ja korraliku toitumise, hoolitsuse ning tal on kehale vajalik unetundide arv, mis võimaldab lapsel koguda jõudu, mis väljub tema erinevatest. liigutused.
Kõik teavad, et haiged, alatoidetud lapsed (mida paljud meist nägid näiteks ümberpiiratud Leningradis) tavaliselt ei mängi, nad lamavad liikumatult või istuvad võrevoodis, ega näita üles mingit huvi ümbritseva vastu. Nad ei ole aktiivsed.
Väga aktiivsed lapsed teevad tavaliselt palju täiesti juhuslikke liigutusi; vanemad lapsed hüppavad, jooksevad, tõukavad, võitlevad, karjuvad üleliigsest jõust.
Kui laps jäetakse omapäi, võib tema tegevus kergesti omandada vorme, mis avaldavad tema arengule kahjulikku mõju, kuna nad avaldavad negatiivseid iseloomuomadusi. Aktiivne laps, kes ei tea, mida teha, teeb vempe, lõhub mänguasju, rebib raamatuid, määrib pliiatsiga tapeeti ja piinab loomi. Kui täiskasvanu korraldab lastele huvipakkuvaid aktiivseid rollimänge või sportlikke mänge või annab lastele tööriistu ja materjale ning pakub välja tööülesande, isetehtud projektide teema, pakub huvitavat raamatut või esitab maleülesande, annab ta sisu ja suunab lapse tegevust tegema kasulikke asju inimese parimate omaduste arendamiseks.
2–3-aastaselt hakkavad lapsed koos kehalise aktiivsusega näitama vaimset aktiivsust. Lapsed küsivad täiskasvanutelt palju küsimusi, arutlevad, vaidlevad, avaldavad oma mõtteid ja hinnanguid, vaatlevad ja teevad oma järeldused.
Mida vanemaks, iseseisvamaks muutub laps, mida aktiivsem ta on, seda rohkem vajab ta täiskasvanu juhendamist. Kui rahuliku loomuga, isegi veidi aeglane laps võtab midagi ette, näiteks plastiliinist modelleerimise, teeb ta seda tööd tavaliselt kaua ja lahkub rahulikult, kui on väsinud või on plaani täitnud. Lapsed on aga erutatud, tasakaalustamata närvikavaga ja kaotavad kiiresti huvi alustatud töö vastu ja haaravad millegi muu poole. Nad väsivad kergesti, hajuvad, teevad vempe, häirivad teisi ja rikuvad oma tööd.
Kui õpetaja ei lülita sellise lapse tegevust millegi muu vastu või kui ta ei näe üldse, mida lapsed teevad, harjuvad nad kergesti “vaba” käitumisega, ei kuula täiskasvanuid, muutuvad isemeelseks. , suunates oma tegevuse pahandustele, lollidele ja mõnikord ka asotsiaalsetele naljadele ja afääridele. Selliste tegude puhul kujunevad välja negatiivsed isiksuseomadused.
Lapse aktiivsus on tema arengus vajalik tegur. Lõppude lõpuks saavutatakse ainult tegevuses treenimine ja seega ka nende organite, süsteemide, mille tööd see tegevus nõuab, ning inimese omaduste ja võimete areng, mida selles tegevuses kasutatakse. Kas lapses on võimalik arendada osavust ja liigutuste koordinatsiooni, mis on vajalik näiteks palli märklaua viskamiseks, ilma teda nendeks tegevusteks treenimata? Muidugi mitte. Silma valvsus, mis on kooskõlastatud käeliigutuse täpsuse ja tugevusega, areneb ühistegevust harjutades.
Lapse muusikakõrva, ladusa lugemise või kiire intelligentsuse arenemine on võimatu, kui laste tegevus ei ole suunatud erinevate toonide, erineva tugevuse, kõrguse, kestuse ja tämbriga muusikahelide eristamisele. Kui te ei treeni lapsi kiiresti, õigesti ja mõtestatult lugema või ratsionaalseid meetodeid kasutama matemaatiliste näidete ja ülesannete lahendamisel, on võimatu neile oskusi üle kanda, võimatu on saavutada koolilaste produktiivse matemaatilise mõtlemise arengut. Korrapäraselt ja järk-järgult tõstes lastele esitatavaid nõudeid vastavalt nende edusammudele, mobiliseerib õpetaja iga õpilase aktiivsust, julgustades teda pingutama, et lahendada raskem probleem võrreldes nendega, mis tal eile õnnestus lahendada. See võib hõlmata nõuete tõstmist lahenduse kvaliteedile, selle valikuvõimalustele, tööaja lühendamist ja muid ülesannete keerukuse suurendamise vorme. Nad peaksid keskenduma "proksimaalse arengu tsoonile" (L. S. Vygotsky), st vastama iga üksiku lapse ja klassi kui terviku võimalustele. Raskema probleemi lahendamiseks peab õpilane pingutama, mõtlema ja lahendusi leidma, mobiliseerima ja valima talle kuuluvad antud juhtumi jaoks vajalikud teadmised, võimed, oskused ja tegevussüsteemid. Sellises aktiivses tegevuses treenitakse ja seetõttu arendatakse neid võimeid ja iseloomuomadusi, mida see tegevus nõuab.
Veenvad tõendid harjutuste rollist laste võimete arendamisel, isegi nende laste võimete arendamisel, kellel puuduvad põhilised vahendid ümbritseva maailma mõistmiseks ja inimestega suhtlemiseks, mis on nägemis-, kuulmis- ja vaeguse tõttu omased igale normaalsele lapsele. kõnekeelest, on professor I. A. Sokolyansky ja tema kolleegide õpilased - pimekurdid.
Nüüd ei näita mitte ainult O. I. Skorokhodova eripedagoogika tohutuid saavutusi, mida selle juhid saavutasid, muutes abitust pime-kurt-tumma tüdruku täieõiguslikuks, igakülgselt arenenud sotsialistliku ühiskonna liikmeks, diplomeeritud teadlaseks, luuletajaks ja aktiivne ühiskonnategelane. Nüüd omandavad teised sama raske meele- ja kõnepuudega noored edukalt ülikooli kõige keerukamaid filosoofia, psühholoogia ja sotsioloogia kursusi, valdavad erinevaid uurimismeetodeid ning osalevad aktiivselt ja edukalt oma kogukonna kultuuri- ja ühiskonnaelus. Noored võlgnevad nende edusammude eest oma juhtidele, kes suutsid erinevaid laste tegevusvorme suunata ja korraldada nii, et see viis silmapaistvate tulemusteni. Ilma spetsiaalselt organiseeritud tegevuseta muutuvad sellised lapsed vaimselt alaarenenud inimesteks.
Treeningu ja kogu elustiili rolli isegi kasvava looma aktiivsuse arendamisel, aga ka inimese isiksuse individuaalsete omaduste kujunemisel on välismaa teadlased hästi tõestanud.
Nii “kasvatas” psühholoog Krech “rikastatud” tingimustes mitu sama pesakonna kutsikat. Nende eripäraks oli kutsikatele antud liikumisvabadus, mängimine esemetega: pallid, kepid, kaltsud, hüppamine üle madalate pinkide ja piirdeaedade ning üksteisega “vendi mängimine”.
Teised sama koeraema kutsikad elasid "vaesetes" tingimustes. Need kutsikad veetsid oma lapsepõlve kitsastes, nõrgalt valgustatud puurides, üksteisest eraldatuna. Neil ei olnud võimalust oma tegevust näidata ja seda teostada.
Mõlema rühma vennakutsikad, kes vabanesid kolm kuud hiljem, käitusid täiesti erinevalt. 1. rühma esindajad tormasid vabastatud jänesele järele, haukusid valjult, hüppasid üle kraavide ja leidsid võimalusi muude takistuste ületamiseks. Nad olid tugevad, rõõmsameelsed, leidlikud ning tegutsesid otsustavalt ja sihikindlalt. Nende vennad 2. rühmast näitasid üles argust ja abitust. Takistuste ja häiretega kokku puutudes jäid nad seisma, üritasid tagasi pöörata või peitsid end mõnes turvalises kohas ja vingusid haledalt.
Lapse tegevus avaldub erinevates vormides. Esimesena ilmuv tegevus on imiteeriv. Väikesed lapsed reprodutseerivad sõnu, mõnikord ainult üksikuid helikombinatsioone, mida nad ümbritsevatelt inimestelt tajuvad. 2–3 aasta pärast jäljendavad lapsed vabatahtlikult täiskasvanute erinevaid tegevusi. Nad “küpsetavad õhtusööki”, “käivad poodi”, “pesvad riideid”, “lugevad ajalehte” – täpselt nagu vanemad. Selliseid toiminguid taasesitades rakendavad lapsed sensoor-motoorseid mehhanisme, vaatlus-, taju- ja kõnevõimet. Kõik laste rollimängud, mis on lapse jaoks eriti olulised, põhinevad matkimisel.
Juba varakult, kui laps hakkab mõistma täiskasvanute kõnet (isegi üksikuid sõnu: “anna”, “pane”, “võta ära”...), omandab tema tegevus täidesaatva iseloomu. Laps ootab täiskasvanult juhiseid mitte ainult selle kohta, mida ta peaks tegema, vaid ka seda, kuidas, mil viisil, mis järjekorras tuleb teha rida toiminguid.
Täidesaatev funktsioneerimine on loomulikult lapse arengu seisukohalt ülimalt oluline. Lõppude lõpuks valdavad lapsed just tänu temale kõige tõhusamaid ja ökonoomsemaid tegevusmeetodeid ja -võtteid, mida täiskasvanud on juba õppinud. Selliste toimingute korduv kordamine viib lapse vastava oskuse väljakujunemiseni: pesemine, õmblemine, kirjutamine, jooksmine jne. "Tehke seda," ütleb ema ja hoolitseb selle eest, et laps teeks talle antud toimingu viisil ta nõudis seda.
Küll aga selleks, et valmistada ette ettevõtlikku, loovalt töötavat inimest, kes oskab vaadata värske pilguga vanale ja tuttavale, kes oskab iseseisvalt püstitada ja lahendada mõne uue probleemi või leida uue, ratsionaalsema lähenemise juba tuttava lahendamiseks. üks, selleks on vaja igal võimalikul viisil julgustada ja arendada Lastel on proaktiivne või loominguline tegevus. On ütlematagi selge, et pole soovitav seal, kus tuleb järgida rangeid reegleid, näiteks õigekirjas või aritmeetikas või tänaval käitumisreeglite järgimisel. Aga kui õpetaja kutsub lapsi iseseisvalt leidma teistmoodi etteantud võrrandi lahendamiseks, koostama etteantud sõnadest võimalikult palju uusi lauseid ja lapsed ise näitavad üles initsiatiivi, arendab see nende mõtete paindlikkust, julgust. otsingu- ja loomevõimetest. Lõppude lõpuks on loovus teadaoleva uued algupärased teisendused, kujundite, inimkogemuses eksisteerivate ideede (kunstnik, kirjanik), muusikaliste helide (helilooja), pedagoogilise mõjutamise meetodite kombinatsioon (õpetaja, kasvataja).
Kolmanda klassi õpilased arutavad tuliselt saabuva puhkuse sisu ja korralduse üle. Pakkumisi on palju. Kõik vaidlevad valjuhäälselt, segavad üksteist. Siin kohalviibiv õpetaja ei sekku vestlusse. Ta teab, et poisid saavad ise hakkama: pakkuda midagi konkreetset ja korraldada arutelu järjekord. Tõepoolest, klassijuhataja tuleb välja ja kutsub iga üksust mõne puhkuseosa ettevalmistamise enda peale võtma. "Ja siis kuulame kõik ära ja ütleme, mis oli hästi läbi mõeldud ja mis mitte." Lapsed hakkavad ettevalmistuse lõike nimetama ja koos otsustama, milline üksus mida valmistab. Arutelu käigus tekkis korraga palju küsimusi, millele õpetaja aitas lastel vajalikud vastused leida. Nii said lapsed oma initsiatiivi üles näidata ning õpetaja ei jäänud tagasi laste tegevust taktitundeliselt suunamast.
Algatuslik, loominguline tegevus võib olla erineva väljendusastmega. Esialgu ilmneb see ainult teadaolevate reeglite lapse iseseisvas täitmises. Õpilane hakkab arenedes üha paindlikumalt, ilma meeldetuletusteta, ilma täiskasvanu abita paika panema ja rakendama talle teadaolevaid reegleid ja võtteid uute probleemide lahendamiseks.
Juhtub ka seda, et üleliia aktiivsed lapsed suunavad oma initsiatiivi koolis, tänaval või peres käitumisreeglite rikkumisele ning laiutavad isegi sellega, et kehtestatud seadused pole neile kohustuslikud. Kuid kõigil tingimustel peaks õpetaja hoolikalt jälgima iseseisvuse, algatusvõime ja erinevat tüüpi loomingulise tegevuse ilminguid. See suunab õpilaste tegevust, kutsub neid otsima ratsionaalsemaid viise oma eesmärkide saavutamiseks ning julgustab last kriitiliselt jälgima oma tegevust ja saavutatud tulemusi.
Lapse tegevuses võib eristada praktilist ja konkreetselt vaimset tegevust. Samal ajal sulanduvad seda tüüpi tegevused väikelastel üheks tegevuseks, näiteks loomingulises rollimängus, joonistamises, modelleerimises ja konstruktiivses töös. Mida vanemaks laps saab, seda sagedamini ja selgemalt tema vaimne tegevus nähtavaks saab. Tavaliselt eelneb see praktilisele tegevusele ja valmistab selle ette (planeerimine, eelseisvatele töödele mõtlemine, joonistamine, ehitamine jne). Väga sageli järgneb või kaasneb praktiline tegevus vaimne tegevus. Keskmises ja vanemas koolieelses eas võib vaimne tegevus avalduda praktilisest tegevusest täiesti sõltumatult. Ta räägib laste küsimustes, nende arutlustes, aruteludes, mõtisklustes ja muudes vaimse tegevuse vormides.
Aktiivsus võib olla põhjustatud kellegi teise nõudmisest või tekkida õpilase enda motiividel.
Mingist tõukest või juhtumist põhjustatud tegevusel on mõnikord äkilise puhangu iseloom, kuid see võib avalduda pidevalt, moodustades õpilase iseloomuomaduse. Kuid olenemata lapse tegevuse vormist, on sellel kaks iseloomulikku tunnust, millest see koosneb. Esiteks ilmneb igasugune tegevus tegevuses reeglina suurema jõu ja kestusega. Mida vanemaks lapsed saavad, seda sagedamini omandab nende tegevus intelligentse, eesmärgipärase tegevuse iseloomu (vt selle kohta lähemalt allpool).
Teiseks stimuleerib igasugune organiseeritud tegevus mingi motiivi poolt. See võib olla lihtsalt vajadus joosta, liikuda, “jalgu sirutada”, mida lapsed kogevad pärast rasket ja pikka õppetundi. Kui tegevus nõudis palju vaimset pinget ja kõigi füüsiliste tegevuste pikaajalist pärssimist, siis sellele järgnes vabanemine – aktiivsed tegevused. Last võib motiveerida olema aktiivne soov saada head hinne matemaatikas, kehalises kasvatuses või soov saada teistest paremini, kiiremini kui kõik teised klassis, tõusta esimesse, osaleda konkursil, et teiste õpilaste seas silma paista.
Tohutu jõud, mis motiveerib inimest aktiivselt tegutsema, on tema vaimsed vajadused ja huvid: soov hankida teatud raamat, kohtuda sõpradega, saavutada probleemile soovitud lahendus, valmistuda puhkuseks jne. Mida rohkem on õpilase huvid määratletud, mida tugevamad ja stabiilsemad nad on, Mida kindlam on ta oma tugevustes ja võimetes, mida kõrgem on tema püüdluste tase, mida püsivam on ta oma tegudes, seda kõrgem on tema aktiivsus.
Iga õpetaja soovib stimuleerida oma õpilastes vaimset ja praktilist tegevust. Samal ajal kardavad mõned täiskasvanud seda avalikult, kuna pärast selle jõu vabastamist pole täiskasvanu alati kindel, kas ta suudab seda kontrollida. Üksikute õpilaste aktiivsus takistab sageli õpetajal kogu klassi jaoks kavandatut ellu viimast ning sageli ei saa ta oodatud tulemust. On vaja, et ka laps tahaks sama, mida otsib õpetaja, ja tegutseks sama fookusega. Kasvatustöös peab õpilane tahtma omastada teadmisi, mida õpetaja talle annab, omandada võtteid ja oskusi, mida õpetaja talle näitab. Ainult õpetaja aktiivse õpetamistegevuse ja õpilaste aktiivse tajutegevuse koostoimes saavad esimesed edukalt edasi anda ning lapsed omastavad tähendusrikkalt ja kindlalt meie esivanemate mõtte ja tööga kogunenud väärtuslikumat kogemust.
Vanemate noorematele õpetamise protsess on lapse arengus määrava tähtsusega ka seetõttu, et sotsiaalse kogemuse omastamine on samal ajal ka lapse enda individuaalse kogemuse kogumine, ilma milleta tema vaimne ja moraalne areng. on täiesti võimatu.
Laps ei õpi ega arene, vaid "areneb õppides ja kasvatades," kirjutas S. L. Rubinstein. Selle ühtse protsessi kaks poolt ei ole aga identsed ega kattu lihtsalt üksteisega. Õpetaja esitatud õppematerjalil, mis kajastab vastava teaduse sisu ja loogikat, on oma spetsiifiline struktuur ja loogiline järjestus. Kuid lapsed tajuvad seda igaüks vastavalt oma individuaalsele kogemusele, oskustele ja valmisolekule. See hõlmab varasematel aastatel arendatud oskusi vaadata ja kuulata, mõelda ja meeles pidada, lugeda, jutustada, küsida, töötada...
Lugedes raamatuid dekabristide, revolutsionääride, talupoegade ülestõusude ja Streltsy mässu kohta, kajastavad õpilased teavet iga uue sündmuse kohta läbi oma piiratud kogemuste prisma. Nii ilmuvad õpilaste vastustesse teated, et slaavlased sõitsid laevadega mööda Dnepri jõge Kiievisse või Aleksander Nevski alistas Peipsi lahingus natsid jne.
Valmis kujul edastatud teadmiste omastamiseks peab õpilane ise tegema keerulist vaimset tööd. See on ennekõike kuuldava kõne ja nähtavate piltide, objektide, digitaalsete ja tähestikuliste märkide, geomeetriliste kujundite, kirjutatud sõnade tajumine nende lõpmatult mitmekesistes kombinatsioonides ja kompleksides. Neist tuleb aru saada ja siis tuleb paljudest õpilasele näidatud õpetussõnadest ja esemetest välja valida vaid hädavajalikud. Sa pead suutma omandatud teadmisi meelde jätta ja valikuliselt taastoota, pead oskama teadmisi rakendada järgnevate ülesannete täitmisel, pead oskama mõelda, võrrelda, nuputada, keskenduda, “nõudmisel” tähelepanu vahetada... Kui palju kas väike koolilaps peaks teadma ja oskama, et õpinguid edukalt alustada?
Selline keerukas ühistöö õpetava täiskasvanu ja õpilase enda vahel ei toimu mitte ainult erikasvatustegevuses (näiteks matemaatika valdamisel), vaid ka igapäevaelus, laste igapäevaelus. Lapsed jälgivad ümbritsevate inimeste elu, nende tegevust, omavahelisi suhteid; nad kuulevad nende arutluskäike, kriitilisi hinnanguid teiste inimeste tegevusele, vaadatud filmidele, kleidi stiilile või uuele laulule; nad vaatlevad loodusnähtusi, transporditööd jne jne Ja siin on vaja sama täiskasvanu tööd ja sama lapse tegevust, et mõista, mida silmad näevad ja kõrvad kuulevad, et mõista, mis on väärtuslik, hea, paljutõotav, seda kinnistada ja halba, negatiivset kõrvale heita või hukka mõista.
Lapse erinevatel eluperioodidel tema tegevus muutub. Sellel on erinevad suunad ja erinevad vormid.
Lapse isikliku kogemuse rikastumisel ja laienemisel, kui laps tunneb ära iseennast, oma võimeid ja tugevusi, muutub tema tegevus "reaktiivsest" (reageerimine mõne signaali mõjule, väljastpoolt tulevale korraldusele) "initsiatiiviks". Juba kaheaastane laps ei allu alati vanemate nõudmistele, ta tahab paljusid asju teha omal moel: vastupidiselt vanemate nõudmistele tõmbab ta juhtmest ja süütab lambi, kuigi see on rangelt talle keelatud, kuid ta on huvitatud, ta tahab ja tegutseb, alludes impulsile, mis tal on. Ta ronib toolile ja võtab riiulilt ilusa tassi, teeb vempe, võtab isalt ajalehe, esitab täiskasvanule sadu küsimusi, sealhulgas neid, mida vanemad temaga arutada ei kavatsenud.
Koolilapsed mitte ainult ei küsi erinevate ja ebatavaliste asjade kohta, vaid vaidlevad, teevad katseid, uurivad, kontrollivad kuuldut, tuhnivad teatmeteostes ja jälgivad, mis neid huvitab. Nende individuaalne kogemus kasvab iga päevaga ning iga uus teadmine, mida õpilane saab, iga fakt, millega ta elus kokku puutub, õpetaja märkus, sõbra pahategu, sündmus klassis jõuab temani, tajutakse ja hinnatakse teisiti kui eelkoolis. vanus.
Lapse kogu eelnev, ehkki lühike elu on tema enda individuaalse kogemuse – teadmiste, tegude ja kogemuste kogemuse – kogumise aeg, mille kaudu murdub iga uus kohtumine maailmaga.
Eeltoodu võimaldab teha praktiseeriva õpetaja jaoks kaks olulist järeldust.
Esiteks, põhjustab sama mõju (uus raamat, ülesanne, kiitus vms) erinevates lastes ja isegi ühes ja samas õpilases tema erinevatel arenguetappidel erinevaid reaktsioone. Kuna väline toimib alati läbi sisemiste tingimuste kogumi ja sisemisteks tingimusteks on omandatud kogemused, meeleolu, tervislik seisund ning lapse erinevad suhted erinevate inimestega ja iseendaga, siis on täiesti võimatu anda õpetajale mingit üldist retsepti. pedagoogiliste mõjude jaoks. Igal konkreetsel juhul tuleb üldnõudeid “kohandada” vastavalt paljudele individuaalse arengu tingimustele ja konkreetse, konkreetse õpilase individuaalsetele omadustele. Samad mõjutused võivad mõnikord põhjustada õpilase reaktsiooni, mis on õpetaja jaoks täiesti ootamatu. See rõhutab K.D. Ushinsky väljendatud mõtte olulisust, et kui õpetaja tahab last igakülgselt harida, peab ta ennekõike teda igakülgselt tundma õppima.
Teiseks, esitatakse õpetajale kompleksne pilt lapse omastatava sotsiaalse kogemuse ja individuaalse kogemuse vahelisest suhtest, mille ta omandab enda praktika käigus ümbritseva elu jälgimisel ja inimestega suhtlemisel erinevate tegevuste käigus. Dialektika seisukohalt on need suhted vastuolulised. See, mida õpilane tajub, millega ta oma elus kokku puutub, ei lange alati täpselt kokku raamatutes kirja pandud teadmiste, hinnangute ja inimesele esitatavate nõuetega, ühiskonnas aktsepteeritud käitumisreeglite ja normidega. Koolilaps ei tea alati, kuidas rakendada oma olemasolevaid aususe, õigluse, kohusetunde, reetmise kontseptsioone üksikute konkreetsete juhtumite puhul, millega ta elus kokku puutub. See paneb mõtlema, võrdlema, selgitusi otsima, järeldusi tegema... Õpetaja roll ei ole erinevaid konfliktsituatsioone lapse teelt eemaldada. See käib tal üle jõu. Ülesanne on õpilast õigesti orienteerida, sundides teda nägema konkreetses üldist ja eristama seda juhuslikust.
Areng on tegurite koosmõju tulemus
Seega on arendusprotsessis kaasatud kolm jõudu, kolm tegurit:
1) bioloogiline tegur. See on lapse keha elu, mille määravad nii pärilikud, kaasasündinud kui ka elu jooksul omandatud kõigi kehaorganite ja selle süsteemide struktuurilised omadused. Nende toimimine tagab kasvava inimese normaalse toimimise, tervise ja selle tegevuse, mis on elusorganismi ja keskkonna vahelise positiivse suhte tulemus;
2) sotsiaalne tegur. See on keskkond, milles laps elab, ennekõike inimeste keskkond. Need on inimesed, kellega ta suhtleb (nimelt suhtleb, st suhtleb, mitte need inimesed, kes ainult "ümbritsevad" last). Nende iseloomud, mõtteviis ja käitumine, nende huvid ja hinnangud, suhtumine töösse, teistesse inimestesse (sh lastesse, enda ja teistesse), nende teod ja sõnad, nende tunded ja nõudmised, harjumused ja püüdlused moodustavad vaimse keskkond, kus laps kasvab ja areneb;
3) lapse tegevus on kolmas jõud, mis selle arenguprotsessis tegutseb. Ükskõik kui uus ja väärtuslik õppeaine ka poleks (masin, seade, kunstiobjekt), ükskõik kui kõrge on õpetaja oskus, kui ta ei suuda leida võimalust lapse enda tegevust esile kutsuda. , lapse tõhus osalemine talle pakutud tegevuses või töös, mõju ei anna oodatud tulemust ega mõjuta lapse arengut.
Laste tegevuses realiseerub seos lapse kui organismi arengu ja tema kui isiksuse kujunemise vahel.
Teisisõnu, lapse tegevuses, mida juhivad ja juhivad täiskasvanud, realiseerub tõeline bioloogiliste ja sotsiaalsete tegurite mõjude ühtsus.
Lapse arenguprotsess, tema kujunemine aktiivseks ja kasulikuks ühiskonnaliikmeks, kodanikuks on tagatud nende kolme peamise teguri toimimisega. Kõige olulisem on see, et ükski neist teguritest, olenemata sellest, millisele täiuslikkuse tasemele see saavutab, ei toimi autonoomselt, peale ülejäänud kahe. See kõik on seotud interaktsiooni need kolm peamist jõudu.
Kui laps on täiesti terve, areneb normaalselt ja tema õpetamisoskused on laitmatud, kuid lapse aktiivsus on väga madal, siis jääb arengu tulemus väga tagasihoidlikuks (meenuta lk 50 toodud näidet koos pildi kasutamisega tunnis ).
Kui laps on täiesti terve ja väga aktiivne, kuid tema tegevuse süsteemne ja mõistlik pedagoogiline juhendamine puudub (kõige raskem variant), siis toimub arenguprotsess spontaanselt. Täiskasvanu kontrollimatu käitumine ja kõik lapse tegevused viivad reeglina negatiivsete tulemusteni. Lapse spontaanse arenguga tekib tal sageli mitmeid negatiivseid omadusi, mis ei vasta ühiskonna nõuetele oma kodanikele.
Ja kolmas võimalik variant: kui laps on kurnatud, tal on kaasasündinud (või pärilik või elu jooksul omandatud) füüsiline vaegus, kui tal on mingeid olulisi defekte, näiteks kuulmine või nägemine, - nendel juhtudel on lapse eriorganisatsioon. Õpetaja tegevus on vajalik selleks, et kompenseerivaid mehhanisme kasutades kutsuks esile lapses kognitiivse, tööjõu, sotsiaalse ja muu tegevuse vorme ning tagaks seeläbi sellise ebatervisliku lapse üldise arengu.
Sellise spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilise tegevuse näiteks on professor A. Turneri ja tema töötajate pikaajaline ja viljakas töö, kes saavutavad lihasluukonna (motoorse süsteemi) raskete häiretega laste vaimse arengu kõrge taseme.
On oluline, et iga lapse tegevus hõlmaks tema päritud, kaasasündinud ja omandatud omadusi, võimeid ja kalduvusi. Mõned neist on stabiilsemad, üldisema iseloomuga, näiteks vanusega seotud või närvisüsteemi tüübist, soolistest erinevustest tulenevad omadused, teised on vähem stabiilsed ja neil on selgelt väljendunud individuaalsed tunnused.
Nõukogude pedagoogika- ja psühholoogiateadus ei vastanda bioloogilist sotsiaalsele ega välista iga teguri mõju kasvava inimese keerukas, kuid alati ühtses arenguprotsessis. Rõhutades haritud inimese aktiivse tegevuse rolli arenguprotsessis, lähenevad nõukogude teadlased inimese isiksuse kujunemise seaduste uurimisele ja kasutamisele terviklikult.
Ükskõik millise “ürituse” õpetaja lastega töötades läbi viib (ekskursioon koduloomuuseumisse, filmi vaatamine, spordiolümpia), osaleb laps neist igaühel tervikuna: tema tegevuses on võimatu eraldada bioloogiline sotsiaalsest, kuna mõlemad need tegurid on tema aktiivsesse tegevusse kaasatud ja sellega sulandunud terviklikus ühtsuses. Selle sulami mõju määrab suurel määral iga lapse osalemise vormi ja ulatuse õpetaja pakutud tegevustes ning nende mõju ulatuse laste edasisele arengule.
Mõned pedagoogilised tingimused lapse vaimse arengu protsessi juhtimiseks
Vaimse arengu juhtimine pole mitte ainult võimalik, vaid ka vajalik. Selleks on vaja korraldada lapse igapäevaelu ja tema tegevust suunata. See tähendab:
1. Vali oma tegevuste (mängud, lugemine, vaatlused, vestlused jne) sisuks selline materjal, töö, mille kallal kujundatakse edasiseks tegevuseks vajalikud teadmised, tegevusmeetodid, oskused, võimed, tekitatakse positiivseid emotsioone ja kujundatakse iseloomuomadusi, inimestele väärtuslik.
2. On vaja õpetada lastele valitud tegevust ja hoolikalt jälgida kõiki saavutatud tulemusi. Õpetaja jaoks on väga oluline lapse enda suhtumine tegevusprotsessi ja saavutatud tulemustesse.
3. Tuleb leida vahendid lapse aktiivsuse julgustamiseks, tema huvide, orientatsiooni, tegevuse motiivide kujundamiseks. Samas on vaja järjepidevalt liikuda isiklike, isekate ja juhuslike motiivide kasutamiselt teadlike ja jätkusuutlike sotsiaalselt oluliste motiivide poole.
4. Lastele esitatavaid nõudeid on vaja regulaarselt tõsta, pidevalt “vaadates tagasi” iga õpilase saavutatud tulemustele ja arengutasemele.
5. Tuleb otsida ja kasutada lapse poolt saavutatud tulemuste “tugevdamise” efektiivseimaid vorme, muutes lapse pidevalt sooritatavad tegevused stereotüüpideks (kasulikud harjumused, oskused, üldine käitumisstiil).
6. Lapsi uurides tuleks läheneda neile individuaalselt, selleks tuleks läbimõeldult ja mõistlikult muuta mitte ainult iga õpilase tegevuse juhtimise vormi, vaid ka eristada kõigi talle avaldatavate mõjude mõõtu.
Vaimse arengu edukaks suunamiseks peab õpetaja hästi tundma iga oma õpilast, mitte ainult tema tugevaid külgi, vaid ka nõrkusi, potentsiaali, suhteid ümbritsevate täiskasvanute ja eakaaslastega. Õpetaja, kohtudes õpilasega teatud arenguhetkel, peab enne kooli astumist teadma tema elulugu, tema elulugu. Veelgi enam, kui arstile on eriti oluline teada, milliseid haigusi laps põdes ja milliseid vaktsineerimisi enne kooli sai, siis õpetajale-kasvatajale info selle kohta, kuidas laps seitse aastat enne tundi tulekut elas, millega tegeles, See, mida talle teha meeldis, on kõige olulisem, mis tal õnnestus, mis ei meeldinud ja milles ta ei olnud hea, mida täiskasvanud temalt nõudsid, millised suhted tal neist igaühega olid. Ainult iga oma õpilase omadusi tundes saab õpetaja mõistlikult ja mõistlikult rakendada oma tegevuse juhtimiseks üldisi teaduse seadusi: pedagoogikat, psühholoogiat ja psühhofüsioloogiat.
Siin on 40 asja, mida lapsed on teinud, teevad ja teevad. Ja meie, täiskasvanud, kadestame neid. Sest me ei saa seda endale enam lubada, kuigi vahel väga tahaks. Kujutage ette, kui saaksite teha kõiki neid imelisi asju!
1. Öösel emme külje alla ronimine sest voodi all elab pöök. Nüüd on mõtted pooleli jäänud raportist ja keemilist puhastust tegemata talveriietest. Ja nende pärast pole kuhugi põgeneda.
2. Proovige iga päev midagi uut ja olge üllatunud. Nüüd ei suuda meid üllatada isegi kahepäine põder, mida nad siin Internetis ei näita.
3. Aadress vanemate eesnimi. Hariduse raamistik laiemalt on meie võimalusi kõvasti kitsendanud.
4. Tee kõigi silme all nilbeid hääli ja arvan siiralt, et see on naljakas. Ja ära isegi punasta!
5. Rääkige teistele, mida te neist arvate, ilma vaenlasi loomata ja linnahullu imago.
6. Näe nunnu välja isegi rinnatükis ja toiduga kaetud. Ja vihmamantlis. Ja muud imelikud asjad.
7. Söö hommiku-, lõuna- ja õhtusöögiks ainult makarone ja juustu.. Kuu aja pärast teatage, et vihkate juustu. Järgmise kuu söön kartuliputru. Pole tükke.
8. Jalutage vihmasel päeval dachas, jalas ainult lühikesed püksid ja kummikud. Tunne end supermodellina.
9. Pane selga ema slipp, roni taburetile ja laula laule juukselakipudelisse. Kogu pere kokku neile ekspromptkontsertidele.
10. Keera põrandal villastes sokkides ringi ja ütle, et oled iluuisutaja. Lauale toetudes seisa varvastel, tee pääsuke ja pea end baleriiniks.
11. Teleka ees potil istumine ja vaata multikaid. Seejärel karjuge südantlõhestavalt: "Ema, ma olen lõpetanud!"
12. Isa süles magama jäämine, teades, et nad teavitavad teid, riietavad teid lahti ja panevad magama. Ja viis minutit pärast seda, kui panid ta magama, tõused üles ja ütled, et magasid hästi ja sa ei saa isegi kaela lööki.
13. Kolm tundi vannis istumine koos hunniku mänguasjadega, ja seejärel nõuda ujumisprillide hankimist, sest otsustasite püstitada uue rekordi vee all hinge kinnihoidmises. Ja ema peaks seisma su kõrval ja lugema, mitu sekundit suudad sukelduda.
14. Täitke telefoni mälu oma fotodega täielikult sõna otseses mõttes kümne minutiga. Olge solvunud, kui ema need hiljem oma telefonist kustutab.
15. Naera, kui kass joostes kurvist mööda jätab ja vastu seina põrkab. Siis haletsete pikka aega ja suudlete uimastatud kassi ning uinute temaga süles.
16. Pärast aktiivset päeva ja enne duši all käimist on maitsev varblase lõhna tunda. Kuid me ei saa seda teha isegi pärast dušši, mis siis?
17. Õppige suure varbaga ninani jõudma ja ole selle üle terve päeva õnnelik. Näidake uut oskust kõigile, kes silma tulevad.
18. Ühistranspordis olevate inimeste vaatamine uudishimulikult. Ja mis kõige tähtsam, inimesed naeratavad vastuseks!
19. Magage iga päev pärast lõunat 2 tundi. Ja olla ka selle üle õnnetu.
20. Tee nägusid ja kiusa, kui sulle keegi ei meeldi. Näidake ka oma keelt. Kui palju lihtsam oleks mõne kolleegiga suhelda!
21. Liigu korteris ainult roomates. Kui poolel teel toast kööki oled väsinud, heida pikali koerakorvi puhkama.
22. Mängige nukkudega haiglat ja juuksurisalongi. Saanud teada, et nukkudel juuksed tagasi ei kasva, puhkeb ta nii kibedasti nutma, et ema tormab kohe lähimasse poodi uut nukku ostma.
23. Naerata mis tahes põhjusel ja ole põhjuseta õnnelik. Olge üllatunud, kui läheduses on keegi, kes on kurb.
24. Leidke uusi sõpru, alustades vestlust fraasiga "Mis on teie nimi, olgem sõbrad?". Ja kõik, te olete juba sõbrad, ärge valage vett.
25. Keelduge oma ballikleidi seljast võtmast, isegi maga selles, sest sa oled sellest nii kaua unistanud.
26. Mängi kassi, toppides talvejope karva sukkpükstesse. Kõik peavad imetlema ja ütlema "kitty-kitty-kitty", muidu te ei mängi!
27. “Pigista” oma peopesadega ema nägu ja sundi teda naljaka häälega rääkima. Sureb naerma, kuidas ta välja näeb.
28. Ehita vooditekist ja diivanipatjadest maja. Paluge emal tuua sinna piima ja küpsiseid. Süües seda kõike taskulambi valguses, kujutades ette, et väljaspool seinu möllab lumetorm.
29. Hüppa igasse lompi teel lasteaeda. Sa ei märka, kui märjad su jalad on ja oled kohutavalt üllatunud, miks su ema nuriseb.
30. Oodake kingitusi "jänkult" kui ema ja isa töölt koju tulevad. Ja see jänku pole kunagi alt vedanud.
