Meetodid ja võtted piisava enesehinnangu kujundamiseks vanemas koolieelses eas. Vanemate eelkooliealiste laste enesehinnangu tunnused ja ilmingud Positiivse enesehinnangu arendamise vahendid vanematel koolieelikutel
Lilija Timofejeva
Vanemas koolieelses eas laste enesehinnang
Tekkimine ja areng eneseteadvus esineb erinevates tegevustes. Samal ajal aitab täiskasvanu, korraldades seda tegevust varajases staadiumis, lapsel omandada eneseteadvuse ja enesehinnang. Arengu allikas eneseteadvus, peetakse juhtivaks tegevuseks. IN vanem koolieelne vanus moodustamisel määrav enesehinnang on mäng.
Arengu õppimine eneseteadvus ontogeneesis, pööravad kodumaised teadlased esmatähelepanu kooliealiste laste enesehinnang(Boriševski, L. M. Zaprjagalova, A. I. Lipkina, L. G. Podoljak, E. I. Savonko, L. S. Sapožnikova, G. A. Sobieva, A. L. Šnirman jt).
Töödes, mis on pühendatud eelkooliealiste laste enesehinnang, rõhutatakse selle sõltuvust lapse meisterlikkuse tasemest tegevuses, milles see avaldub (N. E. Ankundinova, A. M. Bogush, V. A. Gorbatšova, K. A. Arkhipova, R. B. Sterkina, E. O. Smirnova, G. B. Tagieva).
M. I. Lisina järgi enesehinnang on mehhanism enda kohta teadmiste töötlemiseks afektiivse protsessi tasandil ehk mehhanism "saaste" teadmised enda kohta, asjakohane suhtumine iseendale. Kontseptsioon enesehinnang M-i arvates. I. Lisina, on pildi mõistest kitsam ise. Eristuv enesehinnang on sama, sama hästi kui eneseteadvus esineb lapse enesetundmise hilisemates etappides.
S. G. Yakobsoni, V. G. Shuri, L. P. Pocherevina uurimustöö on kindlaks teinud, et "mina" pilt ja sellega seotud eneseaustus mängivad olulist rolli sihikindlus moraalne käitumine eelkooliealised lapsed.
Ya L. Kolominsky, kelle uurimistöö on pühendatud lastekollektiivide probleemile, avastas mitmeid levinud ja. vanus tunnused lapse teadlikkuses ja kogemuses oma suhetest teiste rühmaliikmetega. On näidatud, et lapsed, kes on rühmas objektiivselt ebarahuldaval positsioonil, hindavad oma positsiooni üle. Eelistatud rühmaliikmed kipuvad oma positsiooni rühmas alahindama ("teadlikkuse ebapiisava nähtuse" nähtus).
Tööd näitavad seda enesehinnang toimib lapse moraalsete tunnete kujunemise vajaliku eeldusena (E. I. Kultšitskaja, R. N. Ibragimova, R. Kh. Šakurov) ja selle moraalse regulatsiooni arendamine (T. M. Titarenko).
Kirjanduse analüüs viitab sellele et lapse raskused mängulises suhtlemises eakaaslastega on suuresti tingitud tema kõrgest enesehinnang ja mängupartnerite alahindamine (T. V. Antonova, K. Ya. Boltsis, A. A. Royak, T. A. Repina).
V. S. Mukhina kontseptsiooni kohaselt on olemas „struktuurilülid eneseteadvus, mis saavad esimest korda intensiivset arengut koolieelne vanus või kuulutavad end esimest korda”: orientatsioon oma sisemise vaimse olemuse ja väliste füüsiliste andmete äratundmisele; oma nime tunnustamine; sotsiaalne tunnustus; orienteerumine teatud soo füüsilistele, vaimsetele ja sotsiaalsetele omadustele; oluliste väärtuste kohta minevikus, olevikus ja tulevikus; lähtub ühiskonnas õigusest; kohusetundele inimeste ees. Struktuur koolieeliku eneseteadvus kujuneb koostöös täiskasvanutega täielikuks arusaamiseks iseendale.
Eneseteadvus ilmneb B-s. S. Mukhina kui psühholoogiline struktuur, mis esindab teatud mustrite järgi arenevate sidemete ühtsust. Pealegi on selle struktuuri sisu erinevalt universaalsest teadvuse struktuurist iga inimese jaoks rangelt individuaalne.
A.I. Lipkina usub, et sisse enesehinnang lõimib lapse teistelt saadud ja enda teadmisi aktiivsuse suurendamine, mille eesmärk on teadvustada oma tegevusi ja isikuomadusi.
Hinne koolieelik ise ise sõltub suuresti täiskasvanu hinnangust. Madalad hinnangud on kõige negatiivne mõju. Ja ülespuhutud moonutavad ideid lapsed oma võimete kohta tulemuste liialdamise suunas. Kuid samal ajal mängivad nad positiivset rolli tegevuste korraldamisel, mobiliseerides lapse jõudu.
Seega ideede õigsus vanem koolieelik nende tegevus sõltub suuresti täiskasvanu hindavast mõjust. Samas võimaldab täielikult väljakujunenud ettekujutus endast lapsel olla kriitiline teiste hinnangute suhtes.
Oma sisemine asend vanemas koolieelses eas lapsed teiste inimeste suhtes iseloomustab seda teadlikkus iseendast, käitumisest ja huvi täiskasvanute maailma vastu.
IN vanem koolieelne vanus laps eraldab end teise hinnangust. Tunnetus koolieelik oma tugevuste piirid ei tulene mitte ainult täiskasvanute või eakaaslastega suhtlemisest, vaid ka enda praktilisest kogemusest. Kõrge või madala minapildiga lapsed on tundlikumad täiskasvanute hindavate mõjude suhtes ja on nende poolt kergesti mõjutatavad.
Samal ajal oluline roll arengus vanemas koolieelses eas laste enesehinnang mängib suhtlemist kaaslastega. Hindavate mõjutuste vahetamisel tekib teatud suhtumine teistesse lastesse ja samas areneb ka oskus näha end läbi nende silmade. Lapse võime analüüsida oma tegevuse tulemusi sõltub otseselt tema võimest analüüsida teiste tulemusi lapsed. Seega areneb eakaaslastega suheldes oskus teist inimest hinnata, mis stimuleerib tekkimist enesehinnang.
U vanemad koolieelikud individuaaltegevuse rikkalik kogemus aitab kriitiliselt hinnata kaaslaste mõju. hulgas koolieelikud on väärtussüsteem, mis määrab vastastikused hinnangud lapsed.
Hinne vanem koolieelik ise on raskem kui eakaaslased. Ta on kaaslaste suhtes nõudlikum ja hindab neid objektiivsemalt. Koolieeliku enesehinnang on väga emotsionaalne, sageli positiivselt. Negatiivne enesehinnang täheldatakse väga harva.
Enesehinnang vanemas eelkoolieas tavaliselt ebaadekvaatne (tavaliselt ülehinnatakse, see juhtub seetõttu, et lapsel on raske eraldada oma oskusi enda isiksusest tervikuna. Et ta tunnistaks, et on midagi teinud või läheb teistest kehvemini lapsed, tähendab tunnistamist, et ta on üldiselt oma eakaaslastest halvem.
KOOS vanusega seotud enesehinnang vanemal koolieelikul muutub üha õigemaks, peegeldades paremini selle võimalusi. Esialgu esineb see produktiivsetes tegevustes ja reeglitega mängudes, kus on selgelt näha ja võrrelda oma tulemust teiste tulemusega lapsed. Omades tõelist toetus: joonistamine, kujundus, koolieelikud Lihtsam on anda endale õige hinnang.
Lapse mängimine mängus annab lastele rolli vanem koolieelne vanus võimalus oma tegevust kaaslastega kooskõlastada arendab empaatiavõimet ja kujundab kollektivistlikke omadusi. Mängus on lapse tunnustusvajadus rahuldatud ja enese tundmine. Mäng on sotsiaalsete suhete koolkond, milles modelleeritakse käitumisvorme koolieelik. Just mängu ajal arenevad peamised uued koosseisud koolieelne vanus.
Erinevat tüüpi tegevustes enesehinnang on erinev. Visuaalsetes tegevustes hindab laps end kõige sagedamini õigesti, kirjaoskuses hindab ta üle ja laulmises võib ennast alahinnata.
Et moodustada enesehinnang, oluline on tegevus, millesse laps kaasatakse ning tema saavutustele täiskasvanute ja kaaslaste hinnang.
Uurimistöö tulemusena selgus, et lapsed, kes püüavad tegevuste kaudu eristuda, hindavad end sagedamini üle enesehinnang; kui eraldumine toimub suhete sfääri kaudu, enesehinnang tavaliselt alahinnatakse.
Oluline on tähele panna, et käitumise reguleerimisel enesehinnang tal on eriline roll, ta tegutseb "varras" kogu protsessi iseregulatsioon käitumine selle rakendamise kõigil etappidel. Siiski selle käigus iseregulatsioon käitumine erinevat tüüpi sotsiaalses suhtluses enesehinnang areneb pidevalt, kohandab, süvendab ja eristub.
IN vanem koolieelne vanus Lapsel on hea ettekujutus oma füüsilistest võimetest, ta hindab neid õigesti, kujuneb ettekujutus oma isikuomadustest ja vaimsetest võimetest.
Positiivne enesehinnang põhineb enesehinnangul, eneseväärikuse tunnet ja positiivset suhtumist kõigesse, mis ideesse kuulub iseendale. Negatiivne enesehinnang väljendab vastumeelsust enda vastu enesesalgamine, negatiivne suhtumine oma isiksusesse.
Erinevate tüüpide määratlemisel märgitakse vanemas koolieelses eas laste enesehinnangut: lapsed sobimatult kõrgega enesehinnang, piisava enesehinnang ja madala enesehinnanguga lapsed.
Lapsed, kellel on sobimatult kõrge enesehinnang on väga paindlik, on ohjeldamatud, lülituvad kiiresti ühelt tegevuselt teisele ega lõpeta sageli alustatud tööd. Nad ei kipu oma tegude ja tegude tulemusi analüüsima. Enamasti püüavad nad mis tahes, sealhulgas väga keerulisi probleeme lahendada kiiresti, ilma neid täielikult mõistmata. Enamasti pole nad oma ebaõnnestumistest teadlikud. Need lapsed on altid demonstratiivsele käitumisele ja domineerimisele. Nad püüavad olla alati silmapiiril, reklaamida oma teadmisi ja oskusi, püüavad eristuda teistest meestest, äratada tähelepanu.
Kui nad mingil põhjusel ei suuda läbi tegevuses edu tagada endale täiskasvanud inimese täit tähelepanu, siis teevad nad seda käitumisreegleid rikkudes. Tundide ajal saavad nad oma kohalt karjuda, õpetaja tegevust valjusti kommenteerida ja ringi mängida. Need on reeglina väliselt atraktiivsed lapsed. Nad püüdlevad juhi poole, kuid eakaaslased ei pruugi neid aktsepteerida, sest nad on enesekesksed ega kipu koostööle.
Õpetaja kiituseks sobimatult kõrged lapsed enesehinnang koheldakse nagu midagi enesestmõistetavaks. Selle puudumine võib tekitada neis hämmeldust, ärevust, pahameelt, mõnikord ärritust ja pisaraid. Nad reageerivad etteheitele erinevalt. Mõned lapsed ignoreerivad neile suunatud kriitilisi märkusi, teised vastavad neile kõrgendatud emotsionaalsusega. Mõned lapsed Neid tõmbab võrdselt nii kiitus kui ka süüdistamine, nende jaoks on peamine olla täiskasvanu tähelepanu keskpunktis. Lapsed, kellel on sobimatult kõrge enesehinnang ebatundlikud ebaõnnestumiste suhtes, neid iseloomustab edu soov ja kõrged püüdlused.
Lapsed, kellel on piisav enesehinnang enamasti kipuvad nad analüüsima oma tegevuse tulemusi ja püüdma välja selgitada oma vigade põhjuseid. Nad on enesekindlad, aktiivsed, tasakaalukad, lülituvad kiiresti ühelt tegevustüübilt teisele ja püsivad oma eesmärkide saavutamisel. Nad püüavad koostööd teha ja teisi aidata, on üsna seltskondlikud ja sõbralikud. Kui nad seisavad silmitsi ebaõnnestumise olukorraga, püüavad nad välja selgitada põhjuse ja valida mõnevõrra vähem keerulisi ülesandeid. Edu tegevuses stimuleerib nende soovi sooritada raskem ülesanne. Lapsed, kellel on piisav enesehinnang loomupärane edu soov.
Lapsed, kellel on madal enesehinnang käitumises on nad enamasti otsustusvõimetud, suhtlemisvõimetud, teiste inimeste suhtes umbusklikud, vaiksed, oma liigutustes piiratud. Nad on väga tundlikud, valmis iga hetk nutma, ei püüa koostööd teha ega suuda enda eest seista. Lapsed, kellel on madal enesehinnang on murettekitav, puudub enesekindlus, on raske tegevustes kaasa lüüa. Nad keelduvad eelnevalt lahendamast probleeme, mis tunduvad neile rasked, kuid täiskasvanu emotsionaalsel toel saavad nad nendega hõlpsasti hakkama. Madalaga laps enesehinnang tundub aeglane. Ta ei alusta ülesannet pikka aega, kartes, et ei saanud aru, mida tuleb teha, ja teeb kõike valesti; püüab arvata kas täiskasvanu on temaga rahul.
Mida tähenduslikum tegevus tema jaoks on, seda raskem on tal sellega toime tulla. Lapsed, kellel on madal enesehinnang Nad kipuvad tahtma ebaõnnestumisi vältida, seetõttu on neil vähe initsiatiivi ja nad valivad ilmselgelt lihtsad ülesanded. Ebaõnnestumine tegevuses viib enamasti hülgamiseni.
Sellised lapsed on eakaaslaste rühmas reeglina madala sotsiaalse staatusega, kuuluvad heidikute kategooriasse ja keegi ei taha nendega sõbrad olla. Väliselt on need enamasti ebaatraktiivsed lapsed.
Tööl koos madala enesehinnanguga koolieelikud peavad meeles pidama et õpetaja hinnang on nende jaoks väga oluline. Emotsionaalne toetus ja kiitus võivad osaliselt leevendada enesekindlust ja ärevust.
Vastupidi, etteheited ja karjumine süvendavad lapse negatiivset seisundit ja viivad tegevusest eemaldumiseni. Ta muutub passiivseks, pärssituks ja lakkab mõistmast, mida temalt nõutakse. Sellist last ei tohiks kiirustada vastamisega, talle tuleks anda võimalus oma mõtteid koguda. Täiskasvanute ülesanne selliste lastega töötades on tagada tegevuse õnnestumine ja anda lapsele võimalus endasse uskuda.
Manifestatsiooni tunnused vanemas koolieelses eas laste enesehinnang oleneb paljudest põhjustest. Individuaalsete omaduste põhjused enesehinnang vanemas eelkoolieas on põhjustatud iga lapse ainulaadsest arengutingimuste kombinatsioonist.
Mõnel juhul on ebapiisavalt ülehinnatud täiskasvanute kriitikavaba suhtumine lastesse, individuaalse kogemuse ja eakaaslastega suhtlemise kogemuse vaesus, enese ja oma tegevuse tulemuste mõistmise võime ebapiisav areng ning madal tase. afektiivne üldistus ja refleksioon.
Teistes kujuneb see täiskasvanute liiga kõrgete nõudmiste tulemusena, kui laps saab oma tegevusele ainult negatiivseid hinnanguid. Siin ülehinnatud enesehinnang täidab pigem kaitsefunktsiooni. Lapse teadvus on justkui "lülitub välja": ta ei kuule talle suunatud kriitilisi märkusi, mis teda traumeerivad, ei märka tema jaoks ebameeldivaid ebaõnnestumisi ega kipu nende põhjuseid analüüsima.
Mõnevõrra ülehinnatud enesehinnang kõige tüüpilisem lastele, kes on kriisi äärel 6–7-aastaselt. Nad on juba valmis oma kogemusi analüüsima ja täiskasvanute hinnanguid kuulama. Tavapäraste tegevuste tingimustes - mängus, sporditegevuses - saavad nad juba reaalselt hinnata oma võimeid, oma enesehinnang muutub piisavaks.
Võõras olukorras, nimelt õppetegevuses, ei oska lapsed end veel õigesti hinnata, enesehinnang antud juhul on see ülehinnatud.
Peetakse ülehinnatuks koolieeliku enesehinnang enese ja oma tegevuse analüüsimise katsete olemasolul kannab see positiivset hetk: laps püüdleb edu poole, tegutseb aktiivselt ja seetõttu on tal võimalus tegevusprotsessis oma ettekujutust endast selgitada.
Alahinnatud enesehinnang vanemas eelkoolieas See on palju vähem levinud, see ei põhine kriitilisel suhtumisel endasse, vaid usalduse puudumisel oma võimete suhtes. Selliste vanemad lapsed Reeglina esitavad nad neile ülemääraseid nõudmisi, kasutavad ainult negatiivseid hinnanguid ega arvesta nende individuaalsete omaduste ja võimalustega.
Ilmumine aktiivsuses ja käitumises lapsed seitsmes eluaasta alahinnatud enesehinnang on murettekitav sümptom ja võib tunnistama isikliku arengu kõrvalekallete kohta.
Piisava moodustamine enesehinnang, on kujunemise aluseks oskus oma vigu näha ja oma tegevust õigesti hinnata enesekontroll ja enesehinnang. Sellel on suur tähtsus indiviidi edasiseks arenguks, käitumisnormide teadlikuks omaksvõtuks ja positiivsete mudelite järgimiseks.
Eneseteadvuse tekkimine ja areng toimub erinevat tüüpi tegevustes. Samal ajal aitab täiskasvanu, kes seda tegevust varases staadiumis korraldab, lapsel eneseteadvuse ja enesehinnangu vahendeid omandada. Juhtivat tegevust peetakse eneseteadvuse arengu allikaks. Vanemas koolieelses eas on mäng enesehinnangu kujunemisel määrava tähtsusega.
Uurides eneseteadvuse arengut ontogeneesis, pööravad kodumaised teadlased esmajoones tähelepanu kooliealiste laste enesehinnangule (Borisevski, L. M. Zaprjagalova, A. I. Lipkina, L. G. Podolyak, E. I. Savonko, L. S. Sapožnikova, G. A. . L. Sobiehn ja A. A. teised).
Eelkooliealiste laste enesehinnangule pühendatud teosed rõhutavad selle sõltuvust lapse meisterlikkuse tasemest tegevuses, milles see avaldub (N.E. Ankundinova, A.M. Bogush, V.A. Gorbatšova, K.A. Arkhipova, R. B. Sterkina, E. O. Smirnova, G.B. Tagieva).
Vastavalt M.I. Lisina, enesehinnang on mehhanism enda kohta teadmiste töötlemiseks afektiivse protsessi tasandil, see tähendab mehhanism enda kohta teadmiste “akumuleerimiseks”, vastav suhtumine iseendasse. Enesehinnangu mõiste M.I. Lisina, on kitsam kui minapildi mõiste. Selge enesehinnang, nagu ka eneseteadvus, tekib lapse enesetundmise hilisemates etappides.
Uurimused S.G. Yakobson, V.G. Shur, L.P. Pocherevina leidis, et eelkooliealiste laste moraalse käitumise määramisel on oluline roll “mina” kuvandil ja sellega seotud enesehinnangul.
Ya.L. Kolominsky, kelle uurimistöö on pühendatud lasterühmade probleemile, avastas lapse teadlikkuses ja kogemuses oma suhetest teiste rühmaliikmetega mitmeid üldisi ja vanusega seotud jooni. On näidatud, et lapsed, kes on rühmas objektiivselt ebarahuldaval positsioonil, hindavad oma positsiooni üle. Soodsas positsioonis olevad grupiliikmed kipuvad oma positsiooni rühmas alahindama ("ebaadekvaatse teadlikkuse fenomeni" fenomen).
Tööd näitavad, et enesehinnang on vajalik eeldus lapse moraalsete tunnete kujunemiseks (E. I. Kultšitskaja, R. N. Ibragimova, R. H. Šakurov) ja tema moraalse regulatsiooni arendamiseks (T. M. Titarenko).
Kirjanduse analüüs näitab, et vanemas koolieelses eas lapse raskused mängusuhtluses eakaaslastega on suuresti tingitud tema kõrgest enesehinnangust ja mängupartnerite alahindamisest (T.V. Antonova, K.Ya. Boltsis, A.A. Royak, T.A. Repin) .
Vastavalt kontseptsioonile V.S. Mukhina sõnul on „eneseteadvuse struktuuris lingid, mis saavad esimest korda intensiivse arengu eelkoolieas või tunnistavad end esimest korda“: orientatsioon oma sisemise vaimse olemuse ja väliste füüsiliste andmete äratundmisele; oma nime tunnustamine; sotsiaalne tunnustus; orienteerumine teatud soo füüsilistele, vaimsetele ja sotsiaalsetele omadustele; oluliste väärtuste kohta minevikus, olevikus ja tulevikus; lähtub ühiskonnas õigusest; kohusetundele inimeste ees. Koolieeliku eneseteadvuse struktuur kujuneb välja koostöös täiskasvanutega tervikliku ettekujutusena iseendast.
Eneseteadvus ilmneb V.S. Mukhina kui psühholoogiline struktuur, mis esindab teatud mustrite järgi arenevate sidemete ühtsust. Pealegi on selle struktuuri sisu erinevalt universaalsest teadvuse struktuurist iga inimese jaoks rangelt individuaalne.
A.I. Lipkina usub, et enesehinnang integreerib lapse teistelt saadud teadmisi ja tema enda kasvavat aktiivsust, mille eesmärk on mõista tema tegusid ja isikuomadusi.
Koolieeliku hinnang iseendale sõltub suuresti täiskasvanu hinnangust. Madalatel hinnangutel on kõige negatiivsem mõju. Ja ülepaisutatud need moonutavad laste ettekujutusi nende võimete kohta tulemusi liialdada. Kuid samal ajal mängivad nad positiivset rolli tegevuste korraldamisel, mobiliseerides lapse jõudu.
Seetõttu sõltub vanema koolieeliku arusaamise õigsus oma tegevusest suuresti täiskasvanu hinnangulisest mõjust. Samas võimaldab täielikult väljakujunenud ettekujutus endast lapsel olla kriitiline teiste hinnangute suhtes.
Vanemas eelkoolieas laste enda sisemist positsiooni teiste inimeste suhtes iseloomustab teadlikkus iseendast, käitumisest ja huvi täiskasvanute maailma vastu.
Vanemas eelkoolieas eraldab laps end teiste hinnangust. Koolieeliku teadmine oma jõu piiridest ei tulene mitte ainult täiskasvanute või eakaaslastega suhtlemisest, vaid ka tema enda praktilisest kogemusest. Kõrge või madala minapildiga lapsed on tundlikumad täiskasvanute hindavate mõjude suhtes ja on nende poolt kergesti mõjutatavad.
Samal ajal mängib vanemaealiste laste enesehinnangu kujunemisel olulist rolli suhtlemine eakaaslastega. Hindavate mõjutuste vahetamisel tekib teatud suhtumine teistesse lastesse ja samas areneb ka oskus näha end läbi nende silmade. Lapse võime analüüsida oma tegevuse tulemusi sõltub otseselt tema võimest analüüsida teiste laste tulemusi. Seega areneb kaaslastega suheldes oskus teist inimest hinnata, mis stimuleerib enesehinnangu teket.
Vanematel koolieelikutel aitab rikkalik individuaalse tegevuse kogemus neil eakaaslaste mõju kriitiliselt hinnata. Koolieelikute seas on väärtussüsteem, mis määrab laste vastastikuse hinnangu.
Vanematel koolieelikutel on end raskem hinnata kui eakaaslastel. Ta on kaaslaste suhtes nõudlikum ja hindab neid objektiivsemalt. Koolieeliku enesehinnang on väga emotsionaalne, sageli positiivne. Negatiivseid enesehinnanguid täheldatakse väga harva.
Vanemate koolieelsete laste enesehinnang on tavaliselt ebapiisav (tavaliselt ülehinnatud, kuna lapsel on raske eraldada oma oskusi oma isiksusest tervikuna). Kui ta tunnistab, et ta on midagi teinud või teeb midagi hullemini kui teised lapsed, tähendab ta tunnistamist, et ta on üldiselt oma eakaaslastest halvem.
Vanusega muutub vanema koolieeliku enesehinnang üha õigemaks, peegeldades rohkem tema võimeid. Esialgu esineb see produktiivsetes tegevustes ja reeglitega mängudes, kus on selgelt näha ja võrrelda oma tulemust teiste laste tulemusega. Omades tõelist tuge: joonist, kujundust, on koolieelikutel lihtsam endale õiget hinnangut anda.
Lapse mängimine mängus annab vanemas eelkoolieas lastele võimaluse oma tegevust eakaaslastega kooskõlastada, arendab empaatiavõimet ja kollektivistlikke omadusi. Mängus rahuldatakse lapse tunnustusvajadus ja saavutatakse enesetundmine. Mäng on sotsiaalsete suhete koolkond, kus modelleeritakse koolieeliku käitumise vorme. .
Mängu käigus tekivad koolieelses eas peamised kasvajad.
Enesehinnang on erinevat tüüpi tegevuste puhul erinev. Visuaalsetes tegevustes hindab laps end kõige sagedamini õigesti, kirjaoskuses hindab ta üle ja laulmises võib ennast alahinnata.
Enesehinnangu kujunemisel on olulised tegevused, millesse laps on kaasatud ning tema saavutustele täiskasvanute ja kaaslaste hinnang.
Uurimistöö tulemusena selgus, et lapsed, kes püüavad tegevuste kaudu eristuda, tõstavad suurema tõenäosusega oma enesehinnangut; kui jaotus toimub suhete sfääri kaudu, alahinnatakse tavaliselt enesehinnangut.
Oluline on märkida, et enesehinnangul on käitumise reguleerimisel eriline roll, see toimib kogu käitumise eneseregulatsiooni protsessi "tuumikuna" selle rakendamise kõigil etappidel... Erinevat tüüpi sotsiaalse suhtluse käitumise isereguleerimise protsessis areneb enesehinnang pidevalt, kohandatakse, süveneb ja eristub.
Vanemas koolieelses eas on lapsel hea ettekujutus oma füüsilistest võimetest, ta hindab neid õigesti, kujuneb ettekujutus oma isiklikest omadustest ja vaimsetest võimetest.
Positiivne enesehinnang põhineb enesehinnangul, eneseväärikustundel ja positiivsel suhtumisel kõigesse, mis inimese minapildis sisaldub. Negatiivne enesehinnang väljendab enda tagasilükkamist, enesesalgamist ja negatiivset suhtumist oma isiksusesse.
Eelkooliealiste laste erinevate enesehinnangutüüpide määramisel märgivad nad: ebapiisavalt kõrge enesehinnanguga, piisava enesehinnanguga ja madala enesehinnanguga lapsed.
Ebapiisavalt kõrge enesehinnanguga lapsed on väga liikuvad, ohjeldamatud, lülituvad kiiresti ühelt tegevuselt teisele ega jõua sageli alustatud tööga lõpuni. Nad ei kipu oma tegude ja tegude tulemusi analüüsima. Enamasti püüavad nad mis tahes, sealhulgas väga keerulisi probleeme lahendada kiiresti, ilma neid täielikult mõistmata. Enamasti pole nad oma ebaõnnestumistest teadlikud. Need lapsed on altid demonstratiivsele käitumisele ja domineerimisele. Nad püüavad olla alati nähtavad, reklaamivad oma teadmisi ja oskusi, püüavad teistest meestest silma paista ja tähelepanu äratada.
Kui nad mingil põhjusel ei suuda läbi tegevuses edu tagada endale täiskasvanud inimese täit tähelepanu, siis teevad nad seda käitumisreegleid rikkudes. Tundide ajal saavad nad oma kohalt karjuda, õpetaja tegevust valjusti kommenteerida ja ringi mängida. Need on reeglina väliselt atraktiivsed lapsed. Nad püüdlevad juhi poole, kuid eakaaslased ei pruugi neid aktsepteerida, sest nad on enesekesksed ega kipu koostööle.
Ebapiisavalt kõrge enesehinnanguga lapsed peavad õpetaja kiitust iseenesestmõistetavaks. Selle puudumine võib tekitada neis hämmeldust, ärevust, pahameelt, mõnikord ärritust ja pisaraid. Nad reageerivad etteheitele erinevalt. Mõned lapsed ignoreerivad neile suunatud kriitilisi märkusi, teised vastavad neile kõrgendatud emotsionaalsusega. Mõnda last tõmbab võrdselt nii kiitus kui ka süüdistamine, tema jaoks on peamine olla täiskasvanu tähelepanu keskpunktis. Ebapiisavalt kõrge enesehinnanguga lapsed on ebaõnnestumiste suhtes tundlikud, neid iseloomustab edu soov ja kõrged püüdlused.
Adekvaatse enesehinnanguga lapsed kipuvad enamasti analüüsima oma tegevuse tulemusi ja püüdma välja selgitada oma vigade põhjuseid. Nad on enesekindlad, aktiivsed, tasakaalukad, lülituvad kiiresti ühelt tegevustüübilt teisele ja püsivad oma eesmärkide saavutamisel. Nad püüavad koostööd teha ja teisi aidata, on üsna seltskondlikud ja sõbralikud. Kui nad seisavad silmitsi ebaõnnestumise olukorraga, püüavad nad välja selgitada põhjuse ja valida mõnevõrra vähem keerulisi ülesandeid. Edu tegevuses stimuleerib nende soovi sooritada raskem ülesanne. Piisava enesehinnanguga lapsed kipuvad püüdlema edu poole.
Madala enesehinnanguga lapsed on enamasti otsustusvõimetud, suhtlemisvõimetud, teiste inimeste suhtes umbusklikud, vaikivad ja oma liigutustes piiratud. Nad on väga tundlikud, valmis iga hetk nutma, ei püüa koostööd teha ega suuda enda eest seista. Madala enesehinnanguga lapsed on ärevil, endas ebakindlad ja neil on raske tegevustes osaleda. Nad keelduvad eelnevalt lahendamast probleeme, mis tunduvad neile rasked, kuid täiskasvanu emotsionaalsel toel saavad nad nendega hõlpsasti hakkama. Madala enesehinnanguga laps näib aeglane. Ta ei alusta ülesannet pikka aega, kartes, et ei saanud aru, mida tuleb teha, ja teeb kõike valesti; püüab arvata, kas täiskasvanu on temaga rahul.
Mida tähenduslikum tegevus tema jaoks on, seda raskem on tal sellega toime tulla. Madala enesehinnanguga lapsed kalduvad vältima ebaõnnestumisi, seetõttu on neil vähe initsiatiivi ja nad valivad ilmselgelt lihtsaid ülesandeid. Ebaõnnestumine tegevuses viib enamasti hülgamiseni.
Sellised lapsed on eakaaslaste rühmas reeglina madala sotsiaalse staatusega, kuuluvad heidikute kategooriasse ja keegi ei taha nendega sõbrad olla. Väliselt on need enamasti ebaatraktiivsed lapsed.
Madala enesehinnanguga koolieelikutega töötades tuleb meeles pidada, et õpetaja hinnang on nende jaoks väga oluline. Emotsionaalne toetus ja kiitus võivad osaliselt leevendada enesekindlust ja ärevust.
Vastupidi, etteheited ja karjumine süvendavad lapse negatiivset seisundit ja viivad tegevusest eemaldumiseni. Ta muutub passiivseks, pärssituks ja lakkab mõistmast, mida temalt nõutakse. Sellist last ei tohiks kiirustada vastamisega, talle tuleks anda võimalus oma mõtteid koguda. Täiskasvanute ülesanne selliste lastega töötamisel on tagada tegevuse õnnestumine ja võimaldada lapsel endasse uskuda.
Vanemate eelkooliealiste laste enesehinnangu avaldumise tunnused sõltuvad paljudest põhjustest. Enesehinnangu individuaalsete omaduste põhjused vanemas koolieelses eas tulenevad iga lapse ainulaadsest arengutingimuste kombinatsioonist.
Mõnel juhul on vanemas koolieelses eas ebapiisavalt kõrgendatud enesehinnang tingitud täiskasvanute kriitilisest suhtumisest lastesse, individuaalsete kogemuste ja eakaaslastega suhtlemise kogemuste vaesusest, enesemõistmise võime ebapiisavast arengust ja selle tulemustest. oma tegevused ning madal afektiivse üldistuse ja refleksiooni tase.
Teistes kujuneb see täiskasvanute liiga kõrgete nõudmiste tulemusena, kui laps saab oma tegevusele ainult negatiivseid hinnanguid. Siin täidab kõrge enesehinnang rohkem kaitsefunktsiooni. Tundub, et lapse teadvus "lülitub välja": ta ei kuule talle suunatud kriitilisi kommentaare, mis teda traumeerivad, ei märka tema jaoks ebameeldivaid ebaõnnestumisi ega kipu nende põhjuseid analüüsima.
Mõnevõrra ülespuhutud enesehinnang on kõige iseloomulikum lastele, kes on 6-7-aastaselt kriisi äärel. Nad on juba valmis oma kogemusi analüüsima ja täiskasvanute hinnanguid kuulama. Harjumuspärase tegevuse tingimustes - mängus, sporditegevuses - oskavad nad juba reaalselt oma võimeid hinnata, nende enesehinnang muutub adekvaatseks.
Võõras olukorras, nimelt kasvatustegevuses, ei oska lapsed ennast veel õigesti hinnata, sel juhul hinnatakse üle.
Arvatakse, et koolieeliku ülespuhutud enesehinnangul enda ja oma tegevuse analüüsimise katsete juures on positiivne külg: laps püüdleb edu poole, tegutseb aktiivselt ja seetõttu on tal võimalus selgitada oma ideed ise tegevusprotsessis.
Madal enesehinnang vanemas koolieelses eas on palju vähem levinud, see ei põhine kriitilisel suhtumisel endasse, vaid enesekindluse puudumisel oma võimetesse. Selliste laste vanemad esitavad neile reeglina ülemääraseid nõudmisi, kasutavad ainult negatiivseid hinnanguid ega võta arvesse nende individuaalseid omadusi ja võimeid.
Madala enesehinnangu avaldumine laste tegevustes ja käitumises seitsmendal eluaastal on murettekitav sümptom ja võib viidata kõrvalekalletele isiklikus arengus.
Adekvaatse enesehinnangu kujunemine, oskus oma vigu näha ja oma tegevust õigesti hinnata on enesekontrolli ja enesehinnangu kujunemise aluseks. Sellel on suur tähtsus indiviidi edasiseks arenguks, käitumisnormide teadlikuks omaksvõtuks ja positiivsete mudelite järgimiseks.
1. peatüki kokkuvõte
Esimeses peatükis läbiviidud teoreetilise analüüsi põhjal peame vajalikuks üldiste järelduste tegemist.
Esimesed katsed enesehinnangut uurida tegi välismaises psühholoogias W. James. Ta tuletas enesehinnangu valemi, mida ta nimetas "enesehinnanguks".
Võttes kokku kaalutud ideed enesehinnangu olemuse kohta välis- ja kodumaises psühholoogias, võime välja tuua peamised suunad enesehinnangu mõistmise määramisel. Enesehinnangu uurimine on võimalik isiksuse struktuuris, eneseteadvuse struktuuris, tegevuse struktuuris.
Enesehinnang on üks eneseteadvuse avaldumise vorme, "mina-kontseptsiooni" hindav komponent, afektiivne hinnang indiviidi ettekujutusele endast, mis võib olla erineva intensiivsusega, kuna "mina" erijooned on erinevad. Mina-pilt” võib tekitada rohkem või vähem tugevaid emotsioone, mis on seotud nende aktsepteerimise või hukkamõistuga.
Vanem koolieelik arendab eneseteadvuse kõige keerukamat komponenti – enesehinnangut ning tekib enda kohta teadmiste ja mõtete põhjal.
Enesehinnangu kujunemine toimub kogu inimese elu jooksul.
Mängus, mis on koolieeliku juhtiv tegevus, ilmneb enesehinnang ja selle omadused.
Vanemas eelkoolieas eraldab laps end teiste hinnangust. Koolieeliku teadmine oma jõu piiridest sünnib täiskasvanute, eakaaslastega suhtlemise ja oma praktilise kogemuse põhjal.
Veronica Muzenitova
Konsultatsioon “Enesehinnangu kujunemine vanemas eelkoolieas”
Eelkooliealise lapse enesehinnang
Inimese suhtumine iseendasse on üks isiksuse põhiomadusi.
Enesehinnang peegeldab seda, mida inimene enda kohta teistelt õpib, aga ka enda tegevust, mille eesmärk on oma tegude ja isikuomaduste realiseerimine. Inimese suhtumine iseendasse on tema maailmavaatesüsteemi uusim moodustis. Kuid vaatamata sellele on enesehinnangul isiksuse struktuuris eriti oluline koht.
Enesehinnangut meile esialgu ei anta. Selle moodustumine toimub mis tahes tegevuse ja inimestevahelise suhtluse protsessis. Olles muutunud stabiilseks, muutub enesehinnang suurte raskustega.
Koolieelses eas moodustuvad tegevuse ja käitumise reguleerimiseks uued psühholoogilised mehhanismid, mistõttu vanem koolieelik on väga oluline etapp lapse eneseteadvuse ja tema enesehinnangu kujunemises.
Koolieelne vanus on paranemisaeg, isiklike uute moodustiste kujunemine, mida koolieelses eas rikastatakse individuaalsete parameetritega. Motiivide allutamise tulemusena omandavad lapsed uued tegevusmotiivid, tekivad domineerivad väärtushoiakud. Selles vanuses muutub lapse suhete olemus eakaaslaste ja täiskasvanutega ning ta on juba võimeline hindama end ümbritseva maailma suhtes vastavalt ühiskonna normidele ja reeglitele.
Vanemas koolieelses eas laste isiklikud uued moodustised on vabatahtlikkus, loovus, iseseisvus, moraalse positsiooni kujundamine ja üldistatud intellektuaalse kogemuse tekkimine.
Lapse eneseteadvuse kujunemisel on väga oluline täiskasvanu roll, kes vanema koolieeliku tegevust korraldades aitab tal omandada eneseteadvuse ja -hinnangu vahendeid.
Arenguprotsessis ei kujunda eelkooliealine laps mitte ainult ettekujutust oma olemuslikest omadustest ja võimalustest (kujutis tegelikust "mina" - "mis ma olen"), vaid ka ettekujutuse sellest, mida ta on. peaks olema, sellisena, nagu teised teda näha tahavad (kujutise ideaal "mina" - "see, kes ma tahaksin olla") Koolieelses lapsepõlves suhtlevad lapsed teistega konstruktiivselt, mis viib adekvaatse enesehinnangu ja -teadlikkuseni. nende koht ümbritsevas maailmas kaaslaste ja tegelikkuse suhtes.
Koolieeliku hinnang iseendale sõltub suuresti täiskasvanu hinnangust. Madalatel hinnangutel on kõige negatiivsem mõju. Ja ülepaisutatud need moonutavad laste ettekujutusi nende võimete kohta tulemusi liialdada. Kuid samal ajal mängivad nad positiivset rolli tegevuste korraldamisel, mobiliseerides lapse jõudu.
Suhtlemine eakaaslastega mängib vanemas eelkoolieas laste enesehinnangu kujunemisel olulist rolli. Hindavaid mõjutusi vahetades kujundab koolieelik teatud suhtumist teistesse lastesse ja samas arendab oskust näha ennast nende silmade läbi.
Enesehinnang kujuneb tegevustes, mis on seotud selge keskendumisega tulemusele ja kus see tulemus ilmneb lapse enesehinnangule kättesaadaval kujul. Enesehinnang on erinevat tüüpi tegevuste puhul erinev.
Näiteks mängus kui eelkooliealise juhtiva tegevusena avalduvad enesehinnang ja selle omadused inimestevaheliste suhete kujunemises. Eakaaslastega suhtlemise käigus tekib hindavate mõjutuste vahetamisel teatud suhtumine teistesse lastesse ja samas areneb oskus näha ennast läbi nende silmade.
Tänu tööalasele aktiivsusele eelkoolieas pannakse alus tulevasele professionaalsele enesemääramisele. Vanemate koolieelikute tegevuse kollektiivne olemus toob kaasa vajaduse arutada ühistegevuse kava, jagada töövaldkonnad ja kooskõlastada need omavahel ning määrata saadud tulemuse eest vastutajad. Sellise töö tulemusena arenevad lapsed enesekontrolli ja enesehinnangu oskused, mis põhinevad enda töö ja eakaaslaste töö viljade võrdlemisel.
Visuaalne tegevus ei ole suunatud mitte ainult kunstilisele loovusele, vaid ka oma suhtumise väljendamisele kujutatavasse objekti. Olles üks huvitavamaid, võimaldab visuaalne tegevus lastel edasi anda seda, mida nad ümbritsevas elus näevad, mis erutas, tekitas positiivse või negatiivse suhtumise (ja siis ebameeldivaid nähtusi joonistades tundub, et laps vabaneb ebameeldivast. nende põhjustatud tunded).
Uurimistöö tulemusena selgus, et lapsed, kes püüavad tegevuste kaudu eristuda, tõstavad suurema tõenäosusega oma enesehinnangut; ja kui jaotamine toimub suhete sfääri kaudu, on enesehinnang tavaliselt madal.
Vanemaid koolieelikuid, kes on 6–7-aastaselt kriisi äärel, iseloomustab mõnevõrra paisutatud enesehinnang. Tuttavate tegevuste (mängimine, joonistamine) tingimustes oskavad nad oma võimeid juba reaalselt hinnata, enesehinnang muutub adekvaatseks ja võõras olukorras ülehinnatakse, sest lapsed ei oska veel ennast õigesti hinnata. Vanema eelkooliea lõpuks areneb enamikul koolieelikutel piisav enesehinnang.
Kuid on ka lapsi, kellel on sobimatult kõrge enesehinnang. Nad on reeglina väga liikuvad, ei ole vaoshoitud, lülituvad kiiresti ühelt tegevuselt teisele ega lõpeta sageli alustatud tööd. Nad ei kipu oma tegude ja tegude tulemusi analüüsima. Enamasti püüavad nad mis tahes, sealhulgas väga keerulisi probleeme lahendada kiiresti, ilma neid täielikult mõistmata. Enamasti pole nad oma ebaõnnestumistest teadlikud. Need lapsed on altid demonstratiivsele käitumisele ja domineerimisele.
Lapsed koos piisav enesehinnang enamasti kipuvad nad analüüsima oma tegevuse tulemusi ja püüdma välja selgitada oma vigade põhjuseid. Nad on enesekindlad, aktiivsed, tasakaalukad, lülituvad kiiresti ühelt tegevustüübilt teisele ja püsivad oma eesmärkide saavutamisel. Nad püüavad koostööd teha ja teisi aidata, on üsna seltskondlikud ja sõbralikud.
Lapsed koos madal enesehinnang käitumises on nad enamasti otsustusvõimetud, suhtlemisvõimetud, teiste inimeste suhtes umbusklikud, vaiksed, oma liigutustes piiratud. Nad on väga tundlikud, valmis iga hetk nutma, ei püüa koostööd teha ega suuda enda eest seista. Madala enesehinnanguga lapsed on ärevil, neil puudub enesekindlus ja neil on raske tegevustes osaleda. Nad keelduvad eelnevalt lahendamast probleeme, mis tunduvad neile rasked, kuid täiskasvanu emotsionaalsel toel saavad nad nendega hõlpsasti hakkama. Madala enesehinnanguga laps näib aeglane.
Ebaõnnestumine tegevuses viib enamasti hülgamiseni. Sellistel lastel on eakaaslaste hulgas reeglina madal sotsiaalne staatus.
Adekvaatse enesehinnangu kujunemine, oskus oma vigu näha ja oma tegevust õigesti hinnata on enesekontrolli ja enesehinnangu kujunemise aluseks. Sellel on suur tähtsus indiviidi edasiseks arenguks, käitumisnormide teadlikuks omaksvõtuks ja positiivsete mudelite järgimiseks.
Kuidas tuvastada enesehinnangut?
Meetod nr 1.
Küsige oma lapselt:
Sa oled hea?
Sa oled lahke?
Sa oled kena?
Sa oled kaval?
Kas sa oled sõnakuulelik?
Kas sa oled puhas?
Selguse huvides võite esitada küsimuse: "Miks sa nii arvad?"
Iga vastuse "jah" eest - 1 punkt.
6 punkti – enesehinnang on liiga kõrge
5 punkti – kõrge enesehinnang
4 punkti – keskmine enesehinnang
2-3 punkti – madal enesehinnang
1-0 punkti – väga madal enesehinnang.
Meetod number 2.
Vastavalt lapse joonise asukohale lehel ja selle suurusele.
Üleval – kõrge enesehinnang
Keskel - keskmine enesehinnang
All – madal enesehinnang.
Väike figuur ülaosas on soov tõsta madalat enesehinnangut;
Allpool olev suur joonis on soov alandada enesehinnangut (või on see teiste inimeste mõju tagajärg lapse isiksusele).
Täisleheküljeline pilt võib viidata lapse egotsentrismile.
Meetod number 3.
Lapse jälgimine.
Ebakindlus käitumises, kartlikkus, avaldused “mul ei õnnestu”, “ma ei saa”, “ma ei saa seda teha”, “ma olen halb” viitavad madalale enesehinnangule.
Meetod number 4.
"Joonista ennast"
Muide, kuidas laps ennast kujutab, saate kohe aru, mida ta endasse suhtub.
Armasta oma last!
Märka kõiki õnnestumisi ja saavutusi, ka kõige väiksemaid.
Rääkige oma lapsele, kui palju ta teile tähendab.
Kiida ja julgusta.
Usu temasse!
Mängi temaga, suhtle ja pea meeles, et just armastuse ilming annab eneseväärikuse tunde.
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
ISELOOMUSEDENESEVUSTUSE AVALDUSED SISSE
Sissejuhatus
1. peatükk. Vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu uurimise teoreetilised aspektid
1. 1. Enesehinnangu uurimise põhisuunad kodu- ja välismaiste psühholoogide töödes
1. 2. Vanemas koolieelses eas laste isiksuse arengu tunnused
1. 3. Vanemas koolieelses eas laste enesehinnang
1. peatüki kokkuvõte
2. peatükk. Enesehinnangu avaldumise tunnuste uurimine vanemas koolieelses eas lastel
2. 1. Uurimismeetodite kirjeldus ja põhjendus
2. 2. Vanemate eelkooliealiste laste enesehinnangu avaldumise tunnuste uuringu tulemuste analüüs
2. 3. Võimalused vanemas koolieelses eas laste optimaalse enesehinnangu kujundamiseks
2. peatüki kokkuvõte
Järeldus
Kirjandus
Rakendus
Sissejuhatus
Psühholoogia üheks olulisemaks ja aktuaalsemaks teemaks võib pidada indiviidi eneseteadvuse ja enesehinnangu kujunemise probleemi. Eneseteadvuse uurimise raames on enesehinnangule antud juhtroll - seda iseloomustatakse kui selle protsessi tuuma, tema arengu individuaalse taseme indikaatorit, kui mina-protsessis sisalduvat ühendavat põhimõtet. - teadlikkus.
Enesehinnang on üks olulisi tingimusi, mille tõttu indiviidist saab inimene. See tekitab inimeses vajaduse vastata mitte ainult teiste, vaid ka tema enda isiklike hinnangute tasemele. Õigesti kujundatud enesehinnang ei toimi mitte lihtsalt teadmisena iseendast, mitte kui individuaalsete omaduste summa, vaid teatud suhtumisena iseendasse, eeldab indiviidi kui mingi stabiilse objekti teadvustamist.
Enesehinnang on vabatahtliku eneseregulatsiooni keskne lüli, mis määrab inimese tegevuse suuna ja taseme, tema suhtumise maailma, inimestesse, iseendasse. See on keerulise psühholoogilise iseloomuga nähtus. See sisaldub paljudes seostes ja suhetes indiviidi kõigi vaimsete moodustistega ning toimib tema tegevuse ja suhtluse kõigi vormide ja tüüpide olulise määrajana. Enesehinnanguvõime saab alguse varases lapsepõlves ning selle areng ja paranemine toimub kogu inimese elu jooksul.
Enesehinnang võimaldab säilitada isiklikku stabiilsust sõltumata muutuvatest olukordadest, pakkudes võimalust jääda iseendaks. Praegu on koolieeliku enesehinnangu mõju tema käitumisele ja inimestevahelistele kontaktidele üha ilmsem.
Koolieelset vanust ei valitud meie uuringusse juhuslikult. See vanus on lapse enda, motiivide ja vajaduste teadvustamise algusperiood inimsuhete maailmas. Seetõttu on sel perioodil oluline panna alus diferentseeritud adekvaatse enesehinnangu kujunemisele. Kõik see võimaldab lapsel ennast õigesti hinnata, realistlikult kaaluda oma tugevaid külgi seoses sotsiaalse keskkonna ülesannete ja nõuetega ning vastavalt sellele seada iseseisvalt eesmärke ja eesmärke.
Psühholoogilises kirjanduses, nii kodu- kui ka välismaises, pööratakse palju tähelepanu enesehinnangule. Enesehinnangu, struktuuri, funktsioonide kujunemise probleemi käsitlevad L. I. S. Kon, M. I. Lisina, E. Erickson, K. Rogers. Enesehinnangu kujunemise mustreid lapsepõlves uurisid Belobrykina O.A., Bozhovich L.I., Gorbatšova V.A., Zakharova A.V., Lipkina A.I., Lisina M.I., Mukhina V.S., Savonko E.I., Umanets L.I. ja teised. Samas ei ole vanemas koolieelses eas enesehinnangu ilmingute tunnuseid veel piisavalt uuritud.
Enesehinnangut tõlgendatakse kui isiklikku moodustist, mis on otseselt seotud käitumise ja tegevuse reguleerimisega, kui indiviidi autonoomset omadust, selle keskset komponenti, mis kujuneb indiviidi enda aktiivsel osalusel ja peegeldab tema sisemaailma originaalsust. .
Koolieelses eas hakkab laps mõistma oma olemasolu fakti. Tõelise enesehinnangu kujunemine algab laste realistlikust hinnangust oma oskustele, tegevuse tulemustele ja spetsiifilistele teadmistele. Sel perioodil hindavad lapsed oma isiksuse omadusi vähem objektiivselt. Koolieelikud kipuvad ennast üle hindama, mis on tingitud peamiselt ümbritsevate täiskasvanute positiivsetest hinnangutest.
Vanemad koolieelikud saavad tõeliselt aru oma tugevatest ja nõrkadest külgedest, võttes arvesse teiste suhtumist neisse.
Eelkooliea lõpuks on emotsionaalsete ja kognitiivsete komponentide vahekord mõnevõrra ühtlustatud. Luuakse soodsad tingimused enesehinnangu kognitiivse komponendi arendamiseks, lapse suhtumise endasse intellektualiseerimiseks ja täiskasvanute otsese mõju ületamiseks tema enesehinnangule.
Paljud uuringud näitavad, et üks hindamise tulemusena tekkiv sisemine moodustis on lapse enesehinnang. Vanem koolieelik on oluline periood enesehinnangu kujunemiseks selle edasiseks arenguks ja indiviidi mõjutamiseks.
Kõik ülaltoodu määras meie uurimistöö teema "Enesehinnangu ilmingute tunnused vanemas koolieelses eas lastel".
Selle töö eesmärk on välja selgitada vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu avaldumise tunnused.
Uuringu objektiks on vanemas koolieelses eas laste isiksus.
Uuringu teemaks on vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu avaldumise iseärasused.
Uurimistöö hüpotees. Uuring põhines eeldusel, et vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu avaldumise tunnuste ja enesehinnangu arengutaseme vahel on teatav seos.
Vastavalt uuringu eesmärkidele ja hüpoteesile püstitati järgmised ülesanded:
1. Tehke teoreetilise analüüsi põhjal kindlaks peamised teoreetilised lähenemised enesehinnangu kujunemise probleemile välis- ja kodumaises psühholoogias, enesehinnangu kontseptsiooni olemus ja selle avaldumise tunnused vanemas koolieelses eas lastel.
2. Valige ja rakendage meetodite kogum vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu uurimiseks.
3. Viia läbi empiiriline uuring vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu avaldumise tunnuste väljaselgitamiseks ja uurimiseks.
Meie uurimistöö loogikat määravaks teoreetiliseks lähtepositsiooniks on arenguprintsiibid, determinism, teadvuse ja tegevuse ühtsus (Ananyev B.G., Davõdov V.V., Platonov K.K., Rubinshtein S.L., Smirnov A.A., Teplov B.M., Elkonin D.B. jne).
Uuringus kasutatud metoodilised vahendid on allutatud süsteemse lähenemise loogikale ja on suunatud indiviidi psühholoogiliste omaduste, enesehinnangu struktuursete komponentide väljaselgitamisele ning enesehinnangu avaldumise tunnuste uurimisele laste seas. vanem koolieelne vanus. Sisaldab järgmisi meetodeid: lapse enesehinnangu uurimine “redeli” tehnikas, V.G. Shur; "Joonista ennast" tehnika, A.M. Kihelkonna liige, Z. Vasiliauskaite; sotsiomeetria tehnika koolieelikutele, test “Kaks maja”; vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu avaldumise iseärasuste jälgimine juhtimistegevuses.
Uurimisbaas: Selles uuringus osales 33 vanemas koolieelses eas last (vanuses 6-7 aastat).
See töö hõlmab järgmisi uurimistöö etappe.
Esimeses etapis viidi läbi uurimisprobleemi käsitleva kirjanduse teoreetiline analüüs ja vahendite valik.
Teises etapis koguti empiirilisi andmeid.
Kolmandas etapis viidi läbi tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne töötlemine.
Neljandas etapis - tulemuste analüüs ja soovituste sõnastamine.
Töö struktuur. Lõputöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust ja rakendustest. Bibliograafiline loetelu sisaldab kirjandusallikate nimetusi.
Peatükk 1. Enesehinnangu uurimise teoreetilised aspektidvanemas koolieelses eas lapsed
1. 1. Enesehinnangu uurimise põhisuunad kodu- ja välismaiste psühholoogide töödes
Enesehinnangu probleemi kui isiksusepsühholoogia üht keskset probleemi on uuritud erinevate kodu- ja välismaiste psühholoogide töödes.
Nende hulgast võib eristada järgmisi autoreid: L.I. Božovitš, L.V. Borozdina, L.S. Vygotsky, A.V. Zakharova, B.V. Zeigarnik, A.N. Leontjev, A.I. Lipkina, M.I. Lisina, B.C. Merlin, V.s. Mukhina, E.I. Savonko, V.F. Safin, E.A. Serebryakova, GL. Sobieva, A.G. Spirkin, V.V. Stolin, S.L. Rubinstein, P.R. Chamaty, I.I. Chesnokova, P.M. Jacobson; A. Adler, A. Bandura, R. Burns, I. Branden, W. James, F. Zimbardo, S. Coopersmith, K. Levine, K. Rogers, M. Rosenberg, 3. Freud, K. Horney.
Enesehinnangu uurimise teerajajaks võib nimetada W. Jamesi, kes alustas selle nähtuse uurimist juba 1892. aastal eneseteadvuse uurimise raames. Ta tuletas valemi, mille kohaselt enesehinnang on otseselt võrdeline eduga ja pöördvõrdeline püüdlustega, st potentsiaalsete õnnestumistega, mida indiviid kavatses saavutada.
W. James tõi esile enesehinnangu sõltuvuse indiviidi suhete olemusest teiste inimestega. Tema lähenemine oli idealistlik, kuna indiviidi suhtlemist teiste inimestega käsitleti sõltumatult selle suhtluse tegelikust alusest - praktilisest tegevusest.
Välismaises psühholoogias käsitletakse enesehinnangut „enesekontseptsiooni” struktuuris, mis on määratletud kui „kõikide indiviidi ideede kogum iseenda kohta, mis on seotud nende hinnanguga”.
Psühhoanalüütilises teoorias peetakse seisukohta, et indiviidi teadvuses kujunev pilt endast on puudulik, moonutatud ega vasta tegelikkusele. Z. Freudi järgi kujuneb enesehinnang sisemiste motivatsioonide ja väliste keeldude konflikti survel sellise pideva konflikti tõttu, adekvaatne enesehinnang on võimatu;
Neofreudistid uskusid, et inimene juhindub oma käitumises sotsiaalse keskkonna nõudmistest, mis ei sobi kokku tema põhimotiividega ja seetõttu ei suuda ta kujundada enda kohta adekvaatseid väärtushinnanguid. K. Horney esitas oletuse "päris mina" vahelise suhte tähtsusest isiksuse kujunemisel. » ja "idealiseeritud mina" G. Sullivan jälgis erinevate varajaste personifikatsioonide (emotsionaalselt rikkad kujundid endast ja teistest inimestest) mõju iseloomu kujunemisele.
Biheivioristid analüüsivad enesehinnangut õppimisteooria vaatenurgast (Bandura A., Mead G., Skinner B.). A. Bandura käsitleb enesehinnangut kui ühte käitumist reguleerivat komponenti; uhkus oma õnnestumiste üle, aga ka rahulolematus ja enesekriitika.
Humanistlikus teoorias järgisid A. Maslow, R. May, G. Allport, K. Rogers seisukohta, mille kohaselt võib indiviidi enda kohta kujunev kuvand olla puudulik ja moonutatud. Teiste arvamused, lapsepõlvest omandatud ideed, enda püüdlused, kõik see annab teatud tingimustel kokku pildi, mis ei lange kokku isiksuse objektiivse struktuuriga. Selle pildi muutmiseks ja piisava enesehinnangu saavutamiseks on vaja muuta tegelikku suhete süsteemi, milles see on välja kujunenud, nimelt muuta indiviidi sotsiaalset positsiooni, tema suhete süsteemi teiste inimestega, tema tegevuse olemus.
Interaktsionistlikus lähenemises, Webster M., Cooley Ch Mead, D., Sobitschek B., on tähelepanu suunatud isiksusele, mis kujuneb selle kogemuse põhjal, mida indiviid saab teistega suheldes. See tähendab, et enesehinnangu ja inimese ettekujutuse endast määravad teiste reaktsioonid ja arvamused inimese kohta. Cooley Ch. lõi "Peegel-mina" teooria, kus teistelt inimestelt saadud subjektiivselt tõlgendatud tagasiside on oluline omaenda "mina" kohta.
Fenomenoloogilise käsitluse esindaja N. Branden toob välja tõsiasja, et inimese mõistmisel mängib olulist rolli enesehinnang, inimese ettekujutus endast. Ta defineerib enesehinnangut kui enesest lugupidamise aspekti, inimese kindlustunnet, et meetodid, mida ta kasutab reaalsusega suhtlemiseks, on põhimõtteliselt õiged ja vastavad reaalsuse nõuetele. Enesehinnang on asendamatu tingimus tõhusaks suhtlemiseks maailmaga ning sellel on sügav mõju inimese mõtlemisprotsessidele, emotsioonidele, soovidele, väärtustele ja eesmärkidele.
Välismaised psühholoogid peavad enesehinnangut peamiselt mehhanismiks, mis tagab indiviidi enda nõudmiste kooskõla välistingimustega, st maksimaalse tasakaalu indiviidi ja teda ümbritseva sotsiaalse keskkonna vahel. Samas mõistavad nad sotsiaalset keskkonda ennast inimvaenulikuna. Enesehinnangu rolli piiramine ainult adaptiivse funktsiooniga eitab indiviidi aktiivsust ja enesehinnangu funktsiooni ühe mehhanismina, mis seda tegevust realiseerib.
Enesehinnangu mõiste ei ole tavaliselt iseseisev mõiste, vaid see on tavaliselt põimitud laiemasse isiksuse- või eneseteooriasse. Välismaises psühholoogias on tavaks pidada enesehinnangut ka "enesekontseptsiooni" struktuuris, mis on määratletud kui "kõikide indiviidi ideede kogum iseenda kohta, mis on seotud nende hinnanguga".
“Mina-kontseptsiooni” kirjeldavat komponenti nimetatakse sagedamini “minapildiks” või “minapildiks”; komponenti, mis on seotud suhtumisega iseendasse või oma individuaalsetesse omadustesse, nimetatakse enesehinnanguks või enese aktsepteerimiseks.
Kirjeldavate ja hindavate komponentide eraldamine võimaldab käsitleda “mina-kontseptsiooni” kui iseendale suunatud hoiakute kogumit.
Seega võib märkida, et enesehinnang on hierarhiliselt organiseeritud, süsteemne moodustis, mille kõik elemendid - struktuurikomponendid, vormid, tüübid, näitajad - arenevad tihedas interaktsioonis ja vastastikuses sõltuvuses.
Nende igaühe kvalitatiivne eripära määrab selle arengu loogika, mis on korrelatsioonis lapse vanuse ja individuaalsete omadustega.
Kodumaiste psühholoogide uurimistöös on rõhk isiksuse kujunemise protsessi, selle allstruktuuride uurimisel ja analüüsil, isiksuse kujunemise mehhanismide avalikustamisel, mille oluliseks elemendiks on enesehinnang. Enesehinnangu probleemi käsitletakse kahest positsioonist: isiksuse ja enesehinnangu seose probleem, samuti eneseteadvuse ja enesehinnangu probleem.
Enesehinnangut võib pidada inimese teadlikuks inimese moraalsetest omadustest (Kovalev A.G., Krutetsky V.A., Myasishchev V.M., Platonov K.K.).
Eneseteadvuse ja enesehinnangu kujunemise probleemi kui selle komponenti käsitlesid Ananjev B.G., Božovitš L.I., Vygotsky L.S., Leontyev A.N., Merlin B.C., Rubinshtein S.L., Stolin V.V., Chesnokova I.I., Šorokhova
V.V. Stolin eristab eneseteadvuse struktuuri kolme tasandit ja nendele tasanditele vastavalt eristab ta eneseteadvuse ühikuid: orgaanilise eneseteadvuse tasandil on sellel meelelis-tajuline iseloom; individuaalsel tasandil - teiste inimeste tajutav hinnang iseendale ja sellele vastav enesehinnang, oma vanus, sugu ja sotsiaalne identiteet; isiklikul tasandil - konfliktne tähendus, mõne isikuomaduse kokkupõrkes teistega tegevuses, selgitades indiviidi jaoks tema enda omaduste tähendust ja andes sellest märku emotsionaalse-väärtusliku suhtumise näol iseendasse.
Seega, vastavalt V.V. Stolin, enesehinnang on individuaalse eneseteadvuse tasandi ühik.
B.C. Merlin tuvastas eneseteadvuse struktuuris neli komponenti, mida ta samastas eneseteadvuse arengufaasidega: identiteediteadvus; teadvus "minast" kui aktiivsest printsiibist, kui tegevuse subjektist; teadlikkus oma vaimsetest omadustest; sotsiaalne ja moraalne enesehinnang, mille võime kujuneb noorukieas ja nooruses kogunenud suhtlemis- ja tegevuskogemuse põhjal.
M.I. Lisina, I.T. Dimitrov, A.I. Sylvester uuris peamiselt eneseteadvuse kognitiivse poole arenemise tingimusi, kuid nende teosed toovad esile ka “mina”-kujundi afektiivset osa ja viitavad sellele, et enesehinnang on mehhanism nende ideede töötlemiseks inimese tasandil. afektiivne protsess.
Isiksuse sotsiaalne ja moraalne enesehinnang sõltub sotsiaalsete normide ja moraalse hindamise kriteeriumide õigest mõistmisest ainult välismaailma ja eelkõige sotsiaalse maailma teadvustamise protsessis ning selle teadvustamise ulatuses on kõige täiuslikum ja adekvaatsem eneseteadvus. Isiksuse identiteedi teadvustamisel mängib olulist rolli ka enesehinnang. B.C. Merlin tõi välja enesehinnangu sõltuvuse subjekti hinnangust oma sotsiaalse grupi kohta, tema suhtumisest sellesse.
S.L. Rubinstein mõistab enesehinnangut kui isiksuse põhikuju, mis põhineb teiste hinnangul indiviidi kohta ja tema hinnangul nendele teistele. Enesehinnangut peetakse isiksuse põhistruktuuriks. Enesehinnangu aluseks on väärtused, mille inimene on aktsepteerinud ja mis intrapersonaalsel tasandil määravad käitumise eneseregulatsiooni mehhanismi. Kontseptsioonis S.L. Rubinsteini sõnul on inimese eneseteadvus tunnetuse tulemus, mis nõuab teadlikkust oma kogemuste tegelikust tingimuslikkusest. Eneseteadvus on seotud enesehinnanguga, mille määrab oluliselt hindamisnorme määrav maailmavaade.
Vastavalt A.V. Zakharova sõnul on enesehinnang "isiksuse keskne tuumakujund, mille prisma kaudu murduvad ja vahendatakse lapse vaimse arengu kõik jooned, sealhulgas tema isiksuse ja individuaalsuse kujunemine". Enesehinnangut peetakse süsteemseks kujunemiseks, mis on omavahel seotud vaimse arengu teguritega, mis on eneseteadvuse komponent.
Leontiev A.N. enesehinnang on üks olulisi tingimusi, mille tõttu indiviidist saab inimene. See kujundab indiviidis vajaduse rahuldada teiste nõudmiste taset ja vastata tema enda isiklike hinnangute tasemele.
Zeigarnik B.V., Luria A.R., Rubinshtein S.L., Sokolova E.T., Fedotova E.O. uuris enesehinnangu tunnuseid erinevates kõrvalekalletes normaalsest intellektuaalsest ja isiklikust arengust.
I.I. Tšesnokova mõistis enesehinnangu all kahe sfääri: emotsionaalväärtuslik-väärtusliku enesehoiaku ja enesetundmise sfääri koosmõju, luues indiviidi eneseteadvuse erilise kujunemise - enesehinnangu, mis sisaldub individuaalse käitumise regulatsioonis. . Enesehinnangu abil kajastub inimese teadmiste tase iseendast ja tema suhtumine iseendasse, mis on I. I. Chesnokova sõnul inimese identiteedi, selle püsivuse jaoks vajalik sisemine psühholoogiline tingimus.
L.V. Borozdina mõistab enesehinnangut kui indiviidi kriitilise positsiooni olemasolu selle suhtes, mis tal on, kuid see ei ole olemasoleva potentsiaali avaldus, vaid selle enesehinnang on eneseteadvuse struktuuri iseseisev element.
Lähenemiste teoreetiline analüüs näitas, et eneseteadvuse probleemide uurimise raames on enesehinnangul juhtiv roll: seda iseloomustatakse kui selle protsessi tuuma, selle individuaalse arengutaseme indikaatorit, integreeriv põhimõte, selle isiklik aspekt, mis on orgaaniliselt kaasatud eneseteadvustamise protsessi (Ananyev B.G., Kon I.S., Rubinshtein S.L., Spirkin A.G., Stolin V.V., Chamata P.R., Chesnokova I.I.).
Enesehinnang hõlmab oskust hinnata oma tugevusi ja võimeid, see võimaldab inimesel "mõõta" oma tugevusi keskkonna ülesannete ja nõuetega ning vastavalt sellele seada endale iseseisvalt teatud eesmärke.
Seega on enesehinnang üks eneseteadvuse avaldumisvorme, “mina-kontseptsiooni” hindav komponent, afektiivne hinnang indiviidi ettekujutusele endast, mis võib olla erineva intensiivsusega, kuna “mina-pilt” võib tekitada rohkem või vähem tugevaid emotsioone, mis on seotud nende aktsepteerimise või hukkamõistuga.
Antud töös mõistetakse enesehinnangu all sensuaalselt värvitud hoiakut, mille indiviid omistab endale või oma individuaalsetele omadustele, mõjutades tema käitumist, sooritustulemusi ja suhteid teistega.
Enesehinnangu kujunemine toimub kogu inimese elu jooksul ja "see on enesehinnangu juhised , lapsepõlves maha pandud, toetavad end kogu inimese elu jooksul ja neist loobumine on äärmiselt raske.
Seega on oluline märkida, et vanemal eelkoolieal on oluline roll enesehinnangu kujunemise alguses.
1. 2. Vanemas koolieelses eas laste isiksuse arengu tunnused
Koolieelset vanust peetakse isiksuse kujunemise algfaasiks. Lapsed kogevad selliseid isiklikke uusi moodustisi nagu motiivide allutamine, moraalinormide assimilatsioon ja meelevaldse käitumise kujunemine.
Erilise koha lapseeas on vanem koolieelik. See periood hõlmab 5,5–7-aastaste laste vanust. Vanem koolieelik mängib lapse isiklikus arengus erilist rolli: sel eluperioodil hakkavad kujunema uued psühholoogilised tegevus- ja käitumismehhanismid.
Vanemas koolieelses eas pannakse paika tulevase isiksuse alused: moodustub stabiilne motiivide struktuur; tekivad uued sotsiaalsed vajadused (avaldub vajadus täiskasvanute austuse ja tunnustuse järele, eakaaslaste tunnustamine, huvi kollektiivsete tegevusvormide vastu); tekib uus (kaudne) motivatsiooniliik - vabatahtliku käitumise alus; laps õpib teatud sotsiaalsete väärtuste süsteemi; moraalinormid ja käitumisreeglid ühiskonnas.
Vanemas koolieelses eas laps hakkab oma kogemusi teadvustama ja üldistama, kujuneb sisemine sotsiaalne positsioon, stabiilsem enesehinnang ja vastav suhtumine tegevuses õnnestumisse ja ebaõnnestumisse.
Lapse isiksuse kujunemisel on kaks poolt. Üks neist on see, et laps hakkab tasapisi mõistma teda ümbritsevat maailma ja taipab oma kohta selles; sellest tekivad uut tüüpi käitumismotiivid, mille mõjul laps teatud toiminguid sooritab. Teine pool on tunnete ja tahte arendamine. Need tagavad nende motiivide tõhususe, käitumise stabiilsuse ja selle teatud sõltumatuse väliste asjaolude muutustest.
Vanem koolieelik mängib lapse vaimses arengus erilist rolli: sel eluperioodil hakkavad kujunema uued psühholoogilised tegevus- ja käitumismehhanismid.
See etapp on soodne inimsuhete sotsiaalse ruumi valdamiseks läbi täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise. See vanus toob lapsele uusi põhimõttelisi saavutusi. Vanemas koolieelses eas on üks olulisemaid saavutusi oma sotsiaalse "mina" teadvustamine, sisemise sotsiaalse positsiooni ja arusaamade kujundamine iseendast.
Vanemas koolieelses eas hõlmab enda kohta käivate ideede sisu inimese enda omaduste, omaduste ja võimete peegeldust. Andmed oma võimete kohta kogunevad järk-järgult erinevate tegevuste kogemuse ning täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise kaudu. Lapse ettekujutustele enda kohta lisandub sobiv suhtumine iseendasse.
Enda kuvandi kujunemine toimub seoste loomisel lapse individuaalse kogemuse ja teabe vahel, mida ta suhtlusprotsessis saab. Luues inimestega kontakte, kõrvutades end nendega, võrreldes oma tegevuse tulemusi teiste laste tulemustega, saab laps uusi teadmisi mitte ainult teise inimese, vaid ka iseenda kohta.
Vanemas koolieelses eas areneb eneseteadvus. Samal ajal aitab täiskasvanu, korraldades vanema koolieeliku tegevust, lapsel omandada eneseteadvuse ja enesehinnangu vahendeid. Juhtivat tegevust peetakse eneseteadvuse arengu allikaks.
Seega võime märkida, et peamine tegur, mis mõjutab oluliselt lapse isiksuse kujunemist koolieelses eas, on mäng.
Mäng - tinglikes olukordades tegutsemise vorm, mille eesmärk on sotsiaalse kogemuse taasloomine ja assimileerimine, mis on fikseeritud sotsiaalselt fikseeritud objektiivsete toimingute läbiviimise viisidel teaduse ja kultuuri ainetes.
Mõiste "eneseteadvus" tähendab psühholoogias tavaliselt ideede, kujundite ja hinnangute süsteemi, mis eksisteerib inimese meeles ja mis on seotud tema endaga. Eneseteadvuses on kaks omavahel seotud komponenti: sisu – teadmised ja ideed iseenda kohta (Kes ma olen?) ja hindav ehk enesehinnang (Mis ma olen?).
Arenguprotsessis ei kujunda eelkooliealine laps mitte ainult ettekujutust oma olemuslikest omadustest ja võimalustest (kujutis tegelikust "mina" - "mis ma olen"), vaid ka ettekujutuse sellest, mida ta on. peaks olema, kuidas teised teda näha tahavad ( ideaal "mina" - "milline ma tahaksin olla" pilt). Eneseteadvuse hindav komponent peegeldab inimese suhtumist iseendasse ja oma omadustesse, tema enesehinnangut.
Vanemas koolieelses eas on tegeliku ja ideaalse “mina” lähedusasend kõige soodsam (L.I. Bozhovich, R. Burns, M.I. Lisina, A.I. Silvestru, E.E. Kravtsova, T.A. Repina), kuna see toimib vallandajana indiviidi ühe olulisema vajaduse – enesearengu, enesetäiendamise vajaduse – aktualiseerimine, mis tegelikult ongi eesmärkide seadmise aluseks.
Seega näitab „kahe mina läheduse positsiooni” olemasolu lapses tema eneseidentiteeti ehk tema enesekindlust, kindlustunnet, et ta on hea, armastatud.
Vanemaks eelkoolieaks muutub suhtumine iseendasse oluliselt. Selles vanuses hakkavad lapsed mõistma mitte ainult oma konkreetseid tegusid ja omadusi, vaid ka oma soove, kogemusi, motiive, mis erinevalt objektiivsetest omadustest ei ole hindamise ja võrdlemise objektiks, vaid ühendavad ja kinnistavad lapse isiksust tervikuna. see kõik kajastub eneseteadvuse subjektiivse komponendi tugevnemises ja vanema koolieeliku suhete muutumises teiste inimestega.
Lapse enda “mina” ei ole enam nii julmalt fikseeritud oma eeliste ja objektiivsete omaduste hinnangul, vaid on avatud teistele inimestele, nende rõõmudele ja probleemidele. Lapse eneseteadvus ületab oma objektiomadusi ja on avatud teiste kogemustele. Teisest lapsest ei saa enam ainult vastand olend, mitte ainult enesejaatuse vahend ja iseendaga võrdlemise subjekt, vaid ka ennast väärtustav isiksus, suhtlemise ja oma tervikliku “mina” ringluse subjekt. Seetõttu aitavad lapsed meelsasti oma eakaaslasi, tunnevad neile kaasa ega taju teiste inimeste õnnestumisi enda lüüasaamisena.
Ümberkaudsed inimesed mõjutavad moraalinormide abil vanema koolieeliku isiksuse kujunemist. Neid omandab laps mudelite ja käitumisreeglite mõjul. Laste käitumismudelid on ennekõike täiskasvanud ise – nende teod ja suhted. Laps kipub neid jäljendama, omaks võtma nende kombeid ja laenama neilt hinnanguid inimestele, sündmustele ja asjadele.
Vanemas koolieelses eas lapsed tutvuvad täiskasvanute eluga mitmekülgselt - jälgides nende tööd, kuulates jutte, luuletusi, muinasjutte. Tema jaoks on eeskujuks nende inimeste käitumine, kes kutsuvad esile teiste armastust, austust ja heakskiitu. Täiskasvanud õpetavad lapsele käitumisreegleid ja need reeglid muutuvad koolieelses lapsepõlves keerulisemaks.
Samuti on täiskasvanud need, kes korraldavad laste igapäevast käitumist ja tagavad, et nad harjutaksid positiivseid tegusid. Lastele nõudmisi esitades ja nende tegevust hinnates panevad täiskasvanud lapsi reegleid järgima. Järk-järgult hakkavad lapsed ise oma tegevust hindama ideede põhjal, millist käitumist teised neilt ootavad.
Motiivide allutamine on koolieeliku isiksuse kujunemisel üks olulisi uusi moodustisi. Tekkiv motiivide hierarhia annab kogu käitumisele kindla suuna. Arengu edenedes on võimalik hinnata hea ja halvana mitte ainult lapse individuaalseid tegusid, vaid ka tema käitumist tervikuna. Kui käitumise peamisteks motiivideks saavad sotsiaalsed motiivid ja moraalinormide järgimine, tegutseb laps enamikul juhtudel nende mõju all, allumata vastupidistele impulssidele, mis sunnivad teda näiteks teist solvama või valetama. Vastupidi, motiivide ülekaal lapses, mis sunnivad teda saama isiklikku naudingut, demonstreerima oma tegelikku või kujuteldavat üleolekut teistest, võib viia käitumisreeglite tõsise rikkumiseni. See nõuab spetsiaalseid hariduslikke meetmeid, mille eesmärk on isiksuse ebasoodsalt arenevate aluste ümberkorraldamine.
Pärast motiivide alluvuse tekkimist ei juhi laps alati kõigil juhtudel samadest motiividest. Seda ei juhtu ka täiskasvanutel. Iga inimese käitumine paljastab palju erinevaid motiive. Kuid alluvus viib selleni, et need erinevad motiivid kaotavad oma võrdsuse ja on süsteemi sisse ehitatud.
Vanemas koolieelses eas muutuvad laste suhted teistega keerulisemaks, nad peavad ise määrama oma suhtumise millessegi, hindama oma tegevust ja lisanduvad kohustuslikud reeglid, erinevate motiivide kokkupõrked muutuvad sagedasemaks ja teravamaks. Lastel on eriti raske valida isiklikult oluliste ja sotsiaalselt oluliste motiivide vahel. Kui vanem koolieelik on mõnes tema jaoks olulises asjas läbi kukkunud, siis seda ei saa korvata millegi muuga saadavat naudingut. Kuna koolieelses eas käitumismotiivide kujunemise üheks aspektiks on nende teadlikkuse tõstmine.
Vanemas eelkoolieas laps hakkab üha enam teadvustama oma tegude motiveerivaid jõude ja tagajärgi. See saab võimalikuks tänu sellele, et koolieelikul areneb eneseteadlikkus – arusaam sellest, mis ta on, millised omadused tal on, kuidas teised temasse suhtuvad ja mis sellise suhtumise põhjustab. Eneseteadvus avaldub kõige selgemalt enesehinnangus.
Seega ei saa laps vanema eelkooliea lõpuks mitte ainult tegevuse subjektiks, vaid tunneb ka ennast subjektina. Kujuneb tema eneseteadlikkus ja võime oma tegusid, tegusid ja kogemusi ise hinnata.
Vanemas koolieelses eas lastel areneb edasi eneseteadvuse komponent – enesehinnang. See tekib teadmiste ja mõtete põhjal iseenda kohta.
1. 3. Enesehinnangvanemas koolieelses eas lapsed
Eneseteadvuse tekkimine ja areng toimub erinevat tüüpi tegevustes. Samal ajal aitab täiskasvanu, kes seda tegevust varases staadiumis korraldab, lapsel eneseteadvuse ja enesehinnangu vahendeid omandada. Juhtivat tegevust peetakse eneseteadvuse arengu allikaks. Vanemas koolieelses eas on mäng enesehinnangu kujunemisel määrava tähtsusega.
Uurides eneseteadvuse arengut ontogeneesis, pööravad kodumaised teadlased esmajoones tähelepanu kooliealiste laste enesehinnangule (Borisevski, L. M. Zaprjagalova, A. I. Lipkina, L. G. Podolyak, E. I. Savonko, L. S. Sapožnikova, G. A. . L. Sobiehn ja A. A. teised).
Eelkooliealiste laste enesehinnangule pühendatud teosed rõhutavad selle sõltuvust lapse meisterlikkuse tasemest tegevuses, milles see avaldub (N.E. Ankundinova, A.M. Bogush, V.A. Gorbatšova, K.A. Arkhipova, R. B. Sterkina, E. O. Smirnova, G.B. Tagieva).
Vastavalt M.I. Lisina, enesehinnang on mehhanism enda kohta teadmiste töötlemiseks afektiivse protsessi tasandil, see tähendab mehhanism enda kohta teadmiste “akumuleerimiseks”, vastav suhtumine iseendasse. Enesehinnangu mõiste M.I. Lisina, on kitsam kui minapildi mõiste. Selge enesehinnang, nagu ka eneseteadvus, tekib lapse enesetundmise hilisemates etappides.
Uurimused S.G. Yakobson, V.G. Shur, L.P. Pocherevina leidis, et eelkooliealiste laste moraalse käitumise määramisel on oluline roll “mina” kuvandil ja sellega seotud enesehinnangul.
Ya.L. Kolominsky, kelle uurimistöö on pühendatud lasterühmade probleemile, avastas lapse teadlikkuses ja kogemuses oma suhetest teiste rühmaliikmetega mitmeid üldisi ja vanusega seotud jooni. On näidatud, et lapsed, kes on rühmas objektiivselt ebarahuldaval positsioonil, hindavad oma positsiooni üle. Soodsas positsioonis olevad grupiliikmed kipuvad oma positsiooni rühmas alahindama ("ebaadekvaatse teadlikkuse fenomeni" fenomen).
Tööd näitavad, et enesehinnang on vajalik eeldus lapse moraalsete tunnete kujunemiseks (E. I. Kultšitskaja, R. N. Ibragimova, R. H. Šakurov) ja tema moraalse regulatsiooni arendamiseks (T. M. Titarenko).
Kirjanduse analüüs näitab, et vanemas koolieelses eas lapse raskused mängusuhtluses eakaaslastega on suuresti tingitud tema kõrgest enesehinnangust ja mängupartnerite alahindamisest (T.V. Antonova, K.Ya. Boltsis, A.A. Royak, T.A. Repin) .
Vastavalt kontseptsioonile V.S. Mukhina sõnul on „eneseteadvuse struktuuris lingid, mis saavad esimest korda intensiivse arengu eelkoolieas või tunnistavad end esimest korda“: orientatsioon oma sisemise vaimse olemuse ja väliste füüsiliste andmete äratundmisele; oma nime tunnustamine; sotsiaalne tunnustus; orienteerumine teatud soo füüsilistele, vaimsetele ja sotsiaalsetele omadustele; oluliste väärtuste kohta minevikus, olevikus ja tulevikus; lähtub ühiskonnas õigusest; kohusetundele inimeste ees. Koolieeliku eneseteadvuse struktuur kujuneb välja koostöös täiskasvanutega tervikliku ettekujutusena iseendast.
Eneseteadvus ilmneb V.S. Mukhina kui psühholoogiline struktuur, mis esindab teatud mustrite järgi arenevate sidemete ühtsust. Pealegi on selle struktuuri sisu erinevalt universaalsest teadvuse struktuurist iga inimese jaoks rangelt individuaalne.
A.I. Lipkina usub, et enesehinnang integreerib lapse teistelt saadud teadmisi ja tema enda kasvavat aktiivsust, mille eesmärk on mõista tema tegusid ja isikuomadusi.
Koolieeliku hinnang iseendale sõltub suuresti täiskasvanu hinnangust. Madalatel hinnangutel on kõige negatiivsem mõju. Ja ülepaisutatud need moonutavad laste ettekujutusi nende võimete kohta tulemusi liialdada. Kuid samal ajal mängivad nad positiivset rolli tegevuste korraldamisel, mobiliseerides lapse jõudu.
Seetõttu sõltub vanema koolieeliku arusaamise õigsus oma tegevusest suuresti täiskasvanu hinnangulisest mõjust. Samas võimaldab täielikult väljakujunenud ettekujutus endast lapsel olla kriitiline teiste hinnangute suhtes.
Vanemas eelkoolieas laste enda sisemist positsiooni teiste inimeste suhtes iseloomustab teadlikkus iseendast, käitumisest ja huvi täiskasvanute maailma vastu.
Vanemas eelkoolieas eraldab laps end teiste hinnangust. Koolieeliku teadmine oma jõu piiridest ei tulene mitte ainult täiskasvanute või eakaaslastega suhtlemisest, vaid ka tema enda praktilisest kogemusest. Kõrge või madala minapildiga lapsed on tundlikumad täiskasvanute hindavate mõjude suhtes ja on nende poolt kergesti mõjutatavad.
Samal ajal mängib vanemaealiste laste enesehinnangu kujunemisel olulist rolli suhtlemine eakaaslastega. Hindavate mõjutuste vahetamisel tekib teatud suhtumine teistesse lastesse ja samas areneb ka oskus näha end läbi nende silmade. Lapse võime analüüsida oma tegevuse tulemusi sõltub otseselt tema võimest analüüsida teiste laste tulemusi. Seega areneb kaaslastega suheldes oskus teist inimest hinnata, mis stimuleerib enesehinnangu teket.
Vanematel koolieelikutel aitab rikkalik individuaalse tegevuse kogemus neil eakaaslaste mõju kriitiliselt hinnata. Koolieelikute seas on väärtussüsteem, mis määrab laste vastastikuse hinnangu.
Vanematel koolieelikutel on end raskem hinnata kui eakaaslastel. Ta on kaaslaste suhtes nõudlikum ja hindab neid objektiivsemalt. Koolieeliku enesehinnang on väga emotsionaalne, sageli positiivne. Negatiivseid enesehinnanguid täheldatakse väga harva.
Vanemate koolieelsete laste enesehinnang on tavaliselt ebapiisav (tavaliselt ülehinnatud, kuna lapsel on raske eraldada oma oskusi oma isiksusest tervikuna). Kui ta tunnistab, et ta on midagi teinud või teeb midagi hullemini kui teised lapsed, tähendab ta tunnistamist, et ta on üldiselt oma eakaaslastest halvem.
Vanusega muutub vanema koolieeliku enesehinnang üha õigemaks, peegeldades rohkem tema võimeid. Esialgu esineb see produktiivsetes tegevustes ja reeglitega mängudes, kus on selgelt näha ja võrrelda oma tulemust teiste laste tulemusega. Omades tõelist tuge: joonist, kujundust, on koolieelikutel lihtsam endale õiget hinnangut anda.
Lapse mängimine mängus annab vanemas eelkoolieas lastele võimaluse oma tegevust eakaaslastega kooskõlastada, arendab empaatiavõimet ja kollektivistlikke omadusi. Mängus rahuldatakse lapse tunnustusvajadus ja saavutatakse enesetundmine. Mäng on sotsiaalsete suhete koolkond, kus modelleeritakse koolieeliku käitumise vorme. .
Mängu käigus tekivad koolieelses eas peamised kasvajad.
Enesehinnang on erinevat tüüpi tegevuste puhul erinev. Visuaalsetes tegevustes hindab laps end kõige sagedamini õigesti, kirjaoskuses hindab ta üle ja laulmises võib ennast alahinnata.
Enesehinnangu kujunemisel on olulised tegevused, millesse laps on kaasatud ning tema saavutustele täiskasvanute ja kaaslaste hinnang.
Uurimistöö tulemusena selgus, et lapsed, kes püüavad tegevuste kaudu eristuda, tõstavad suurema tõenäosusega oma enesehinnangut; kui jaotus toimub suhete sfääri kaudu, alahinnatakse tavaliselt enesehinnangut.
Oluline on märkida, et enesehinnangul on käitumise reguleerimisel eriline roll, see toimib kogu käitumise eneseregulatsiooni protsessi "tuumikuna" selle rakendamise kõigil etappidel... Erinevat tüüpi sotsiaalse suhtluse käitumise isereguleerimise protsessis areneb enesehinnang pidevalt, kohandatakse, süveneb ja eristub.
Vanemas koolieelses eas on lapsel hea ettekujutus oma füüsilistest võimetest, ta hindab neid õigesti, kujuneb ettekujutus oma isiklikest omadustest ja vaimsetest võimetest.
Positiivne enesehinnang põhineb enesehinnangul, eneseväärikustundel ja positiivsel suhtumisel kõigesse, mis inimese minapildis sisaldub. Negatiivne enesehinnang väljendab enda tagasilükkamist, enesesalgamist ja negatiivset suhtumist oma isiksusesse.
Eelkooliealiste laste erinevate enesehinnangutüüpide määramisel märgivad nad: ebapiisavalt kõrge enesehinnanguga, piisava enesehinnanguga ja madala enesehinnanguga lapsed.
Ebapiisavalt kõrge enesehinnanguga lapsed on väga liikuvad, ohjeldamatud, lülituvad kiiresti ühelt tegevuselt teisele ega jõua sageli alustatud tööga lõpuni. Nad ei kipu oma tegude ja tegude tulemusi analüüsima. Enamasti püüavad nad mis tahes, sealhulgas väga keerulisi probleeme lahendada kiiresti, ilma neid täielikult mõistmata. Enamasti pole nad oma ebaõnnestumistest teadlikud. Need lapsed on altid demonstratiivsele käitumisele ja domineerimisele. Nad püüavad olla alati nähtavad, reklaamivad oma teadmisi ja oskusi, püüavad teistest meestest silma paista ja tähelepanu äratada.
Kui nad mingil põhjusel ei suuda läbi tegevuses edu tagada endale täiskasvanud inimese täit tähelepanu, siis teevad nad seda käitumisreegleid rikkudes. Tundide ajal saavad nad oma kohalt karjuda, õpetaja tegevust valjusti kommenteerida ja ringi mängida. Need on reeglina väliselt atraktiivsed lapsed. Nad püüdlevad juhi poole, kuid eakaaslased ei pruugi neid aktsepteerida, sest nad on enesekesksed ega kipu koostööle.
Ebapiisavalt kõrge enesehinnanguga lapsed peavad õpetaja kiitust iseenesestmõistetavaks. Selle puudumine võib tekitada neis hämmeldust, ärevust, pahameelt, mõnikord ärritust ja pisaraid. Nad reageerivad etteheitele erinevalt. Mõned lapsed ignoreerivad neile suunatud kriitilisi märkusi, teised vastavad neile kõrgendatud emotsionaalsusega. Mõnda last tõmbab võrdselt nii kiitus kui ka süüdistamine, tema jaoks on peamine olla täiskasvanu tähelepanu keskpunktis. Ebapiisavalt kõrge enesehinnanguga lapsed on ebaõnnestumiste suhtes tundlikud, neid iseloomustab edu soov ja kõrged püüdlused.
Adekvaatse enesehinnanguga lapsed kipuvad enamasti analüüsima oma tegevuse tulemusi ja püüdma välja selgitada oma vigade põhjuseid. Nad on enesekindlad, aktiivsed, tasakaalukad, lülituvad kiiresti ühelt tegevustüübilt teisele ja püsivad oma eesmärkide saavutamisel. Nad püüavad koostööd teha ja teisi aidata, on üsna seltskondlikud ja sõbralikud. Kui nad seisavad silmitsi ebaõnnestumise olukorraga, püüavad nad välja selgitada põhjuse ja valida mõnevõrra vähem keerulisi ülesandeid. Edu tegevuses stimuleerib nende soovi sooritada raskem ülesanne. Piisava enesehinnanguga lapsed kipuvad püüdlema edu poole.
Madala enesehinnanguga lapsed on enamasti otsustusvõimetud, suhtlemisvõimetud, teiste inimeste suhtes umbusklikud, vaikivad ja oma liigutustes piiratud. Nad on väga tundlikud, valmis iga hetk nutma, ei püüa koostööd teha ega suuda enda eest seista. Madala enesehinnanguga lapsed on ärevil, endas ebakindlad ja neil on raske tegevustes osaleda. Nad keelduvad eelnevalt lahendamast probleeme, mis tunduvad neile rasked, kuid täiskasvanu emotsionaalsel toel saavad nad nendega hõlpsasti hakkama. Madala enesehinnanguga laps näib aeglane. Ta ei alusta ülesannet pikka aega, kartes, et ei saanud aru, mida tuleb teha, ja teeb kõike valesti; püüab arvata, kas täiskasvanu on temaga rahul.
Mida tähenduslikum tegevus tema jaoks on, seda raskem on tal sellega toime tulla. Madala enesehinnanguga lapsed kalduvad vältima ebaõnnestumisi, seetõttu on neil vähe initsiatiivi ja nad valivad ilmselgelt lihtsaid ülesandeid. Ebaõnnestumine tegevuses viib enamasti hülgamiseni.
Sellised lapsed on eakaaslaste rühmas reeglina madala sotsiaalse staatusega, kuuluvad heidikute kategooriasse ja keegi ei taha nendega sõbrad olla. Väliselt on need enamasti ebaatraktiivsed lapsed.
Madala enesehinnanguga koolieelikutega töötades tuleb meeles pidada, et õpetaja hinnang on nende jaoks väga oluline. Emotsionaalne toetus ja kiitus võivad osaliselt leevendada enesekindlust ja ärevust.
Vastupidi, etteheited ja karjumine süvendavad lapse negatiivset seisundit ja viivad tegevusest eemaldumiseni. Ta muutub passiivseks, pärssituks ja lakkab mõistmast, mida temalt nõutakse. Sellist last ei tohiks kiirustada vastamisega, talle tuleks anda võimalus oma mõtteid koguda. Täiskasvanute ülesanne selliste lastega töötamisel on tagada tegevuse õnnestumine ja võimaldada lapsel endasse uskuda.
Vanemate eelkooliealiste laste enesehinnangu avaldumise tunnused sõltuvad paljudest põhjustest. Enesehinnangu individuaalsete omaduste põhjused vanemas koolieelses eas tulenevad iga lapse ainulaadsest arengutingimuste kombinatsioonist.
Mõnel juhul on vanemas koolieelses eas ebapiisavalt kõrgendatud enesehinnang tingitud täiskasvanute kriitilisest suhtumisest lastesse, individuaalsete kogemuste ja eakaaslastega suhtlemise kogemuste vaesusest, enesemõistmise võime ebapiisavast arengust ja selle tulemustest. oma tegevused ning madal afektiivse üldistuse ja refleksiooni tase.
Teistes kujuneb see täiskasvanute liiga kõrgete nõudmiste tulemusena, kui laps saab oma tegevusele ainult negatiivseid hinnanguid. Siin täidab kõrge enesehinnang rohkem kaitsefunktsiooni. Tundub, et lapse teadvus "lülitub välja": ta ei kuule talle suunatud kriitilisi kommentaare, mis teda traumeerivad, ei märka tema jaoks ebameeldivaid ebaõnnestumisi ega kipu nende põhjuseid analüüsima.
Mõnevõrra ülespuhutud enesehinnang on kõige iseloomulikum lastele, kes on 6-7-aastaselt kriisi äärel. Nad on juba valmis oma kogemusi analüüsima ja täiskasvanute hinnanguid kuulama. Harjumuspärase tegevuse tingimustes - mängus, sporditegevuses - oskavad nad juba reaalselt oma võimeid hinnata, nende enesehinnang muutub adekvaatseks.
Võõras olukorras, nimelt kasvatustegevuses, ei oska lapsed ennast veel õigesti hinnata, sel juhul hinnatakse üle.
Arvatakse, et koolieeliku ülespuhutud enesehinnangul enda ja oma tegevuse analüüsimise katsete juures on positiivne külg: laps püüdleb edu poole, tegutseb aktiivselt ja seetõttu on tal võimalus selgitada oma ideed ise tegevusprotsessis.
Madal enesehinnang vanemas koolieelses eas on palju vähem levinud, see ei põhine kriitilisel suhtumisel endasse, vaid enesekindluse puudumisel oma võimetesse. Selliste laste vanemad esitavad neile reeglina ülemääraseid nõudmisi, kasutavad ainult negatiivseid hinnanguid ega võta arvesse nende individuaalseid omadusi ja võimeid.
Madala enesehinnangu avaldumine laste tegevustes ja käitumises seitsmendal eluaastal on murettekitav sümptom ja võib viidata kõrvalekalletele isiklikus arengus.
Adekvaatse enesehinnangu kujunemine, oskus oma vigu näha ja oma tegevust õigesti hinnata on enesekontrolli ja enesehinnangu kujunemise aluseks. Sellel on suur tähtsus indiviidi edasiseks arenguks, käitumisnormide teadlikuks omaksvõtuks ja positiivsete mudelite järgimiseks.
1. peatüki kokkuvõte
Esimeses peatükis läbiviidud teoreetilise analüüsi põhjal peame vajalikuks üldiste järelduste tegemist.
Esimesed katsed enesehinnangut uurida tegi välismaises psühholoogias W. James. Ta tuletas enesehinnangu valemi, mida ta nimetas "enesehinnanguks".
Võttes kokku kaalutud ideed enesehinnangu olemuse kohta välis- ja kodumaises psühholoogias, võime välja tuua peamised suunad enesehinnangu mõistmise määramisel. Enesehinnangu uurimine on võimalik isiksuse struktuuris, eneseteadvuse struktuuris, tegevuse struktuuris.
Enesehinnang on üks eneseteadvuse avaldumise vorme, "mina-kontseptsiooni" hindav komponent, afektiivne hinnang indiviidi ettekujutusele endast, mis võib olla erineva intensiivsusega, kuna "mina" erijooned on erinevad. Mina-pilt” võib tekitada rohkem või vähem tugevaid emotsioone, mis on seotud nende aktsepteerimise või hukkamõistuga.
Vanem koolieelik arendab eneseteadvuse kõige keerukamat komponenti – enesehinnangut ning tekib enda kohta teadmiste ja mõtete põhjal.
Enesehinnangu kujunemine toimub kogu inimese elu jooksul.
Mängus, mis on koolieeliku juhtiv tegevus, ilmneb enesehinnang ja selle omadused.
Vanemas eelkoolieas eraldab laps end teiste hinnangust. Koolieeliku teadmine oma jõu piiridest sünnib täiskasvanute, eakaaslastega suhtlemise ja oma praktilise kogemuse põhjal.
2. peatükk. Vanemate eelkooliealiste laste enesehinnangu tunnuste uurimine
2. 1. Uurimismeetodite kirjeldus ja põhjendus
See empiiriline uuring viidi läbi Astrahani Sovetski rajoonis asuvas munitsipaalkoolieelses õppeasutuses nr 127 “Ogonyok”.
Valimi kogusuurus on 33 vanemas koolieelses eas (6-7-aastased) last, kellest 13 on poisid ja 20 tüdrukud.
Meie empiirilise uurimistöö käigus selgitati välja vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu struktuursed komponendid ja tasemed, vanemate eelkooliealiste laste enesehinnangu avaldumise tunnused, seos enesehinnangu ja selle juhtiva tegevuse vahel. vanus määrati.
Psühhodiagnostika vahendid.
Kasutati süstemaatilisele lähenemisele vastavaid meetodeid, mis on suunatud indiviidi psühholoogiliste omaduste, enesehinnangu struktuurikomponentide väljaselgitamisele ning vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu avaldumise tunnuste uurimisele.
Enesehinnangu avaldumise psühholoogilised omadused määras selle uuringu autor järgmiste meetodite abil: lapse enesehinnangu uurimine “redeli” tehnika abil, V.G. Shur; "Joonista ennast" tehnika, A.M. Kihelkonna liige, Z. Vasiliauskaite; sotsiomeetria tehnika koolieelikutele, test “Kaks maja”; vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu avaldumise iseärasuste jälgimine juhtimistegevuses.
Lapse enesehinnangu uurimise metoodika “Lesenka”, V.G. Shchur. See tehnika põhineb vanemas koolieelses eas laste hinnangul nende isiklike omaduste, näiteks lahkuse kohta; vaimsed omadused; jõud; julgust; tervis; välimus; tahtejõulised omadused. Katsealustel paluti seitsmeastmelise trepi kujutisele kiibidega märkida nende omaduste arengutase (enesehinnangu näitaja) ja püüdluste tase (nende omaduste arengutase, mis neid rahuldaks). .
Lisaks laste endi antud hinnangule paluti neil oma koht teiste kiipidega ära märkida ümbritsevate inimeste positsioonilt: eakaaslased, vanemad, õpetajad. Tehnika võimaldab määrata vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu kõrgust, selle stabiilsust või ebajärjekindlust, inimese püüdluste taset ning enesehinnangu ja püüdluste mittevastavuse määra, samuti lapse enda kohta ettekujutuste piisavus. See tehnika on skaleerimistehnika modifikatsioon, mis on esitatud graafilisel kujul.
"Joonista ennast" tehnika, A.M. Koguduseliikmed, Z. Vasiliauskaite. See tehnika on projektiivne tehnika vanemas koolieelses eas laste isiksuse uurimiseks. Tehnika põhineb sellel, et lastel palutakse joonistada kolm pilti konkreetsete värviliste pliiatsidega. Esimesel lehel on märgitud nimi, lapse vanus, sugu; teisel - peate mustade ja pruunide pliiatsidega joonistama "paha poisi" või "paha tüdruku"; kolmandal - siniste ja punaste pliiatsidega "hea poiss" või "hea tüdruk", neljandal - ise, "mina", kõigis kogu uuringu jaoks pakutud värvides. See tehnika põhineb vanemas eelkoolieas laste enesehinnangu ja üldise emotsionaalse suhtumise uurimisel iseendasse.
Sarnased dokumendid
lõputöö, lisatud 15.09.2014
Teoreetilised käsitlused enesehinnangu kujunemise probleemile välis- ja kodumaises teaduses. Enesehinnangu mõiste, olemus ja liigid. Eelkooliealiste laste enesehinnangu kujunemise tunnused. Eneseteadvuse psühholoogiline struktuur I.S. käsitluses. Kona.
kursusetöö, lisatud 08.12.2010
Psühholoogiline ja pedagoogiline lähenemine vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu olemusele ja selle tunnustele. Koolieelikutel mängu ajal piisava enesehinnangu kujundamine. Selle arendamise tulemuslikkuse hindamine võrdleva analüüsi põhjal.
kursusetöö, lisatud 03.02.2011
Psühholoogiline ja pedagoogiline lähenemine enesehinnangu kontseptsiooni olemusele, selle tunnustele vanemas koolieelses eas lastel, mäng kui enesehinnangu arendamise vahend. Eelkooliealiste laste enesehinnangu kujundamise tulemuslikkuse hindamine läbi mängu võrdleva analüüsi põhjal.
kursusetöö, lisatud 03.03.2011
Nooremate kooliõpilaste enesehinnangu kujundamine läbi õppetegevuse. Algkooliealiste laste enesehinnangu tunnused. Algkooliõpilaste enesehinnangu uurimise meetodid. Ülesande ajal laste vaatlemise tulemuste analüüs.
kursusetöö, lisatud 13.01.2014
Uuring vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu kujunemise, nende suhtlemisvajaduse kujunemise ja kujunemise küsimusest. Proovivõtu ja meetodite kirjeldus. De Greefe'i test. "Redel" tehnika. Sotsiomeetriliste mõõtmiste meetod.
kursusetöö, lisatud 01.05.2008
Koolieeliku enesehinnangu kui psühholoogia eneseteadvuse subjekti teoreetiline analüüs. Vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu taseme uurimine ja määramine. Koolieeliku enesehinnangu tunnuste tuvastamise psühholoogilise metoodika sisu.
kursusetöö, lisatud 18.03.2011
Enesehinnangu kujunemine vanemas koolieelses eas lapsel kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem. Lapse ja vanema suhete koht eneseteadvuse struktuuris. Vanema-lapse suhete klassifikatsioon. Enesehinnangu kujunemist mõjutavad tegurid.
lõputöö, lisatud 20.03.2011
Laste enesehinnangu kujunemise tunnused. Enesehinnangu mõju algklassiõpilase õppetegevusele. Nooremate koolilaste isiksuse enesehinnangu uurimise meetodid. Soovitused õpetajatele piisava enesehinnangu kujundamiseks nooremates kooliõpilastes.
kursusetöö, lisatud 19.06.2012
Vanemate eelkooliealiste laste psühholoogilised omadused. Lapse eneseteadvuse kujunemine. Koolieeliku sotsiomeetriline staatus inimestevahelise suhtluse kontekstis. Laste enesehinnangu tunnuste ja suhete uurimine eakaaslastega.
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
postitatud http://www.allbest.ru/
Sissejuhatus
1. peatükk. Eelkooliealiste laste enesehinnangu kujunemise teoreetilised alused
1.2 Enesehinnangu kujunemise tunnused koolieelses eas
1.3 Eelkooliealiste laste enesehinnangu kujundamise meetodite tunnused
2. peatükk. Õpetaja tegevuste kujundamine vanemate koolieelikute enesehinnangu arendamiseks
Järeldus
Bibliograafia
SISSEJUHATUS
Probleemi ja uurimisteemade asjakohasus. Eelkoolieale jõudes hakkab laps mõistma oma olemasolu fakti. Enesehinnang on üks olulisi tingimusi, mille tõttu indiviidist saab inimene. Koolieeliku korrektselt kujundatud enesehinnang ei toimi mitte lihtsalt teadmisena iseendast, vaid teatud suhtumisena iseendasse, eeldab indiviidi kui mingi stabiilse objekti teadvustamist.
Suhtlemisprotsessis tekib lastel eelsoodumus näidata teatud tegevusvorme eakaaslaste suhtes. Samas tekivad lapse emotsionaalselt laetud ideede ja kogemuste põhjal ootused selle kohta, kuidas eakaaslased temaga suhtlemise teatud olukordades tõenäoliselt käituvad ja kuidas nad teda hindavad.
Uuringu probleemiks on leida vanemate koolieelikute enesehinnangu kujunemine. Enesehinnangut, mis on üks eneseteadvuse avaldumisvorme, on selle probleemiga kooskõlas uurinud kodu- ja välismaised autorid. Varasemad teadlaste tööd näitavad koolieeliku enesehinnangu sõltuvust täiskasvanute suhtumisest reeglitega reguleeritud tegevustesse. Uuem töö paljastab seose enesehinnangu ja lastevahelise suhtluse vahel.
Eneseteadvuse arendamise metodoloogilisi aluseid on paljastanud ja põhjendanud mitmed nõukogude teadlased (B.G. Ananjev, L.S. Võgotski, I.S. Kon, G.S. Kostjuk, M.I. Lisina, F.T. Mihhailov, S.L. Rubinštein, V. V. I. Stolin, P I.
Enesehinnangu rolli isiksuse kujunemisel, sotsiaalse kogemuse omandamisel ja sotsiaalsete suhete süsteemis koha leidmisel on analüüsitud mitmetes uurimustes. Autorid, tuginedes marksistlikus psühholoogias välja töötatud individuaalse eneseteadvuse arendamise dialektilis-materialistlikele põhimõtetele, näitasid, et välised sotsiaalsed tegurid mõjutavad lapse enesehinnangu kujunemist otsustavalt. Avastati seos enesehinnangu olemuse ja laste erinevate suhtlusviiside ja tegevuste vahel ning osutati selle arengu suundumustele. Uurimistulemused lubavad väita, et enesehinnang, mis on indiviidi vajadus-motivatsioonisfääri lahutamatu osa, muutub lapse vananedes regulatiivseks teguriks järjest olulisemaks.
Nagu näitab kirjanduse analüüs, on suurem osa töödest pühendatud kooliealiste laste enesehinnangu uurimisele. Eelkooliealiste laste enesehinnangut on palju vähem uuritud. Varaseimad teosed (N.E. Ankundinova, V.A. Gorbatšova), mis on pühendatud selles vanuses laste enesehinnangule, paljastavad selle sõltuvuse täiskasvanute hindavast hoiakust reeglitega reguleeritud tegevustes.
Uurimisprobleemi arvesse võttes valiti uurimisteemaks: “Enemate koolieelikute enesehinnangu kujundamise meetodid”.
See teema on asjakohane, kuna uue sotsiaalse rolli - koolilapse rolli - eelõhtul on oluline kindlaks teha, millised tegurid ja kuidas need mõjutavad vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu kujunemise protsessi.
Uuringu objektiks on vanema koolieeliku enesehinnang.
Uuringu teemaks on vanemas koolieelses eas lapse enesehinnangu kujundamise meetodid.
Uuringu eesmärk: põhjendada vanemate koolieelikute enesehinnangu kujundamise meetodite võimekust.
Uurimistöö hüpotees: uuring põhines eeldusel, et on olemas meetodeid, mida kasutatakse vanemate koolieelikute enesehinnangu tõhusaks kujundamiseks, sest:
Laste hindavate hoiakute optimeerimise vormid, olenevalt tegevusest, viivad enesehinnangu realismi tõusuni ja selle sisu rikastamiseni moraalsete kriteeriumidega.
Pilt, nii positiivne kui ka negatiivne, muutub järk-järgult lapse enda teadmisteks.
Vastavalt uuringu hüpoteesile ja eesmärgile püstitati järgmised ülesanded:
Tuginedes teoreetilisele analüüsile, selgitada välja vanemate koolieelikute enesehinnangu kujunemise olemus ja tunnused.
Tuvastada ja kirjeldada vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu kujundamise meetodeid.
Töötada välja psühholoogiline ja pedagoogiline projekt, mille eesmärk on tõsta vanemas koolieelses eas laste enesehinnangut.
Uuringu praktiline tähendus seisneb selles, et väljatöötatud psühholoogilist ja pedagoogilist projekti saavad koolieelse lasteasutuse õpetajad kasutada vanemate koolieelikute enesehinnangu kujundamiseks.
Uurimismeetodid: psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs, üldistus.
PEATÜKK 1. TEOREETILINE RAAMISTIK ENESEVUSTUSE KUJANDAMISEKS EELKOOLEELIKOOLE LASTE
1.1 Laste enesehinnang kui psühholoogiline nähtus
Enesehinnangu uurimise teerajajaks võib nimetada W. Jamesi, kes alustas selle nähtuse uurimist juba 1892. aastal eneseteadvuse uurimise raames. Ta tuletas valemi, mille kohaselt enesehinnang on otseselt võrdeline eduga ja pöördvõrdeline püüdlustega, st potentsiaalsete õnnestumistega, mida indiviid kavatses saavutada.
W. James tõi esile enesehinnangu sõltuvuse indiviidi suhete olemusest teiste inimestega. Tema lähenemine oli idealistlik, kuna indiviidi suhtlemist teiste inimestega käsitleti sõltumatult selle suhtluse tegelikust alusest - praktilisest tegevusest.
Psühhoanalüütilises teoorias peetakse seisukohta, et indiviidi teadvuses kujunev pilt endast on puudulik, moonutatud ega vasta tegelikkusele. Z. Freudi järgi kujuneb enesehinnang sisemiste motivatsioonide ja väliste keeldude konflikti survel sellise pideva konflikti tõttu, adekvaatne enesehinnang on võimatu;
Humanistlikus teoorias järgisid A. Maslow, R. May, G. Allport, K. Rogers seisukohta, mille kohaselt võib indiviidi enda kohta kujunev kuvand olla puudulik ja moonutatud. Selle pildi muutmiseks ja piisava enesehinnangu saavutamiseks on vaja muuta tegelikku suhete süsteemi, milles see on välja kujunenud, nimelt muuta indiviidi sotsiaalset positsiooni, tema suhete süsteemi teiste inimestega, tema tegevuse olemus.
Fenomenoloogilise käsitluse esindaja N. Branden toob välja tõsiasja, et inimese mõistmisel mängib olulist rolli enesehinnang, inimese ettekujutus endast.
Enesehinnang (inglise keeles: self - testem) – väärtus, tähtsus, mille indiviid omistab endale tervikuna ja oma isiksuse, tegevuste ja käitumise üksikutele aspektidele. Enesehinnang toimib negatiivselt stabiilse struktuurilise moodustisena, enesekontseptsiooni, eneseteadvuse komponendina ja enesehinnangu protsessina. Enesehinnangu aluseks on inimese isiklike tähenduste süsteem, tema poolt omaks võetud väärtuste süsteem. Seda peetakse keskseks isikukujundiks ja minakontseptsiooni keskseks komponendiks.
Enesehinnang täidab reguleerivaid ja kaitsefunktsioone, mõjutades indiviidi käitumist, aktiivsust ja arengut, tema suhteid teiste inimestega. Endaga rahulolu või rahulolematuse määra, enesehinnangu taseme, enesehinnangu peegeldamine loob aluse enda edu ja ebaõnnestumise tajumiseks, teatud taseme eesmärkide seadmiseks, s.t. indiviidi püüdluste tase. Enesehinnangu kaitsefunktsioon, mis tagab indiviidi suhtelise stabiilsuse ja autonoomia (sõltumatuse), võib viia kogemusandmete moonutamiseni ja avaldada seeläbi negatiivset mõju arengule.
Enesehinnang on asendamatu tingimus tõhusaks suhtlemiseks maailmaga ning sellel on sügav mõju inimese mõtlemisprotsessidele, emotsioonidele, soovidele, väärtustele ja eesmärkidele. Välismaised psühholoogid peavad enesehinnangut peamiselt mehhanismiks, mis tagab indiviidi enda nõudmiste kooskõla välistingimustega, st maksimaalse tasakaalu indiviidi ja teda ümbritseva sotsiaalse keskkonna vahel. Samas mõistavad nad sotsiaalset keskkonda ennast inimvaenulikuna.
Arenenud inimese enesehinnang, märgib I.Ya. Talv, moodustavad kompleksse süsteemi, mis määrab indiviidi enesehinnangu olemuse ja hõlmab üldist enesehinnangut, mis peegeldab enesehinnangu taset, enda terviklikku aktsepteerimist või mitteaktsepteerimist ning osalist, privaatset enesehinnangut, iseloomustav suhtumine oma isiksuse üksikutesse aspektidesse, tegudesse ja teatud tüüpi tegevuste õnnestumisse.
Enesehinnang võib olla erineva teadlikkuse ja üldisega.
Enesehinnangut iseloomustavad järgmised parameetrid: tase (väärtus) kõrge, keskmine ja madal enesehinnang; realism – adekvaatne ja ebaadekvaatne (ülepaisutatud ja alahinnatud) enesehinnang; struktuursed tunnused - konflikt ja konfliktivaba enesehinnang; jätkusuutlikkus;
Isiksuse arengu seisukohalt on selline enesehoiaku iseloom tõhus, kui piisavalt kõrge üldine enesehinnang on kombineeritud adekvaatse, erineva tasemega diferentseeritud osalise enesehinnanguga. Stabiilne ja samas üsna paindlik enesehinnang (mis võib vajadusel muutuda uue info, kogemuste omandamise, teiste hinnangute, muutuvate kriteeriumide jms mõjul) on optimaalne nii arenguks kui ka tootlikkuseks . Liiga stabiilne, jäik enesehinnang, samuti väga kõikuv ja ebastabiilne enesehinnang avaldavad negatiivset mõju.
Eelkooliealiste laste erinevat tüüpi enesehinnangu määramisel märgivad nad: ebapiisavalt kõrge enesehinnanguga, piisava enesehinnanguga ja madala enesehinnanguga lapsed.
Ebapiisavalt kõrge enesehinnanguga lapsed on väga liikuvad, ohjeldamatud, lülituvad kiiresti ühelt tegevuselt teisele ega jõua sageli alustatud tööga lõpuni. Nad ei kipu oma tegude ja tegude tulemusi analüüsima. Enamasti püüavad nad mis tahes, sealhulgas väga keerulisi probleeme lahendada kiiresti, ilma neid täielikult mõistmata. Enamasti pole nad oma ebaõnnestumistest teadlikud. Need lapsed on altid demonstratiivsele käitumisele ja domineerimisele. Nad püüavad olla alati nähtavad, reklaamivad oma teadmisi ja oskusi, püüavad teistest meestest silma paista ja tähelepanu äratada.
Kui nad mingil põhjusel ei suuda läbi tegevuses edu tagada endale täiskasvanud inimese täit tähelepanu, siis teevad nad seda käitumisreegleid rikkudes. Tundide ajal saavad nad oma kohalt karjuda, õpetaja tegevust valjusti kommenteerida ja ringi mängida. Need on reeglina väliselt atraktiivsed lapsed. Nad püüdlevad juhi poole, kuid eakaaslased ei pruugi neid aktsepteerida, sest nad on enesekesksed ega kipu koostööle.
Adekvaatse enesehinnanguga lapsed kipuvad enamasti analüüsima oma tegevuse tulemusi ja püüdma välja selgitada oma vigade põhjuseid. Nad on enesekindlad, aktiivsed, tasakaalukad, lülituvad kiiresti ühelt tegevustüübilt teisele ja püsivad oma eesmärkide saavutamisel. Nad püüavad koostööd teha ja teisi aidata, on üsna seltskondlikud ja sõbralikud. Kui nad seisavad silmitsi ebaõnnestumise olukorraga, püüavad nad välja selgitada põhjuse ja valida mõnevõrra vähem keerulisi ülesandeid. Edu tegevuses stimuleerib nende soovi sooritada raskem ülesanne. Piisava enesehinnanguga lapsed kipuvad püüdlema edu poole.
Madala enesehinnanguga lapsed on enamasti otsustusvõimetud, suhtlemisvõimetud, teiste inimeste suhtes umbusklikud, vaikivad ja oma liigutustes piiratud. Nad on väga tundlikud, valmis iga hetk nutma, ei püüa koostööd teha ega suuda enda eest seista. Madala enesehinnanguga lapsed on ärevil, endas ebakindlad ja neil on raske tegevustes osaleda. Nad keelduvad eelnevalt lahendamast probleeme, mis tunduvad neile rasked, kuid täiskasvanu emotsionaalsel toel saavad nad nendega hõlpsasti hakkama. Madala enesehinnanguga laps näib aeglane. Ta ei alusta ülesannet pikka aega, kartes, et ei saanud aru, mida tuleb teha, ja teeb kõike valesti; püüab arvata, kas täiskasvanu on temaga rahul.
Mida tähenduslikum tegevus tema jaoks on, seda raskem on tal sellega toime tulla. Madala enesehinnanguga lapsed kalduvad vältima ebaõnnestumisi, seetõttu on neil vähe initsiatiivi ja nad valivad ilmselgelt lihtsaid ülesandeid. Ebaõnnestumine tegevuses viib enamasti hülgamiseni.
Sellised lapsed on eakaaslaste rühmas reeglina madala sotsiaalse staatusega, kuuluvad heidikute kategooriasse ja keegi ei taha nendega sõbrad olla. Väliselt on need enamasti ebaatraktiivsed lapsed.
Ya.L. Kolominsky, kelle uurimistöö on pühendatud lasterühmade probleemile, avastas lapse teadlikkuses ja kogemuses oma suhetest teiste rühmaliikmetega mitmeid üldisi ja vanusega seotud jooni. On näidatud, et lapsed, kes on rühmas objektiivselt ebarahuldaval positsioonil, hindavad oma positsiooni üle. Soodsas positsioonis olevad grupiliikmed kipuvad oma positsiooni rühmas alahindama ("ebaadekvaatse teadlikkuse fenomeni" fenomen).
Vastavalt kontseptsioonile V.S. Mukhina sõnul on „eneseteadvuse struktuuris lingid, mis saavad esimest korda intensiivse arengu eelkoolieas või tunnistavad end esimest korda“: orientatsioon oma sisemise vaimse olemuse ja väliste füüsiliste andmete äratundmisele; oma nime tunnustamine; sotsiaalne tunnustus; orienteerumine teatud soo füüsilistele, vaimsetele ja sotsiaalsetele omadustele; oluliste väärtuste kohta minevikus, olevikus ja tulevikus; lähtub ühiskonnas õigusest; kohusetundele inimeste ees. Koolieeliku eneseteadvuse struktuur kujuneb välja koostöös täiskasvanutega tervikliku ettekujutusena iseendast.
A.I. Lipkina usub, et enesehinnang integreerib lapse teistelt saadud teadmisi ja tema enda kasvavat aktiivsust, mille eesmärk on mõista tema tegusid ja isikuomadusi.
Tulemus: Seega kujuneb enesehinnang nii teiste hinnangute, enda tegevuse tulemuste hindamise kui ka tegelike ja ideaalsete ideede vahekorra alusel iseenda kohta. Väljakujunenud, harjumuspärase enesehinnangu säilitamine muutub inimese jaoks vajalikuks. Kodumaiste psühholoogide uurimistöös on rõhk isiksuse kujunemise protsessi, selle allstruktuuride uurimisel ja analüüsil, isiksuse kujunemise mehhanismide avalikustamisel, mille oluliseks elemendiks on enesehinnang.
1.2 Vanema koolieeliku enesehinnangu kujunemise tunnused
Psühholoogilised ja pedagoogilised tööd näitavad erinevaid viise enesehinnangu kujundamiseks vanemas koolieelses eas.
Kujunemine on inimese isiksuse kujunemise protsess kõigi tegurite objektiivse mõju tulemusena: pärilikkus, keskkond, sihipärane haridus ja enda aktiivne isiksus (enesekasvatus).
Vastavalt L.I. Božovitši sõnul on õige enesehinnangu kujundamine üks olulisemaid tegureid lapse isiksuse kujunemisel. Jätkusuutlik enesehinnang kujuneb teiste (täiskasvanute ja laste) hinnangu, aga ka lapse enda tegevuse ja selle tulemustele antud hinnangu mõjul.
Kui laps ei oska oma tegevust analüüsida ja teiste hinnang muutub tema jaoks negatiivses suunas, tekivad ägedad afektiivsed kogemused. Nii et näiteks kui lapsel on peres kujunenud positiivne enesehinnang ja sellele vastavad püüdlused ning siis lasteaias või koolis seisab ta silmitsi negatiivse hinnanguga, tekib palju negatiivseid käitumisvorme (kontaktsus, kangekaelsus, kirglikkus, jne.). Kui see olukord püsib pikka aega, fikseeritakse need negatiivsed käitumisvormid ja muutuvad stabiilseteks isiksuseomadusteks. L.I. Božovitš märgib, et negatiivsed isiksuseomadused tekivad vastusena lapse vajadusele vältida raskeid afektiivseid kogemusi, mis on seotud enesekindluse kaotamisega.
Igal vanuseperioodil mõjutab enesehinnangu kujunemist valdavalt selles vanuses juhtiv tegevus.
Kuni seitsmenda eluaastani käitub laps vastavalt kogemustele, mis on tema jaoks parasjagu aktuaalsed. Tema soovid ja nende soovide väljendamine käitumises (st sisemises ja välises) kujutavad endast lahutamatut tervikut. Sellises vanuses lapse käitumist saab umbkaudselt kirjeldada skeemiga: "tahaks - tehtud". Naiivsus ja spontaansus viitavad sellele, et laps on väliselt samasugune nagu seest, tema käitumine on teistele arusaadav ja kergesti “loetav”. Spontaansuse ja naiivsuse kadumine vanema koolieeliku käitumises tähendab teatud intellektuaalse hetke kaasamist tema tegemistesse, mis justkui kiilub lapse kogemuse ja tegevuse vahele. Tema käitumine muutub teadlikuks ja seda saab kirjeldada teise skeemiga: "tahtis - realiseeris - tegi." Teadlikkus sisaldub vanema koolieeliku kõigis eluvaldkondades: ta hakkab teadvustama ümbritsevaid ja oma suhtumist neisse ja iseendasse, oma individuaalset kogemust, oma tegevuse tulemusi jne.
Vanemas koolieelses eas on üks olulisemaid saavutusi oma sotsiaalse "mina" teadvustamine, sisemise sotsiaalse positsiooni kujundamine. Varastel arenguperioodidel ei ole lapsed veel teadlikud sellest, mis koht neil elus on. Seetõttu puudub neil teadlik soov muutuda. Kui selles vanuses laste uued vajadused ei leia täitumist nende elustiili raames, põhjustab see alateadlikku protesti ja vastupanu.
Vanemas koolieelses eas teadvustab laps esmalt lahknevust teiste inimeste seas hõivatud positsiooni ja tema tegelike võimete ja soovide vahel. Ilmub selgelt väljendatud soov võtta elus uus, “täiskasvanulikum” positsioon ja teha uusi tegevusi, mis on olulised mitte ainult tema enda, vaid ka teiste jaoks. Laps näib “välja kukkuvat” oma tavapärasest elust ja tema jaoks muutuvast pedagoogilisest süsteemist ning kaotab huvi koolieelse tegevuse vastu.
Sellise püüdluse ilmnemise valmistab ette kogu lapse vaimse arengu käik ja see tekib tasemel, mil tal on võimalik realiseerida end mitte ainult tegevuse subjektina, vaid ka subjektidena inimsuhete süsteemis. Kui üleminek uuele sotsiaalsele positsioonile ja uuele tegevusele ei toimu õigeaegselt, tekib lapsel rahulolematuse tunne.
Laps hakkab mõistma oma kohta teiste inimeste seas, tal tekib sisemine sotsiaalne positsioon ja soov uue, tema vajadustele vastava sotsiaalse rolli järele. Laps hakkab oma kogemusi teadvustama ja üldistama, kujuneb stabiilne enesehinnang ja sellele vastav suhtumine tegevuses õnnestumisse ja ebaõnnestumisse (mõned kipuvad püüdlema edu ja kõrgete saavutuste poole, teiste jaoks on aga kõige olulisem ebaõnnestumiste vältimine ja ebameeldivaid kogemusi).
Positiivne enesehinnang põhineb enesehinnangul, eneseväärikustundel ja positiivsel suhtumisel kõigesse, mis minapildis toimub. Negatiivne enesehinnang väljendab enda tagasilükkamist, enesesalgamist ja negatiivset suhtumist oma isiksusesse.
Vanemas eelkoolieas ilmnevad refleksiooni alged - oskus analüüsida oma tegevust ning seostada oma arvamusi, kogemusi ja tegevusi teiste arvamuste ja hinnangutega, mistõttu muutub vanemas koolieas laste enesehinnang realistlikumaks, tuttavaks. olukordi ja tuttavaid tegevustüüpe, millele see läheneb, piisav. Võõras olukorras ja ebatavalistes tegevustes on nende enesehinnang üle hinnatud.
Kõikides vanuserühmades näitavad lapsed oskust hinnata teisi objektiivsemalt kui iseennast. Kuid siin on teatud vanusega seotud muutused. Harva vastab vanem koolieelik küsimusele "Kes on teie parim?" kuuleme "Ma olen parim", mis on nii iseloomulik väikestele. Kuid see ei tähenda, et laste enesehinnang oleks nüüd madal. Lapsed on juba "suureks" saanud ja teavad, et praalimine on inetu ja mitte hea. Pole üldse vaja oma paremust otseselt deklareerida. Vanemates rühmades võib märgata lapsi, kes hindavad end kaudselt positiivselt. Küsimusele "Mis sa oled: hea või halb?" tavaliselt vastavad nad nii: “Ma ei tea... ma kuuletun ka”, “Ma oskan ka 100-ni lugeda”, “Aitan alati tööl olijaid”, “Ma ei solva ka lapsi kunagi, jagan kommi ", jne. . Ta on kaaslaste suhtes nõudlikum ja hindab neid objektiivsemalt. Koolieeliku enesehinnang on väga emotsionaalne, sageli positiivne. Negatiivseid enesehinnanguid täheldatakse väga harva.
Eelkooliealiste laste enesehinnangu avaldumise tunnused sõltuvad paljudest põhjustest. Enesehinnangu individuaalsete omaduste põhjused vanemas koolieelses eas tulenevad iga lapse ainulaadsest arengutingimuste kombinatsioonist.
Koolieeliku hinnang iseendale sõltub suuresti täiskasvanu hinnangust. Madalatel hinnangutel on kõige negatiivsem mõju. Ja ülepaisutatud need moonutavad laste ettekujutusi nende võimete kohta tulemusi liialdada. Kuid samal ajal mängivad nad positiivset rolli tegevuste korraldamisel, mobiliseerides lapse jõudu.
Seetõttu sõltub koolieeliku ettekujutuste õigsus tema tegevusest suuresti täiskasvanu hindavast mõjust. Samas võimaldab täielikult väljakujunenud ettekujutus endast lapsel olla kriitiline teiste hinnangute suhtes.
Enesehinnangu kujunemisel on olulised tegevused, millesse laps on kaasatud ning tema saavutustele täiskasvanute ja kaaslaste hinnang. Koolieelikute hindamise täpsus ja objektiivsus ning enesehinnang kasvavad, kui lapsed mängureegleid valdavad ja isiklikke kogemusi omandavad. Enesehinnang on erinevat tüüpi tegevuste puhul erinev. Visuaalsetes tegevustes hindab laps end kõige sagedamini õigesti, kirjaoskuses hindab ta üle ja laulmises võib ennast alahinnata. .
Oluline on märkida, et enesehinnangul on käitumise reguleerimisel eriline roll, see toimib kogu käitumise eneseregulatsiooni protsessi "tuumikuna" selle rakendamise kõigil etappidel... Erinevat tüüpi sotsiaalse suhtluse käitumise isereguleerimise protsessis areneb enesehinnang pidevalt, kohandatakse, süveneb ja eristub.
Eelkooliea lõpuks muutub lapse enesehinnang ja tema hinnangud teiste kohta järk-järgult terviklikumaks, sügavamaks, üksikasjalikumaks ja avardumaks.
Need muutused on suures osas seletatavad vanemate eelkooliealiste laste huvi esilekerkimisega (kasvamisega) inimeste sisemaailma vastu, nende üleminekuga isiklikule suhtlemisele, oluliste hindamistegevuse kriteeriumide assimilatsiooniga ning mõtlemise ja kõne arenguga.
Eneseteadvuse areng on tihedalt seotud lapse kognitiivse ja motivatsioonisfääri kujunemisega. Nende arengust lähtuvalt tekib eelkooliea lõpul uus oluline moodustis - laps suudab teadvustada erilisel kujul endast ja positsioonist, millel ta parasjagu on, s.t. lapsel areneb "teadlikkus oma sotsiaalsest minast ja selle põhjal sisemise positsiooni tekkimine".
Selle tulemusena saame vanemate koolieelikute enesehinnangu kujunemisel esile tõsta kahte tegurit: teiste suhtumist ja lapse enda teadlikkust oma tegevuse omadustest, selle edenemisest ja tulemustest. Ja see teadlikkus ei ilmu automaatselt: vanemad ja kasvatajad peavad õpetama last nägema ja mõistma iseennast, õpetama teda kooskõlastama oma tegevust teiste inimeste tegudega, kooskõlastama oma soove teiste soovide ja vajadustega.
Sellel enesehinnangu kujunemise nihkel on oluline roll vanema koolieeliku psühholoogilises valmisolekus kooliks ja üleminekul järgmisele vanuseastmele. Koolieelse perioodi lõpuks suureneb ka iseseisvus ja kriitilisus laste hindamise ja enesehinnangu suhtes.
koolieeliku enesehinnangu kujundamine
1.3 Vanemate koolieelikute enesehinnangu kujundamise meetodite tunnused
Uuringu teemaks on vanemate koolieelikute enesehinnangu kujundamise meetodid. Mis on meetod? Meetod seab paika uurimistöö üldpõhimõtted ja on võrreldav teed valgustava tõrvikuga (F. Bacon).
Meetod – [kreeka. methodos – tee millegini, uurimine, jälgimine, esitlus, õpetamine, tegevussuund]:
Teatud viisil organiseeritud tehnikate ja toimingute kogum reaalsuse, aga ka inimtegevuse teoreetiliseks või praktiliseks arendamiseks;
Teatud reeglite, tunnetus- ja tegevusnormide kogum; reaalsusele lähenemise viis, loodus- ja ühiskonnanähtuste uurimine;
Eesmärgi saavutamise viis, teatud korrastatud tegevus.
Meetod - selle sõna laiemas tähenduses - on subjekti tegevuse meetod mis tahes kujul.
Meetod on lahutamatus ühtsuses teooriaga: meetodiks võib saada iga objektiivsete teadmiste süsteem. Meetodi ja teooria lahutamatu seos väljendub teadusseaduste metodoloogilises rollis. Igasugune teaduse seadus, mis peegeldab tegelikkuses eksisteerivat, näitab samal ajal, kuidas tuleks mõelda sellele vastavast sfäärist.
Meetod iseenesest ei määra täielikult edukust reaalsuse uurimisel: oluline pole mitte ainult hea meetod, vaid ka selle rakendamise oskus. Iga teadus, millel on oma uurimisobjekt, proovib kasutada spetsiaalseid meetodeid, mis tulenevad tema objekti olemuse ühest või teisest mõistmisest.
Pedagoogikas on meetodid laste teadvuse, tahte, tunnete ja käitumise mõjutamise viisid seatud eesmärgi saavutamiseks.
Õpetaja tegevusmeetodid võivad olla erinevad:
- "mõjutada last" ja siis näib väike inimene talle "pehme vahana";
- "vastutegutseda", st välja juurida lapses midagi halba, võidelda tema ideede ja vaadetega;
- "edendada" tähendab aidata;
- "suhtlema", see tähendab koostööd tegema, lapsega samaaegselt tegutsema, "käsikäes" (S.A. Smirnov).
Pedagoogikakasvatusmeetodit käsitletakse etteantud eesmärgi saavutamise viisina, mis põhineb pedagoogiliselt sobiva interaktsiooni korraldamisel õpetaja ja õpilase vahel.
Iga meetodit rakendatakse sõltuvalt õpetaja kogemusest, tema kutsetegevuse individuaalsest stiilist ja tekkinud pedagoogilisest olukorrast.
Meetodite valimise reeglid määravad kindlaks eesmärk ja eesmärgid, vanuselised omadused.
Meetodite valik sõltub:
1. koolieeliku vaimsed ja ealised iseärasused
2. lapse keha anatoomilised ja füsioloogilised omadused (jõudlus, väsimus, närvisüsteemi omadused);
3. lasteaia materiaal-tehniline baas;
4. väljakujunenud traditsioonid lasteaiapedagoogikas, õpetajate kogemused jne.
Vanemate eelkooliealiste laste enesehinnangu kujundamise meetodid kuuluvad meetodite klassifikatsiooni, mis põhineb kõige lihtsamal isiksuse struktuuril:
1. Teadvuse kujundamise meetodid on mõeldud teabe edastamiseks õpetajalt õpetajale ja tagasi. Üks peamisi vastuolusid, mis kasvatusprotsessis lahendatakse, on vastuolu laste primitiivsete ettekujutuste vahel toimuvate sündmuste olemusest ja teadmiste vahel, mille organiseeritud haridussüsteem väljastpoolt nende teadvusesse toob. Vanemate koolieelikute enesehinnangu kujundamiseks saab kindlaks teha peamise meetodi - veenmismeetodi (selgitus, selgitus, vestlus, näide)
Veenmise meetod.
Eelkooliealise lapsega suheldes peavad täiskasvanud kasutama veenmismeetodit. Vanema koolieeliku jaoks on täiskasvanu autoriteet, kes teab kõike ja suudab kõike. Seetõttu võivad kõik täiskasvanud inimese väärtushinnangud läbi kriipsutada kõik järeldused, mille koolieelik on enda või kellegi teise kohta äsja teinud. Vanemate autoritaarsed kategoorilised avaldused kujundavad lapses alistumist või protesti (see sõltub lapse enesehinnangust) ja vähendavad koolieeliku enesehinnangut. Tulevikus on sellisel lapsel raske oma arvamust avaldada.
Vanemate poolt on oluline leebe, asjatundlik hinnang lapsele. Vanemate loodud kuvand, nii positiivne kui ka negatiivne, muutub järk-järgult lapse enda teadmisteks. Näiteks pideva negatiivse hinnanguga “Jälle on halb”, “Parem oleks, kui sa ei võtaks,” langeb enesehinnang ja eakaaslastega suheldes võib selline koolieelik osutuda “heidikuks”. .” Kui lapsel ei lähe hästi, on parem aidata tal raskustega toime tulla, kui talle ette heita.
2. Tegevuse organiseerimise ja käitumise kujundamise meetodid on praktilised meetodid, mida kasutatakse otseselt õpilaste käitumise ja tegevuse kujundamiseks, kuid kaudselt mõjutavad need ka inimteadvuse kujunemist.
Harjutus, koolitus, ülesanded, pedagoogilised nõuded, haridussituatsioonid, kõik need tegevuse korraldamise meetodid on vajalikud vanema koolieeliku enesehinnangu kujundamiseks. Aidake lapsel omandada eneseteadvuse ja enesehinnangu vahendid. Lapse teadvus liigub tulemuse juurest normide ja reeglite täitmise protsessi. Ta järgib normi selle enda pärast, sest teisiti ei saa. Ja normi järgimine toimib koolieeliku jaoks emotsionaalse tugevdusena. Moraaliteadvuse ja käitumise suhe tekib siis, kui last õpetatakse kõlbelisteks tegudeks, asetatakse moraalse valiku olukorda, kui ta ise otsustab, mida teha: minna huvitavale jalutuskäigule või aidata täiskasvanut, süüa ise kommi või võtta. emale, mängi uue mänguasjaga või anna järele. Tehes valiku järgida normi, ületades vahetuid soove ja ohverdades oma huvid teise kasuks, et talle meeldida, saab laps rõõmu sellest, et ta tegi õigesti.
Mängutegevuse korraldamise meetod.
Peamine tegur, mis koolieelses eas lapse isiksuse kujunemist oluliselt mõjutab, on mäng.
Mäng on tinglikes olukordades tegutsemise vorm, mille eesmärk on sotsiaalse kogemuse taasloomine ja assimileerimine, mis on fikseeritud sotsiaalselt fikseeritud objektiivsete toimingute läbiviimise viisidel teaduse ja kultuuri ainetes.
Mängus rahuldatakse lapse tunnustusvajadus ja saavutatakse enesetundmine. Mäng on sotsiaalsete suhete koolkond, kus modelleeritakse koolieeliku käitumise vorme.
Mängu käigus tekivad koolieelses eas peamised kasvajad.
Vanemate eelkooliealiste laste enesehinnangu taseme tõstmiseks saavad õpetajad pakkuda väikeseid mänge, harjutusi ja visandeid, mille eesmärk on kujundada lapses positiivne suhtumine endasse ja teistesse inimestesse, arendada lähedustunnet teiste inimestega, vähendada ärevust. , psühho-emotsionaalse stressi leevendamine, oma emotsionaalse seisundi mõistmise võime arendamine.
3. Tunnetust ja tegevust stimuleerivaid tunnete ja suhete kujundamise meetodeid kasutatakse ühtsena teadvuse ja tegevuse kujundamise meetoditega. Selle meetodite rühma kasvatusliku efekti olemus seisneb sotsiaalselt heakskiidetud käitumise soodustamises. Nende psühholoogiline alus on kogemused, õpilase enesehinnang, tegevusest arusaamine, mis on põhjustatud õpetaja või kaaslaste hinnangust. Stimuleerida tähendab julgustada, aidata tähendusega täita, parandada kognitiivse tegevuse kvaliteeti, luua selleks soodsad tingimused, sealhulgas moraalsed tingimused. Sellised stimuleerivad meetodid vanemate koolieelikute enesehinnangu arendamiseks hõlmavad julgustamist.
Preemia meetod
Julgustamine on õpilaste moraalse ja materiaalse stimuleerimise tehnikate ja vahendite kogum, et julgustada neid isiklikult täiustuma. Seda meetodit nähakse laste omaduste, tegude ja käitumise positiivse hinnangu, heakskiidu ja tunnustamise väljendusena. See tekitab rahulolutunnet, enesekindlust, positiivset enesehinnangut ning stimuleerib inimest oma käitumist parandama. Julgustavad vahendid hõlmavad kiitust, tänulikkust õpetajalt ja täiskasvanutelt. Samas peetakse tõhusaks ka õpetaja sobivate žestide, näoilmete ja väärtushinnangute kasutamist, tema julgustavaid sõnumeid, õpilase käitumise või tegude esiletoomist eeskujuks, mida järgida.
Sellest tulenevalt võib märkida, et vanemas koolieelses eas lapsed tutvuvad täiskasvanute eluga mitmekülgselt - nende tööd jälgides, lugusid, luuletusi ja muinasjutte kuulates. Tema jaoks on eeskujuks nende inimeste käitumine, kes kutsuvad esile teiste armastust, austust ja heakskiitu.
Last ümbritsev keskkond muutub tunnete, ideede, käitumise kasvatamise vahendiks, s.t. see aktiveerib kogu moraalse kasvatuse mehhanismi ja mõjutab teatud moraalsete omaduste kujunemist.
Vanema koolieeliku enesehinnangu kujundamiseks on vaja seada ülesanded, mis on seotud lapse aktiivse tegevusega, enesevaatluse ja -kontrolliga. Mängud, tegevused, suhtlemine, kõik see, mis pidevalt tema tähelepanu endale tõmbab, asetab ta olukorda, kus ta peab kuidagi iseendaga suhestuma – hindama oma võimet midagi teha, alluma teatud nõuetele ja reeglitele, näitama välja teatud isiksuseomadusi.
Meetodite rakendamine nõuab kannatlikkust ja tolerantsust. Eelkooliealise lapse puhul ei saa loota kohesetele ja püsivatele tulemustele. Kannatlikult tuleks korrata juba kasutatud meetodeid ja valida uued, mõistes, et tulemust ei saavutata kohe.
Õppemeetodid: mõiste ja klassifikatsioon
Kasvatusmeetodid on spetsiifilised viisid kooliõpilaste teadvuse, tunnete ja käitumise mõjutamiseks pedagoogiliste probleemide lahendamiseks viimaste ühistegevuses (suhtlemisel) õpetaja-kasvatajaga. Kasvatusmeetodeid tuleks eristada kasvatusvahenditest, millega neid seostatakse. Kasvatusvahenditeks on ennekõike materiaalse ja vaimse kultuuri objektid, mida kasutatakse pedagoogiliste probleemide lahendamiseks. Kasvatusmeetodit rakendatakse läbi õpetaja-kasvataja tegevuse, samas kui meedium (raamat, film jne) saab mõjutada väljaspool õpetaja tegevust, ilma õpetajata (Zyubin L.M., 1991; abstraktne) (http:/ /www.pirao.ru/ strukt/lab_gr/g-fak.html).
Haridusmeetodeid on väga palju. Mõnede konservatiivsete hinnangute kohaselt on olemas vähemalt viissada põhilist üldtunnustatud meetodit. Üksikuid meetodeid on raske kasutada, teadmata kogu praktikas rakendatavat süsteemi. Meetodite süstematiseerimine on vajalik ka paremaks meeldejätmiseks (Polyakov S.D., 1996; abstraktne).
Siiani on levinuim meetodite klassifikaator see, mis jagab need sisu edastamise allikate järgi. Need on verbaalsed, praktilised ja visuaalsed meetodid (vt tabel). See on kõige lihtsam ja ligipääsetavam klassifikatsioon, mida praktikas laialdaselt kasutatakse.
|
Meetodite klassifikatsioon sisu edastamise allikate järgi |
|||
|
Meetodirühmad |
Meetodite tüübid |
Sisu allikad |
|
|
Verbaalsed meetodid |
Lugu, vestlus, õpetus jne. |
||
|
Praktilised meetodid |
Harjutused, treeningud, enesejuhtimine jne. |
||
|
III rühm |
Visuaalsed meetodid |
Illustratsioon, väljapanek, materjali esitlus jne. |
G.I. Shchukina pakub järgmist haridusmeetodite klassifikatsiooni.
Teine meetodite klassifikatsioon põhineb kõige lihtsamal isiksuse struktuuril:
teadvuse kujunemise meetodid;
käitumise kujundamise meetodid;
tunnete ja suhete kujundamise meetodid.
See on ka laialt levinud klassifikatsioon.
1. Õpilaste teadvuse kujundamise meetodid on mõeldud teabe edastamiseks õpetajalt õpilasele ja tagasi. Teadvus kui teadmine ja arusaam on maailmavaate, käitumise, suhete aluseks (Chrest. 11.1.). Selle meetodite rühma hulgas on kesksel kohal veenmismeetod (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-sozn.html).
Veenmismeetod hariduses on õpilase teadmiste mõjutamise viis avaliku või isikliku elu faktide ja nähtuste selgitamiseks ning seisukohtade kujundamiseks. Ta on kasvatustöö eestvedaja. Selle meetodi abil kujundatakse vaateid, mis ei olnud varem õpilase meelest või tema tesauruses saadaval (või ei olnud need fikseeritud), või värskendatakse olemasolevaid teadmisi (Pavlova L.G., 1991; abstraktne) (vt animatsioon).
Õpilase isiksuse enesejaatus ja eneseväljendus toimub ideede, kontseptsioonide ja põhimõtete tingimustes, mida ta ei mõista ega sõnasta selgelt. Ilma kindlate ja sügavate teadmisteta ei saa noormees alati jooksvaid sündmusi analüüsida ja teeb otsustusvigu (Kurganov S.Yu., 1989; vt kokkuvõte).
Üks peamisi vastuolusid, mis õppeprotsessis lahendatakse, on vastuolu õpilase primitiivsete ettekujutuste vahel toimuvate sündmuste olemusest ja teadmiste vahel, mille organiseeritud haridussüsteem toob tema teadvusesse väljastpoolt.
2. Tegevuse organiseerimise ja käitumise kujundamise meetodid on praktilised meetodid. Inimene on tegevuse, sealhulgas kognitiivse tegevuse subjekt. Seetõttu pole ta tunnetusprotsessis mitte ainult mõtiskleja, vaid ka tegija. Sellesse meetodite rühma kuuluvad: harjutused, treeningud, ülesanded, pedagoogilised nõuded, kasvatuslikud olukorrad jne. Neid meetodeid kasutatakse otseselt õpilaste käitumise ja tegevuse kujundamiseks, kuid kaudselt mõjutavad need ka inimteadvuse kujunemist. Vaatame harjutuste meetodit lähemalt.
Harjutusmeetod on kooliõpilaste tegevuse juhtimise meetod erinevate ja korduvate ülesannete abil, kus igaüks täidab teatud ülesandeid (ülesandeid). Selle meetodi abil korraldatakse õpilaste tegevust ja stimuleeritakse nende positiivseid motiive (erinevaid ülesandeid individuaalseks ja rühmategevuseks ülesannete, nõudmiste, võistluste, näidiste ja näidete näitamise, edusituatsioonide loomise vormis) . See meetod aitab kujundada teadvust ja käitumist.
Harjutuste meetodit hariduses rakendatakse juhiste kaudu. Ülesanded (praktilised ülesanded) loovad ja laiendavad õpilaste kogemusi erinevates tegevustes. Koolilaste harjutamine iseseisvalt ennetavalt ja kohusetundlikult ülesandeid täitma, nagu näitab õpetamispraktika analüüs, on pikaajaline ettevõtmine ja nõuab sellele väsimatut tähelepanu (Iljin E.P., 2000; vt kokkuvõte).
3. Tunnetust ja tegevust stimuleerivaid tunnete ja suhete kujundamise meetodeid kasutatakse ühtsena teadvuse ja tegevuse kujundamise meetoditega. Stimuleerida tähendab julgustada, aidata tähendusega täita, parandada kognitiivse tegevuse kvaliteeti, luua selleks soodsad tingimused, sealhulgas moraalsed tingimused. Sellised stimuleerivad meetodid hõlmavad julgustamist, noomimist, karistamist, edusituatsioonide loomist, kontrolli, enesekontrolli, hindamist ja enesehinnangut jne (Ilyin E.P., 2002; vt abstrakti).
Enesekasvatuse ja eneseharimise meetodid
Kasvatusprotsessis on vaja julgustada last läbi viima eneseharimist (Unt I.E., 1990; vt kokkuvõte).
Laps ise on sünnist saati aktiivne, ta sünnib arenemisvõimega. Ta ei ole anum, millesse on „sulatatud” inimkonna kogemus, ta ise on võimeline seda kogemust omandama ja midagi uut looma. Seetõttu on inimarengu peamised vaimsed tegurid eneseharimine, eneseharimine, enesetreening, enesetäiendamine (joon. 6) (Yakimanskaya I.S., 1996, vt abstrakti).
Eneseharimine on protsess, mille käigus inimene omastab eelmiste põlvkondade kogemusi arengut tagavate sisemiste vaimsete tegurite kaudu.
Eneseharimine on inimtegevus, mille eesmärk on muuta isiksust vastavalt teadlikult seatud eesmärkidele, väljakujunenud ideaalidele ja tõekspidamistele. Eneseharimine eeldab indiviidi teatud arengutaset, tema eneseteadlikkust, võimet seda analüüsida, samal ajal teadlikult võrreldes oma tegevust teiste inimeste tegudega. Inimese suhtumine oma potentsiaalsetesse võimetesse, õige enesehinnang ja oskus näha oma puudusi iseloomustavad inimese küpsust ja on eneseharimise korraldamise eelduseks (Iljin E.P., 2000; vt kokkuvõte).
Haridus, kui see pole vägivald, on võimatu ilma eneseharimiseta. Neid tuleks käsitleda sama protsessi kahe poolena. Eneseharimisega saab inimene ennast harida.
Eneseharimine on sisemise enesekorralduse süsteem, mis ei assimileeri põlvkondade kogemusi ja on suunatud inimese enda arengule. Iseõppimine on protsess, mille käigus inimene omandab vahetult oma püüdluste ja enda valitud vahendite kaudu põlvkondade kogemusi.
Mõistetes “enesekasvatus”, “enesekasvatus”, “iseõppimine” kirjeldab pedagoogika inimese sisemist vaimset maailma, tema võimet iseseisvalt areneda. Välised tegurid – kasvatus, haridus, väljaõpe – on vaid tingimused, vahendid nende äratamiseks, ellu viimiseks. Seetõttu väidavad filosoofid, õpetajad ja psühholoogid, et tema arengu liikumapanevad jõud peituvad inimese hinges (Lesgaft P.F., 1998; vt kokkuvõtet).
A.K. Markova eristab kõrget ja madalat eneseharimise, enesearengu ja iseõppimise taset (Markova A.K., 1992; abstraktne):
Kõrge tase: algatusvõime ilma väljastpoolt tulevate tõugete ja stiimuliteta, iseseisev enesearengu eesmärkide seadmine, programmi ülesehitamine ja selle strateegiate varieeruvus, eneseprognoosimine, pikaajaliste eesmärkide seadmine, sisemine stabiilsus ja terviklikkus. Uute tähenduste konstrueerimine (tähenduste kujunemine) keerulistes tingimustes. Igapäevane peegeldus. Mobilisatsiooni- ja lõõgastustehnikate tundmine.
Madal tase: puudub vajadus ja võimekus midagi enda arengu nimel ära teha (mida saab kombineerida kõrge distsipliiniga esinejana). Sisemise tähenduse ja isiksuse olemuse tuuma puudumine. Huvi puudumine eneseanalüüsi vastu. Pinge ja kompleksid kasvatustöös.
Eneseharimine hõlmab selliste tehnikate kasutamist nagu:
pühendumine (vabatahtlik endale teadlike eesmärkide ja enesetäiendamise eesmärkide seadmine, otsus arendada endas teatud omadusi);
enesearuanne (tagasivaade teatud aja jooksul läbitud teele);
oma tegevuse ja käitumise mõistmine (edumiste ja ebaõnnestumiste põhjuste väljaselgitamine);
enesekontroll (oma seisundi ja käitumise süstemaatiline registreerimine, et vältida soovimatuid tagajärgi).
Eneseharimine toimub omavalitsuse protsessis, mis on üles ehitatud inimese poolt sõnastatud eesmärkidele, tegevusprogrammile, programmi täitmise jälgimisele, saavutatud tulemuste hindamisele ja enesekorrigeerimisele (Mislavsky Yu.A., 1991; vt kokkuvõtet). Peamised eneseharimise meetodid on kajastatud joonisel 1.
Riis. 1. Enesekasvatuse meetodid
Enese tundmine, mis hõlmab: enesevaatlust, enesevaatlust, enesehinnangut, enesevõrdlust.
Enesekontroll, mis tugineb: eneseveenmisele, enesekontrollile, enesekorraldusele, enesehüpnoosile, enesetugevdamisele, enesetunnistusele, enesesundimisele.
Enesestimulatsioon, mis hõlmab: enesejaatust, enesejulgustamist, enesejulgutamist, enese karistamist, enese piiramist (Pryazhnikov N.S., 1996; vt abstrakti, kaas) (http://www.pirao.ru/strukt/ lab_gr/l-samor.html) .
PEATÜKK 2. ÕPETAJATE TEGEVUSE KUJANDAMINE ENESEVUSTUSE KUJANDAMISEKS EELKOOLE EELKOOLI VÄLJAS
2.1 Vanemate koolieelikute enesehinnangu kujundamise psühholoogilise ja pedagoogilise projekti kirjeldus
Projekti kirjelduse algoritm:
Projekti asjakohasuse põhjendus: On teada, kui oluline on positiivse enesehinnangu kujundamine vanemas koolieelses eas. Enesehinnang ja püüdluste tase mängivad lapse isiksuse kujunemisel üliolulist rolli. Laste kooliks ettevalmistamisel on eriti oluline püüdluste tase. Aga teatakse ka seda, et laps ei sünni teatud suhtumisega iseendasse. Nagu kõik teised isiksuseomadused, kujuneb ka enesehinnang kasvatusprotsessis, kus põhiroll on perekonnal ja lasteaial. Ja õpetaja roll on last mõjutada, et edaspidi kujuneks positiivne eneseteadvus.
Projekti eesmärk: tingimuste loomine vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu kujunemiseks.
Projekti eesmärgid:
1. Vähendage laste emotsionaalse stressi taset.
2. Tõsta laste enesekindlust.
3. Arendage oskust näha endas "head".
4. Arenda suhtlemisoskust.
5. Arendage oskust suhtuda inimestesse positiivselt.
Projekti elluviimise põhimõtted:
Projekti esimeses etapis on vaja luua usalduslik suhe. Motiveerige lapsi olema aktiivsed.
Projekti teises etapis aitab see tõsta lastes enesekindlust. Arendage oskust üksteisega positiivselt suhelda. Arendada suhtlemisoskusi. Andke võimalus väljendada oma individuaalsust: oma võimeid, tundeid, püüdlusi, eelistusi.
Viimases etapis parandage ja tugevdage lastevahelisi suhteid. Kujundada positiivset suhtumist endasse ja teistesse inimestesse. Viib positiivse enesehinnangu kujunemiseni.
Projekti tingimused:
Projekti kestvus on 8 nädalat, tundide sagedus 1 tund nädalas ja tunni kestus 25 minutit.
Rühmatunde on kavas läbi viia vanemas koolieelses eas 5-7-aastaste lastega.
Seda projekti viib ellu õpetaja.
Metoodilised tingimused: rakendatakse ergutus- ja motivatsioonimeetodeid. Metoodilised võtted: vestlus, rühmaarutelu; küsimused lastele; läbivaatus; väljapanek; selgitus; laste praktilised tegevused, laste mängutegevused.
Prognoositavad tulemused:
Lapsed peavad mõistma oma isiksuse väärtust ja kujundama positiivse enesehoiaku.
Suurendage enesekindlust, vähendage psühho-emotsionaalset stressi, demonstratiivsust.
Arendage oskust teistega tõhusalt suhelda.
Arendage selle edasiseks kujunemiseks positiivset enesehinnangut.
Temaatiline planeerimine
|
Tunni teema pealkiri |
Enesehinnangu kujundamise meetodid |
Tunni kestus |
||
|
"Maagiline pall" |
||||
|
"Kuidas üksteist mõista" |
Tegevuse organiseerimise ja käitumise kujundamise meetodid; edendamise meetod |
|||
|
"Mis on hea ja mis on halb" |
||||
|
"Siin on midagi valesti" |
Tegevuse organiseerimise ja käitumise kujundamise meetodid; edendamise meetod |
|||
|
"Meil on lõbus, naerame, mängime" |
Tegevuse organiseerimise ja käitumise kujundamise meetodid; edendamise meetod |
|||
|
"Teeme üksteisele komplimente!" |
veenmise meetod; Mängutegevuse korraldamise meetod |
|||
|
"Maagiline tool" |
Tegevuse organiseerimise ja käitumise kujundamise meetodid; Veenmismeetod |
|||
|
Olen julge! |
Tegevuse organiseerimise ja käitumise kujundamise meetodid |
Õppetund nr 1
Teema: "Maagiline pall"
Eesmärk: Vastastikuse mõistmise ja ühtekuuluvuse saavutamine, positiivse emotsionaalse seisundi edasiandmise oskus. Enda samastamine oma nimega, lapse positiivse suhtumise kujundamine tema “mina” suhtes. Eesmärk: luua kaaslaste vahel sõbralikud ja võrdsed suhted.
Luuletuse lugemine.
Poisid, me läheme nüüd reisile "Emotsioonide" maale. Ehitame haldjarongi. Lapsed haarasid üksteisest kinni ja askeldasid eessõitja vööga. Rong saab liikuda võlusõnade abil:
Ta viib kõik oma sõbrad edasi...
(Lapsed ütlevad sõnu ja kõnnivad treilereid teeseldes ringis)
1 peatus. "Rõõmu lõhe"
Näitan pilti (Joy Man) Räägib oma tujust
Lapsed, mis on rõõm? (laste vastused)
Mängu "Nimi sosistab tuules" eesmärk. Aidake arendada laste enesehinnangut.
2. peatus. "Kurbuse saar"
Mis on kurbus?...
Näitan pilti (Inimene-kurbus)
Vestlus tema tuju üle. (laste vastused)
Saarel ei saa elada mitte ainult inimesed, vaid ka loomad. Ja nüüd soovitan teil kujutada looma.
Mäng “Hea loom” Eesmärk: arendada ühtsustunnet.
Mängu "Peeglipoes" eesmärk. Vaatluse, tähelepanu, mälu arendamine. Positiivse emotsionaalse tausta loomine. Usaldustunde kujundamine, aga ka võime alluda teise inimese nõudmistele.
Mäng "Magic Mirror"
Peegeldus. Vestlus lastega: (laste vastused)
Õppetund nr 2
Teema: "Kuidas üksteist mõista"
Eesmärk: Positiivsete suhete loomine.
Õpetaja pakub üksteist tervitamiseks.
Mäng: "Caterpillar" eesmärk. Usalduse arendamine.
Vestlus teemal - tüli.
Testid viiakse läbi: 1 test kannab nime "Nad tülitsesid ja leppisid". Paar seisab teineteise vastas. Peate kujutama sõnadeta, vaikselt, lihtsalt žestidega. Algul said lapsed kokku ja olid üksteise üle õnnelikud! (lapsed teesklevad). Siis nad ei jaganud midagi ja tülitsesid. Näita mulle, kuidas see oli? (lapsed teesklevad). Nad solvusid ja isegi pöördusid üksteisest eemale (lapsed näitavad). Aga kas sõbrad võivad kaua solvuda? Nad pöördusid üksteise poole ja sõlmisid rahu (lapsed teesklevad). Rääkige mulle, poisid, mida te tundsite, kui tülitsesite? Millal sa leppisid? (laste vastused). Hooligem üksteisest ja ärgem tülitsegem!”
2. test. Annan teile igaühele emotsioone kujutavad kaardid. Ärge näidake neid üksteisele. Sinu ülesanne on ilma sõnadeta kujutada kaardile joonistatut, et teised lapsed saaksid arvata.
Mäng “Sõprus” Eesmärk: õpetada last mitte kartma ning usaldama oma sõpra ja kaaslast.
Õppetunni kokkuvõte küsimusele "Kas me saame üksteisest aru" (laste vastused)
Õppetund nr 3
Teema: "Mis on hea ja mis on halb"
Eesmärk: Luua tingimused laste ideede kujunemiseks headest ja halbadest tegudest. Tingimuste loomine laste enesehinnangu arendamiseks.
Tarkvara ülesanded:
Kujundage ettekujutus, et rühma lapsed sõltuvad üksteisest.
Õpetage olema üksteise suhtes sõbralik ja tolerantne, ilmutama tähelepanu, kaastunnet kaaslaste vastu, aitama teisi, andma järele. Jaga mänguasju.
Jätkake lapse arusaamise arendamist erinevatest isiksuseomadustest (julgus, tõepärasus, argus, lahkus, ahnus, ükskõiksus).
Ilmub teine tegelane Shapoklyak.
Küsib lastel küsimusi tülide, kakluste ja rühmas hiilimise kohta.
Shapoklyak rõõmustab positiivsete vastuste üle, kiidab lapsi, vaatab ringi, näeb külalisi. Pakub õpetajale lõksu seadma.
Lapsed lähevad vanaprouaga tülli.
Mäng "Hiirelõks" Eesmärk: suurendada lapse enesekindlust.
Õpetaja loeb ette V. Majakovski luuletuse “Mis on hea ja mis halb”. Lapsed aitavad, lisades teksti juurde sõnad "hea" ja "halb".
...Sarnased dokumendid
Koolieeliku enesehinnangu kui psühholoogia eneseteadvuse subjekti teoreetiline analüüs. Vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu taseme uurimine ja määramine. Koolieeliku enesehinnangu tunnuste tuvastamise psühholoogilise metoodika sisu.
kursusetöö, lisatud 18.03.2011
Psühholoogiline ja pedagoogiline lähenemine enesehinnangu kontseptsiooni olemusele, selle tunnustele vanemas koolieelses eas lastel, mäng kui enesehinnangu arendamise vahend. Eelkooliealiste laste enesehinnangu kujundamise tulemuslikkuse hindamine läbi mängu võrdleva analüüsi põhjal.
kursusetöö, lisatud 03.03.2011
lõputöö, lisatud 15.09.2014
Vanemate eelkooliealiste laste psühholoogilised omadused. Lapse eneseteadvuse kujunemine. Koolieeliku sotsiomeetriline staatus inimestevahelise suhtluse kontekstis. Laste enesehinnangu tunnuste ja suhete uurimine eakaaslastega.
kursusetöö, lisatud 25.05.2014
Psühholoogiline ja pedagoogiline lähenemine vanemas koolieelses eas laste enesehinnangu olemusele ja selle tunnustele. Koolieelikutel mängu ajal piisava enesehinnangu kujundamine. Selle arendamise tulemuslikkuse hindamine võrdleva analüüsi põhjal.
kursusetöö, lisatud 03.02.2011
Laste enesehinnangu kujunemise tunnused. Enesehinnangu mõju algklassiõpilase õppetegevusele. Nooremate koolilaste isiksuse enesehinnangu uurimise meetodid. Soovitused õpetajatele piisava enesehinnangu kujundamiseks nooremates kooliõpilastes.
kursusetöö, lisatud 19.06.2012
Mõiste "enesehinnang" psühholoogilised ja pedagoogilised alused, selle tunnused koolieelses eas. Inimestevaheliste suhete uurimine sotsiomeetria meetodil. Eelkooliealiste staatuse ja enesehinnangu mõõtmise sisu ja meetodid rühmas.
kursusetöö, lisatud 29.03.2012
Enesehinnangu probleem kodu- ja välismaises psühholoogias. Algkooliealiste laste enesehinnangu kujunemise tegurite analüüs. Selles vanuses poiste ja tüdrukute enesehinnangu kujunemise ja püüdluste taseme uuringute korraldamine ja läbiviimine.
kursusetöö, lisatud 30.08.2011
Enesehinnangu mõiste, selle kujunemise põhimõtted ja psühholoogiline põhjendamine. Algkooliealiste laste arengu psühholoogilised tunnused, enesehinnangu kujunemist mõjutavad omadused ja tegurid. Selle probleemi uurimise meetodid.
kursusetöö, lisatud 21.11.2014
Teoreetilised käsitlused enesehinnangu kujunemise probleemile välis- ja kodumaises teaduses. Enesehinnangu mõiste, olemus ja liigid. Eelkooliealiste laste enesehinnangu kujunemise tunnused. Eneseteadvuse psühholoogiline struktuur I.S. käsitluses. Kona.