Kodu

Õppe- ja metoodiline materjal teemal: Kasvatusmeetodid. Üldised kasvatusmeetodid

Haridusmeetod – see on viis hariduse eesmärgi saavutamiseks, tulemuste saavutamise viis. Eesmärki saab saavutada erineval viisil. Kui palju on kasvatuseesmärgi saavutamiseks meetodeid (viise)? Millised neist viivad eesmärgini kiiremini ja millised aeglasemalt? Millest see protsess sõltub ja kuidas saate seda mõjutada?

Enne nendele küsimustele vastamist tuleb arvestada, et pedagoogikas kasutatakse lisaks “kasvatusmeetodi” mõistele ka mõistet “kasvatustehnika”. Hariduse vastuvõtt – meetodi konkreetne väljend. Praktilise tegevuse käigus jagatakse meetod tehnikateks, mis aitavad saavutada hariduslikke eesmärke. Seega on tehnikad seotud meetoditega, kuna konkreetne seostub üldisega. Näiteks näitemeetodi puhul on tehnikaks kohtumine huvitavate inimestega. Edendamise meetodi puhul on vastuvõtuks raamatu esitlus.

Õpetaja tegutseb iga kord erinevalt: ta mõjutab õpilast ja ootab käitumises kohest reaktsiooni; edendab, s.t. aitab teda; suhtleb – teeb õpilasega koostööd. Õpetaja tegevus on korraldatud erinevalt, sest taotletakse erinevaid eesmärke (eesmärk määrab meetodi valiku); tegevuste erinev sisu; Õpilaste vanus ja nende omadused ei ole samad ning lõpuks ei ole samad ka õpetajate kutseoskused.

Niisiis on kasvatusmeetod haridusprobleemide lahendamise ja haridusliku suhtluse rakendamise viisid.

Haridusprotsessi praktikas kasutatakse erinevaid kasvatusmeetodeid: veenmine, positiivne eeskuju, isiklik eeskuju, nõudmine, hellitus õpilasega, usaldus, usaldamatus, väljaõpe, ülesanne, ähvardus, andestamine jne.

Oluline on eristada tegelikke puuetega laste kasvatamise meetodeid. Mõned uurijad hõlmavad veenmist, manitsemist ja kerjamist kui valesid kasvatusmeetodeid; ülesehitamine, moraliseerimine, märkimine; õpetaja nurin, kiusamine, väiklane näägutamine; etteheited, hirmutamine, lõputud “läbitööd”; puurida; laste organiseerimata elu; kiitmine; jne.

Kasvataja jaoks on oluline õppida ennast kontrollima, et mitte kasutada kasvatusprotsessis ebatõhusaid mõjutamismeetodeid.

Üldised kasvatusmeetodid ja nende klassifikatsioon

Haridusmeetodeid nimetatakse üldisteks, kuna neid kasutatakse:

a) töös kõigi inimestega (koolilapsed, üliõpilased, sõdurid jne);
b) lahendada mis tahes haridusprobleeme (moraalne, töö-, vaimne, esteetiline kasvatus jne);
c) erinevad haridustöötajate kategooriad (lapsevanemad, õpetajad, kasvatajad);
d) lahendada mitte üks, vaid kogum probleeme.

Õppemeetodite praktilise kasutamise hõlbustamiseks on soovitatav need klassifitseerida. Meetodite klassifikatsioon – see on kindlale alusele üles ehitatud meetodite süsteem, mis aitab tuvastada neis üldist ja spetsiifilist, teoreetilist ja praktilist. Klassifikatsioon aitab korrastada meetodeid. Olemasolevates klassifikatsioonides võetakse aluseks üks või mitu haridusprotsessi aspekti.

Tutvustame mõnda neist.

G. I. Shchukina, Yu K. Babansky, V. A. Slasgenin pakuvad välja järgmise klassifikatsiooni:

teadvuse kujundamise meetodid (vestlus, jutt, väitlus, loeng, näide);
tegevuste organiseerimise ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodid (treening, harjutus, ülesanded, kasvatuslike olukordade loomine, nõudmised, avalik arvamus);
tegevuse ja käitumise stimuleerimise meetodid (konkureerimine, julgustamine, karistamine).

Vene pedagoogiline entsüklopeedia pakub muudatuste põhjal järgmist haridusmeetodite klassifikatsiooni:

tegevus ja suhtlemine (uute tegevus- ja suhtlusliikide juurutamine, nende tähenduse, tegevuse sisu ja suhtlusobjekti muutmine);
suhted (suhete demonstreerimine, ühistegevuses osalejate rollifunktsioonide piiritlemine, nende õigused ja kohustused, kollektiivi traditsioonide ja kommete säilitamine, muutused mitteformaalsetes inimestevahelistes suhetes);
haridussüsteemi komponendid (muutused kollektiivsetes eesmärkides, ideed meeskonna kohta, edasise arengu väljavaated).

On ka teisi klassifitseerimisviise. Õpetaja ülesanne on valida praktiliseks kasutamiseks kõige loogilisemad ja tõhusamad meetodid.

Toome välja meetodite rühma, mis on aluseks erinevatele klassifikatsioonidele. Need on meetodid:

uskumused;
harjutused;
stiimulid;
karistused;
näiteks.

Praktilises reaalses tegevuses ilmnevad meetodid keerulises harmoonilises ühtsuses, mis üksteist vastastikku täiendavad.

Põhimõisted: meetod, kasvatusmeetod, kasvatusmeetod, kasvatusvahendid, kasvatusmeetodite klassifikatsioon, veenmine kui indiviidi teadvuse kujundamise meetod (jutt eetilisel teemal, selgitus, eetiline vestlus, loeng, väitlus, positiivne näide) ; tegevuste korraldamise meetodid (harjutus, treening, nõue); tegevuse stimuleerimise meetodid (heakskiit, karistamine, võistlemine); kontrolli, enesekontrolli ja enesehinnangu meetodid hariduses.

4.1 Kasvatusmeetodite olemus ja nende klassifikatsioon.

Kasvatusmeetodite ja -vahendite mõiste. Sõna "metodos" (kreeka keeles) tähendab sõna-sõnalt "viis eesmärgi saavutamiseks", "tegutsemise viis".

Pedagoogikas tõlgendatakse mõistet “kasvatusmeetod” erinevalt. Mõned usuvad, et " haridusmeetod on vahend, mille abil koolitaja varustab õpilasi tugevate moraalsete veendumuste, moraalsete harjumuste ja oskustega jne. (P.N. Šimbirev, I.T. Ogorodnikov). See määratlus identifitseerib mõisted "meetod" ja "vahend", mistõttu ei saa seda pidada piisavalt õigeks, peegeldades kasvatusmeetodi olemust.

Teised määratlevad kasvatusmeetodid kui meetodite ja tehnikate kogum õpilaste teatud isikuomaduste ja omaduste arendamiseks. See määratlus on liiga üldine ega tee seda mõistet selgeks. See kaotab silmist tõsiasja, et õpilases ei saa midagi tekkida ilma tema enda tegevuseta endaga töötades.

Paljudes õpikutes ja pedagoogikaalased õppevahendid, kasvatusmeetodite all mõistetakse õpetaja ja õpilaste vahelise professionaalse suhtluse meetodeid haridusprobleemide lahendamiseks (V.A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Šijanov jt). See haridusmeetodi määratlus peegeldab selle kahetist olemust (meetodit peetakse õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse mehhanismiks), kuid see ei paljasta interaktsiooni sügavat olemust.

Nagu me juba teame, õppetöö toimub õpilaste mitmekülgse ja aktiivse tegevuse käigus, mida korraldab õpetaja. Sellest vaatenurgast lähtudes räägime õpetaja ja õpilaste vahelisest suhtlusest (ja see on professionaalne ainult õpetaja poolt). Seega tuleks kasvatusmeetodi all mõista viise ja võtteid, kuidas õpetaja korraldab õpilaste aktiivset ja mitmekülgset tegevust, milles toimub nende isiklik areng: kujuneb vajadus-motivatsioonisfäär, teadvus, tunded, moraalsed vaated ja tõekspidamised.

Kasvatusmeetod laguneb selle koostisosadeks (osad, detailid), mida nimetatakse metoodilisteks võteteks. Tehnikad ei oma iseseisvat pedagoogilist ülesannet, vaid on allutatud sellele, mille lahendamisele kasvatusmeetod on suunatud. Erinevates meetodites saab kasutada samu metoodilisi võtteid. Sama meetod erinevate õpetajate jaoks võib sisaldada erinevaid tehnikaid. Tehnikad määravad kasvatusmeetodite ainulaadsuse ja muudavad õpetaja pedagoogilise tegevuse stiili ainulaadseks.

Sageli metoodilised võtted ja kasvatusmeetodid ise samastatakse kasvatustöö vahenditega, mis on nendega tihedalt seotud ja mida kasutatakse ühtsena (vahendid - tehnika - meetod - kasvatusmeetodid). Kuid mõistetel "haridusvahendid" ja "haridusmeetod", mis on omavahel seotud, on selged erinevused. Õppevahendid aitavad kaasa õppemeetodite rakendamisele. Vahendid hõlmavad ühelt poolt erinevaid tegevusi(mäng, töö, haridus) ja teisalt - materiaalse ja vaimse kultuuri objektide ja teoste kogum, mille abil rakendatakse kasvatusmeetodeid ja -võtteid (raamatud, visuaalsed vahendid, maalid ja filmid, telesaated jne).

I.P. Podlasy usub et kasvatusvahend on see on tema tehnikate kogu. Ta kirjutab: „Aparaat pole enam tehnika, aga mitte veel meetod. Näiteks tööalane tegevus on kasvatusvahend, aga demonstreerimine, töö hindamine ja töös esinevale veale osutamine on võtted. Sõna (laias tähenduses) on kasvatusvahend, aga märkus, irooniline märkus, võrdlus on võtted. Sellega seoses määratletakse mõnikord kasvatusmeetodit eesmärgi saavutamiseks kasutatavate tehnikate ja vahendite süsteemina, kuna meetodi struktuuris on tingimata tehnikad ja vahendid. ” [Podlasy I.P. Pedagoogika: Uus kursus: õpik. õpilastele kõrgemale õpik asutused: 2 raamatus. - M.: Inimlik. toim. VLADOS keskus, 2003. Raamat. 2: Haridusprotsess. - lk 96].

Pedagoogilises protsessis on kollektor kasvatusmeetodid, tehnikad ja vahendid. On meetodeid, mis kajastavad hariduse eripära teatud vanuses või konkreetses õppeasutuses (näiteks erinevad kasvatusmeetodid oluliselt keskkoolis, kunstikoolis või teismeliste parandustööde koloonias). Kuid haridussüsteemis nad eristavad üldised kasvatusmeetodid. Neid nimetatakse üldisteks, kuna neid kasutatakse pedagoogilises protsessis tervikuna, sõltumata konkreetse haridusprotsessi spetsiifikast.

Levinud vanemlusmeetodid hõlmavad järgmist:

Veenmine (jutt, selgitus, ettepanek, loeng, vestlus, vaidlus, arutelu jne);

Positiivse näite meetod;

Harjutuste meetod (treening);

Heakskiitmise ja hukkamõistmise meetodid;

Nõude meetod;

Kontrolli, enesekontrolli ja enesehindamise meetod;

Vahetusmeetod.

Pedagoogikas teoorias ja praktikas on kogunenud palju meetodeid ja eriti nende erinevaid versioone (modifikatsioone). Nende järjestamine ja klassifitseerimine aitab valida eesmärkidele ja tegelikele oludele vastavaid meetodeid. Meetodite klassifikatsioon on teatud tunnuse järgi üles ehitatud süsteem. Klassifikatsiooni põhjal mõistab õpetaja mitte ainult selgelt meetodite süsteemi tervikuna, vaid mõistab paremini ka nende rolli ja eesmärki õppeprotsessis, rakendamise tunnuseid ja tunnuseid.

Kaasaegses pedagoogikas on teada kümneid klassifikatsioone, millest mõned sobivad pigem praktiliste probleemide lahendamiseks, teised aga pakuvad vaid teoreetiliselt huvi.

Oma olemuselt jagunevad haridusmeetodid veenmine, harjutamine, tasu ja karistus(N.I. Boldõrev, N.K. Gontšarov, F.F. Korolev jne). Sel juhul hõlmab üldine tunnus "meetodi olemus". fookus, rakendatavus, omadus ja mõned muud meetodite aspektid.

T.A. Ilyin ja I.T. Ogorodnikov esitab üldistatud meetodite süsteemi - veenmismeetodid, tegevuse korraldamise meetodid, koolilaste käitumise stimuleerimine.

Klassifikatsioonis I.S. Maryenko tuvastas õpilaste mõjutamise põhimõttel järgmised meetodite rühmad:

Selgitav ja reprodutseeriv (jutt, loeng, selgitus, positiivne näide jne);

Probleemsituatsiooniline (tegevuse ja käitumise valiku olukord, arutelu, väitlus jne);

Treeningmeetodid ja harjutused;

Stimuleerimine (konkurents, julgustamine, nõue jne);

Takistused (karistus, nõue);

Juhendamine ja eneseharimine.

Praegu põhineb haridusmeetodite kõige objektiivsem ja mugavam klassifitseerimine orientatsioonil - integreerival omadusel, mis hõlmab ühtses õppemeetodite eesmärki, sisu ja protseduurilisi aspekte (V. A. Slastenin, G. I. Shchukina).

Sellest lähtuvalt eristatakse järgmisi haridusmeetodite rühmi:

Indiviidi teadvuse kujundamise meetodid (vaated, uskumused, ideaalid);

Tegevuse organiseerimise ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodid;

Käitumise ja tegevuse stimuleerimise meetodid;

Kontrolli, enesekontrolli ja enesehinnangu meetodid kasvatuses.

Selle meetodite klassifikatsiooni struktuuri saab esitada järgmisel diagrammil:

KASVATAMISE MEETODID (V.A. Slastenini, G.I. Štšukina klassifikatsioon)

Teadvuse kujundamise meetodid	Tegevuste korraldamise ja indiviidi sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodid	Meetodid käitumise ja aktiivsuse stimuleerimiseks	Tegevuse ja käitumise kontrolli, enesekontrolli ja enesehindamise meetodid
Kõik veenmismeetodid: lugu. Selgitus ja täpsustus. Loeng. Eetiline vestlus. Manitsus. Soovitus. Briifing. Vaidlus. Arutelu. Vaidlused. Teata. Positiivne näide.	Harjutus. Koolitus. Pedagoogiline nõue. Avalik arvamus. Ülesanne. Hariduslik olukord. Tegevuse ümberlülitamine.	Võistlus. Julgustamine. Karistus. Rollimängud.	Pedagoogiline vaatlus. Vestlused heade kommete ja kommete tasemete väljaselgitamiseks. Küsitlused, suulised ja ankeetküsitlused. Testid. Ühiskondlikult kasuliku tegevuse ja omavalitsusorganite töö tulemuste analüüs. Olukordade loomine õpilaste käitumise uurimiseks.

Pedagoogilise protsessi tegelikes tingimustes ilmnevad meetodid keerulises ja vastuolulises ühtsuses. Siin ei ole otsustav tähtsus üksikute, “üksikute” vahendite ja tehnikate loogikal, vaid nende harmooniliselt organiseeritud süsteemil. Hariduse mõnel etapil võib üht või teist meetodit kasutada üsna isoleeritud kujul, kuid ilma teiste kasvatusmeetoditega koostoimeta kaotab see oma eesmärgi ja aeglustab pedagoogilise protsessi liikumist kavandatud eesmärgi poole.

4.2. Indiviidi teadvuse kujundamise meetodid.

Üldiselt võib neid meetodeid määratleda kui veenmismeetodeid, see tähendab õpilase teadvuse mõjutamist, et kujundada teadmisi, seisukohti, uskumusi jne. Loo meetod on õppeprotsessis asjakohane.

Lugu on valdavalt faktipõhise materjali järjekindel esitamine, mis viiakse läbi kirjeldavas või jutustavas vormis. Sellel meetodil on mitmeid nõudeid: loogika, järjepidevus ja tõendid, kujundlikkus, emotsionaalsus, võttes arvesse õpilaste vanuselisi iseärasusi (sealhulgas kestuse osas: noorematel lastel - mitte rohkem kui 10 minutit, teismelistel, poistel ja tüdrukud - 30 minutit või rohkem).

Mõjutades õpilaste tundeid, aitab lugu lastel mõista ja omastada selles sisalduvate moraalsete suhete ning hinnangute ja normide tähendust.

käitumine. Kasvatustöös saab eristada selle meetodi kolme peamist ülesannet: tekitada positiivseid moraalseid tundeid (kaastunnet, rõõmu, uhkust) või nördimust loo kangelaste negatiivsete tegude või tegude üle, paljastada moraalikontseptsioonide ja -normide sisu, esitada moraalse käitumise mudel ja kutsuda esile soov seda jäljendada.

Kui loo abil ei ole võimalik konkreetsest tegevusest või nähtusest selget ja selget arusaama anda, siis kasutatakse selgitust või täpsustust.

Selgitus (täpsustus) on tõenduslik esitusvorm, mis põhineb loogiliselt seotud järeldustel, mis kinnitavad teatud otsuse tõesust. Seletus on peaaegu alati kombineeritud õpilaste tähelepanekutega, õpetaja küsimustega õpilastele ja vastupidi ning võib areneda vestluseks.

Vestlus on Küsimus-vastus meetod õpetaja ja õpilaste aktiivseks suhtlemiseks õppeprotsessis. Hariduspraktikas on vestlus väga laialt levinud. Selle peamine eesmärk on meelitada õpilasi hindama ühiskonnaelu tegevusi, sündmusi ja nähtusi ning kujundama selle põhjal adekvaatset suhtumist ümbritsevasse reaalsusesse, moraalsetesse ja kodanikukohustustesse. Vestluse käigus arutatud probleemide veenev tähendus suureneb, kui küsimused ja vastused põhinevad õpilase isiklikul kogemusel, kõlavad tema tegudes ja tegudes, tema enda elus.

Haridustöös on erilise tähtsusega eetilised vestlused. Reeglina algavad nad teema põhjendusega, õpetaja ja õpilased koostavad aruteluks spetsiaalse materjali, mis sisaldab mingit moraaliprobleemi. Lõppkõnes võtab õpetaja kokku kõik laste avaldused, sõnastab arutatavale probleemile ratsionaalse lahenduse ja visandab konkreetse tegevusprogrammi vestluse tulemusel vastuvõetud normi kinnistamiseks õpilaste käitumise ja tegevuste praktikas. .

Algavale õpetajale Eriti keerulised on individuaalsed vestlused, mida peetakse kõige sagedamini kohalike konfliktide ja distsipliinirikkumiste tõttu. Need võivad tekkida spontaanselt, mis nõuab õpetajalt head psühholoogilist ja pedagoogilist ettevalmistust ning arenenud professionaalset intuitsiooni. Parem on, kui sedalaadi vestlused lükatakse õigeaegselt edasi, mis annab õpetajale võimaluse selleks põhjalikult valmistuda, arutatavad faktid läbi mõelda ja esitada kindlaid argumente, et veenda õpilast teatud oma tegude ebaseaduslikkuses.

Keeruline õppemeetod on loeng. Üldjuhul toimuvad harivad loengud gümnasistidele (ealistest iseärasustest tulenevalt).

Loeng- see on üksikasjalik süstemaatiline esitlus konkreetse sotsiaalpoliitilise, moraalse, esteetilise, majandusliku ja muu sisuga probleemi olemusest. Haridusliku iseloomuga loengut tuleb eristada loengust kui õppemeetodist (viimane peaks olema puhtalt teaduslikku laadi). Kuid põhimõtteliselt esitatakse neile samad nõuded: sisu, teabe- ja tunnetusvõime, loogiline struktuur, pikk kestus. Tõendite ja argumentide veenvus, paikapidavus ja kompositsiooniline harmoonia, teesklematu paatos, õpetaja elav ja siiras sõna aitavad kaasa loengu ideoloogilisele ja emotsionaalsele mõjule õpilaste meeltele.

Õpilaste teadvust aktiivselt mõjutavad meetodid hõlmavad arutelusid, debatte ja poleemikat. Nad julgustavad lapsi käsitletava probleemiga suhestuma, kujundama vaidluse teema kohta oma vaatenurga ja avaldama oma hinnanguid. Nende meetodite rakendamise eelduseks on vähemalt kahe vastandliku arvamuse olemasolu arutlusel olevas küsimuses. Loomulikult kuulub arutelu viimane sõna õpetajale kui selle korraldajale ja juhile, kuid see ei tähenda, et tema järeldused oleksid ülim tõde. Õpetaja on kohustatud õpilaste seisukohta arvesse võtma ja selle tagasi lükkama (kui see on tõesti vastuvõetamatu või ebaõige) ainult tugevate ja läbimõeldud argumentide ja faktide alusel.

Vaidlus, erinevalt arutelust hinnangute, hinnangute, uskumuste kujundamise meetodina ei nõua lõplikke, kindlaid otsuseid. Lahendus võib jääda avatuks. Peaasi, et erinevate arvamuste ja seisukohtade põrkumise käigus tekiks teadmine millegi kohta kõrgel üldistustasemel. Debatt vastab vanemate teismeliste ealistele iseärasustele, keda iseloomustab elu mõtte otsimine, soov mitte midagi enesestmõistetavana võtta ja soov võrrelda fakte, et tõde leida. Arutelude teemad võivad olla väga erinevad, kuid peavad kindlasti tekitama keskkooliõpilastes elavat vastukaja (näiteks: "Miks käitumine ei kattu alati elunõuetega?", "Kust tulevad ükskõiksed inimesed?" , "Kas on tõsi, et "rahulikkus on vaimne alatus" (L. N. Tolstoi), "Kas on võimalik saada oma õnne arhitektiks?" jne). Vaidluste kõige üldisem tähendus on indikatiivse aluse loomine loomingulisteks otsinguteks ja iseseisvateks otsusteks.

Eeskuju meetodil on suur tähtsus areneva isiksuse teadvuse kujunemise protsessis. Selle meetodi psühholoogiline alus on imitatsioon, kuid mitte teiste inimeste tegude ja tegude pimeda kopeerimisena, vaid uut tüüpi tegude kujunemisena, mis kokku langevad üldiselt teatud positiivse ideaaliga.

See meetod on märkimisväärne nii noorematele lastele kui ka gümnaasiumiõpilastele. Aga väikesed lapsed vali enda jaoks valmis mudelid täiskasvanutest või vanematest noorukitest, kes neid mõjutavad väline näide. Imitatsioon alates teismelised on sisukam, põhjalikum ja valivam. IN noorus jäljendamine muutub oluliselt: muutub teadlikumaks ja kriitilisemaks ning seda töödeldakse aktiivselt noore mehe sisemises, vaimses maailmas. Õpetaja kõige olulisem ülesanne selle meetodi rakendamisel (ja seda kasutatakse õpetaja töös iga päev, tunnis) on luua tingimused õppejõu kujunemiseks. positiivne ideaal (objekt), mida järgida. Võimalik on ka haridus “vastupidiselt”, kasutades negatiivset näidet, kuid näite positiivne mõju on palju tõhusam. Vana-Rooma filosoof Seneca ütles: "Õpetamise tee on pikk, kuid eeskuju tee on lühike."

K.D. Ushinsky märkis et kasvatusjõud lähtub ainult positiivse, tugeva inimisiksuse elavast allikast, et isiksuse kasvatust saab mõjutada ainult isiksus. Õpilaste silmis väärib jäljendamist vaid see tegevus, mida teeb lugupeetud, autoriteetne isik. See asjaolu määrab kõrged kutsenõuded õpetaja isiksusele, käitumisele ja tegevusele. Õpetaja on oma käitumise, välimuse ja tegudega kohustatud olema õpilastele eeskujuks, olema moraali, aususe ja veendumuse, kultuuri ja eruditsiooni eeskujuks. Õpetaja positiivse mõju tugevus suureneb ka juhul, kui õpilased on veendunud, et mentori sõna ja teo vahel pole lahknevusi, ta kohtleb kõiki oma õpilasi sõbralikult ja samas nõudlikult (ehkki Muidugi on õpetaja nõudlikkuse määr otseselt võrdeline õpilase nõudlikkuse astmega enda, tema keskendumisvõime ja töökuse suhtes).

4.3. Tegevuste korraldamise ja indiviidi sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodid.

Kasvatuse tulemusteks on moraalsed ja väärtussuhted ning nendel põhinev sotsiaalsetele nõuetele vastav käitumisviis. Lõppkokkuvõttes ei iseloomusta üksikisiku haridust mitte teadmised ja kontseptsioonid, vaid uskumused, mis avalduvad tegudes, tegudes, käitumises. Sellega seoses peetakse pedagoogilise protsessi tuumaks tegevuste korraldamist ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamist.

Kõige tavalisem meetodõpilaste tegevuse korraldamine õppeprotsessis on harjutus. Eelmise sajandi 20ndate alguses peeti seda meetodit nõukogude pedagoogikas ebaefektiivseks, kuna harjutus (või treenimine) oli seotud mehaanilise treeningu, puuriga. Nõukogude õpetajad uskusid, et kõigepealt on vaja õpilastele selgitada vajadust ühel või teisel viisil käituda, apelleerida nende teadvusele, seetõttu pidasid nad õppeprotsessis prioriteediks veenmismeetodeid. Samas juba 30ndates andekas õpetaja A.S. Makarenko lükkas selle arvamuse ümber. Ta arvas, et kasvatusprotsessis on väga oluline ja vajalik anda lastele praktilisi kogemusi, kujundada nende oskusi ja käitumisharjumusi. "Käitumine peab olema teadlik," kirjutas ta, "kuid see ei tähenda, et selle korraldamise küsimustes peaksime alati apelleerima teadvusele. Lai eetiline norm hakkab kehtima alles siis, kui selle “teadlik” periood läheb üle üldise kogemuse perioodiks, harjumused, kui see hakkab kiiresti ja täpselt tegutsema” [Makarenko A.S. Teosed: 7 köites - M., 1958. Vol.5. - lk 435 - 436].

A.S. Makarenko tõi selgelt välja moraali vajaduse moraaliteadmistel põhinev koolitus.„Peame püüdlema selle poole, et lastel tekiks võimalikult kindlalt häid harjumusi ning selleks on kõige olulisem pidev harjutus õigete asjade tegemiseks. Pidev arutlemine ja näägutamine õige käitumise üle võivad rikkuda igasuguse kogemuse” [Makarenko A.S. Teosed: 7 köites - M., 1957. T. 2. - P.257].

Tänane treeningmeetod kasvatustöö teoorias ja praktikas kindlalt juurdunud. Harjutusmeetodi all mõistetakse õpilaste tegevuste ja tegevuste korduvat kordamist hariduse ning nende positiivsete oskuste ja käitumisharjumuste kinnistamiseks (I.F. Kharlamov). Korda tuleb mitte ainult tegusid ja tegusid, vaid ning neid tingivad vajadused ja motiivid, s.o. sisemised stiimulid, mis määravad indiviidi teadliku käitumise ja sellele kordamisele peab ikka eelnema seletus, et tuleb käituda nii ja mitte teisiti. Käitumispsühholoogia pakub õpetajatele universaalset skeemi: stiimul – reaktsioon – tugevdamine, sellest ahelast väljajätmine mõistmine. See on mehhaaniline lähenemine õppetegevuse korraldamisele, selle kõrvaldamine nõuab treeningmeetodite (harjutuste) kasutamist koos veenmismeetoditega. I.S. Podlasy hoiatab õpetajaid liigse entusiastlikkuse eest kas ühe meetodi (harjutus/treening) või teise (veenmine sõnalise mõjutamise või eeskujuna) suhtes. Ta peab mõlemat äärmust õppeprotsessis vastuvõetamatuks.

Treeningmeetodi kasutamise tõhususe tingimused (lisaks veenmismeetodite ja muude kasvatusmeetodite komplekssele kasutamisele) on järgmised:

1) korduvate toimingute ja käitumiste sooritamise kättesaadavus ja teostatavus;

2) harjutuste maht vastavalt õpilaste vanusele ja individuaalsetele iseärasustele;

3) korduste sagedus ja süsteemsus;

4) kontrolli olemasolu tegevuste kordamise ja (vajadusel) korrigeerimise õigsuse üle;

5) harjutuste sooritamise koha ja aja õige valik;

6) individuaalsete, rühma- ja kollektiivsete harjutusvormide kombinatsioon.

M selliste tegurite vahel Harjutuste sageduse, mahu ja saavutatud tulemuste vahel on otsene seos: mida sagedamini ja sagedamini lapsed inimväärset käitumist harjutavad, seda kõrgem on nende kasvatustase.

Stabiilsete moraalsete harjumuste ja oskuste kujundamiseks peate hakkama oma last nendes treenima võimalikult vara, mida noorem organism, seda kiiremini juurduvad temas harjumused (K.D. Ushinsky). Olles juba noorelt harjunud adekvaatse käitumisega inimeste seas, asjade ja nähtuste maailmas, juhib inimene oskuslikult oma tundeid, pärsib oma soove, kui need segavad eneseteostust või teisi inimesi, kontrollib oma tegevust, hinnates õigesti. teiste asend (peegeldamine). Distsipliin ja enesedistsipliin, refleksiivsus, suhtlemiskultuur on iga inimese jaoks elutähtsad omadused, paljude elus ettevõtmiste edu ja tulemuslikkuse võti. Need põhinevad harjumustel ja oskustel, mis on kujunenud kasvatuse käigus heade ettevõtmiste ja tegude sooritamise käigus.

Tihedalt seotud treeningmeetodigaõpilaste tegevuse korraldamise ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise protsessis kasvatussituatsiooni meetod. Põhimõtteliselt on need harjutused tingimustes vaba valiku olukordi.Õpilane seisab silmitsi vajadusega valida mitme võimaliku variandi (nii positiivse kui negatiivse) hulgast konkreetne lahendus. Moraali ja moraali seisukohalt õige käitumismudeli valimine, inimlikult õige väljapääs spetsiaalselt õpetaja loodud olukorrast, on moraalse käitumise harjutus, õpilase mõistuse ja südame intensiivne töö. Õpilase õige otsuse ennustamine on aga üsna keeruline. See haridusmeetod on palju tõhusam, kui seda tugevdab nõudluse meetod.

Pedagoogiline nõue on viis, kuidas õpilasi otseselt julgustada tegema teatud tegevusi või tegevusi, mis on suunatud käitumise parandamisele. Nõude saab esitada üliõpilasele kui konkreetne tegelik ülesanne, mida ta peab ühe või teise tegevuse käigus sooritama. Saab küll paljastada sisemised vastuolud pedagoogilist protsessi, fikseerida puudujäägid õpilaste käitumises, tegevuses ja suhtlemises ning seeläbi julgustada neid neid ületama ning seeläbi ka enesearengule. Nõuded aitavad korraldada korda ja distsipliini klassis ja koolis ning toovad kooliõpilaste tegemistesse ja käitumisse organiseerimisvaimu.

Selle meetodi pedagoogilised vahendid on palve, nõuanne, soovitus, vihje ( kaudsed nõuded); taktitundeline juhendamine, käsk, käsk, juhendamine (otsesed nõuded). Pedagoogilises praktikas peab õpetaja valdama kogu nõuete arsenali, kuid eelistama siiski kaudseid, kuna need soodustavad pedagoogilise suhtluse kujunemist, soodsat suhtlust pedagoogilises protsessis osalejate vahel süsteemis "õpetaja-õpilane" .

Nõuded tekitavad positiivset, õpilaste negatiivne või neutraalne (ükskõikne) reaktsioon. Sellega seoses tõstavad esile mõned pedagoogilised käsiraamatud positiivsed ja negatiivsed nõuded(I.P. Podlasy). Negatiivsed kaudsed nõudmised hõlmavad hukkamõistu ja ähvardusi. Seda tüüpi nõudeid ei saa aga pidada pedagoogilisteks. Need põhjustavad peaaegu alati lastes ebaadekvaatse reaktsiooni: kas vastupanu pedagoogilisele mõjule (räägime ebakonstruktiivse pedagoogilise konflikti tekkimisest) või silmakirjalikkust (väline alandlikkus kujuneb sisemise vastasseisuga). Sellistel juhtudel tekib lastel sageli hirmutunne, masendus ja soov vältida kontakti õpetajaga. Lõppkokkuvõttes võib kujuneda üldine tõrjumine koolist, õppimisprotsessist ja teadmistest üldiselt; moodustuvad lapsepõlve neuroosid. Hariduspsühholoogias defineeritakse mõiste "didaktogeenia" - õpilase negatiivne vaimne seisund, mis on põhjustatud õpetaja pedagoogilise taktitunde rikkumisest, mis väljendub depressioonis, hirmus, pettumuses jne. Didaktogenees mõjutab negatiivselt õpilase tegevust ja tema suhteid teistega. [Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagoogiline sõnaraamat. - M.: Kirjastus. Keskus "Akadeemia", 2003. - Lk.38].

Lapsi karjuvad, ähvardavad ja avalikult kiruvad õpetajad, kes on oma ametis abitud, ei suuda pedagoogiliselt põhjendatud meetoditega oma õpilaste tegevust juhtida. Muidugi võib õpetaja häält tõsta ekstreemsetes tingimustes, mis esinevad õpetamise ja kasvatamise praktikas, peab kasutama hukkamõistu ja heakskiitmise meetodeid, kuna need meetodid on õpetaja hindava, reguleeriva ja kontrolliva tegevuse aluseks, mis on pedagoogilise tegevuse olulised komponendid. üldiselt. Õpetajal ei ole aga ametialast õigust muuta pedagoogiline nõue lapsevastase psühholoogilise vägivalla relvaks.

Haridusprotsessi korraldamine, peab õpetaja pingutama selle nimel, et tema nõudmisest saaks õpilaskonna nõudmine. Avalik arvamus peegeldab kollektiivset nõudlust. Kombineerides hinnanguid, hinnanguid ja meeskonna tahet, toimib see aktiivse ja mõjuva jõuna, mis vilunud õpetaja käes täidab kasvatusmeetodi funktsiooni.

Nõuded peavad olema sisult selged, tähenduselt selged, üliõpilastele teostatavad ja põhjendatud (nõudmiste esitamise metoodikast oli juttu eelmises loengus, seega pikemalt sellel teemal ei peatu).

4.4. Tegevuse ja käitumise stimuleerimise meetodid.

Õpilase isiksusele avalduva kasvatusliku mõju tugevdamiseks ja suurendamiseks kasutatakse tegevuse stimuleerimise meetodeid: julgustamist ja karistamist, võistlemist, kognitiivset mängu.

Nende hulgas on kõige laialdasemalt kasutatav tasu ja karistus.

Julgustamine on viis avaldada avalikku positiivset hinnangut üksiku õpilase või rühma käitumisele. Seevastu karistus (või hukkamõist) väljendub negatiivses hinnangus indiviidi tegudele ja tegudele, mis on vastuolus käitumisnormide ja -reeglitega.

Tasustamise ja karistamise mõte on arendada koolilastes moraalset teadvust ja tundeid, julgustada neid oma tegude üle järele mõtlema ja arendada tahtmist täiustuda.

Stiimulid on:

Õpetaja kiitus, positiivne väärtushinnang, mis on väljendatud isiklikult õpilasele või klassile tervikuna;

Suuline tänu ja tänu järjekorraga kogu kooli ulatuses;

Kiituskirjad, väärtuslikud kingitused, auhinnad turismireiside näol, õpilaste fotode asetamine austahvlile jne.

Hariduslik väärtus tutvustusi suureneb, kui see sisaldab hinnangut mitte ainult tulemusele, vaid ka tegevusmotiividele ja -meetoditele. Peame õpetama lapsi hindama kõige enam heakskiitmise fakti, mitte selle prestiižset kaalu. On halb, kui laps ootab tasu vähimagi edu eest. Õpetaja peab püüdlema selle poole, et tema õpilaste seas ei oleks lapsi, keda kiidetakse, kes on harjunud pideva heakskiitmisega ja vastupidi, kes on ilma positiivsest hinnangust. Peame püüdma luua edusituatsiooni paljudele, kuid edu peab olema tõeline, väljateenitud, mitte kunstlikult loodud ainult selleks, et laps ei jääks ilma õpetaja positiivsest tähelepanust. Julgustamise kasvatusliku mõju tugevus sõltub sellest, kui palju see on objektiivselt ja leiab tuge klassikollektiivi avalikus arvamuses.

Julgustamine on eriti vajalik madala enesehinnanguga, ebakindlate ja pelglike õpilaste jaoks. Seda kasvatusmeetodit kasutatakse kõige sagedamini algkoolilaste ja noorukitega töötamisel, kuna nad on eriti tundlikud oma tegevuse ja käitumise hindamise suhtes üldiselt.

Suhtumine karistusse pedagoogikas on mitmetähenduslik ja vastuoluline. Vabakasvatuse teooria, pedagoogilise protsessi humaniseerimise ideede mõjul tekkisid mõtted, et karistamine pole üldsegi pedagoogiline kasvatusmeetod. Näiteks keelas karistused L. N. Tolstoi tema korraldatud Jasnaja Poljana koolis 60ndatel (kuigi need hiljem osaliselt taastati). KK sajandi alguses olid need nõukogude kooli eksisteerimise esimestel aastatel täielikult keelatud. Tänapäeval jätkuvad pedagoogilised arutelud karistuse kui kasvatusmeetodi üle, kuid meie hinnangul tõi A.S. Makarenko. Ta kirjutas: „Mõistlik karistuste süsteem pole mitte ainult seaduslik, vaid ka vajalik. See aitab arendada tugevat inimlikku iseloomu, kasvatab vastutustunnet, treenib tahet, inimväärikust, võimet kiusatustele vastu seista ja neist üle saada.” [Makarenko A.S. Teosed: 7 köites - M., 1958. - T.5. - Lk.399].

Karistamine korrigeerib lapse käitumist, annab talle selge arusaamise, kus ja milles ta eksib, tekitab rahulolematust ja häbitunnet, sundides oma käitumist muutma ja tegevuses vigu kõrvaldama. Kuid karistamine on väga peen ja terav õppevahend, mis võib põhjustada lapsele korvamatut kahju, kui seda kasutab oskamatu õpetaja. Väga oluline on õppida pedagoogilist reeglit, et karistamine ei tohi mingil juhul põhjustada lapsele kannatusi, ei moraalseid ega eriti füüsilisi kannatusi. Karistamine ei tohiks põhjustada inimese täielikku depressiooni, vaid ainult võõrandumise kogemust, vaid ajutist ja nõrka.

Pedagoogilised karistusvahendid on õpetaja eitav hindav ütlus, märkus, hoiatus, arutelu klassikoosolekul, noomitus, suuline noomitus, koolikorras noomitus, isikutoimikusse kantud noomitus, kutse pedagoogilisse nõukogusse indoktrinatsiooniks, teise klassi või teise kooli üleviimine , kokkuleppel linnavalitsusega koolist väljaviskamine, raskesti haritavate inimeste kooli suunamine. Karistamine võib olla ka õpilasesse suhtumise muutumine (halvemaks) nii õpetaja kui ka klassitöötajate poolt. I.P. Podlasy usub, et karistus võib olla seotud täiendavate kohustuste kehtestamisega, teatud õiguste äravõtmise või piiramisega(teatud olukordades on see võimalik).

Oskuslik karistuste kasutamine nõuab õpetajalt pedagoogilist taktitunnet, mõõdutunnet ja professionaalset intuitsiooni. Karistada last selle või selle süüteo eest on vaja ainult selle uuritud ja analüüsitud põhjustel, objektiivselt ja õiglaselt. Karistamine on tõhus, kui see on õpilasele selge ja ta ise peab seda õiglaseks. Te ei saa karistada ainult kahtluse alusel, mõistmata negatiivse tegevuse olukorda. Karistamine peaks olema kooskõlas klassi avaliku arvamusega. Võimaluse korral tuleks vältida kollektiivseid karistusi, kuna need võivad viia ebasoovitavate pedagoogiliste tulemusteni (eelkõige vastasseisu õpetaja ja lasterühma vahel, kes on ühinenud oma vastuseisus õpetajale). Te ei saa kuritarvitada karistusi, karistada sama asja eest mitu korda ega karistada enneaegselt, eriti pärast pikka aega süüteo toimepanemise hetkest. Üldjuhul on karistusmeetodi kasutamine mis tahes vormis õpimotivatsiooni ja sotsiaalselt kasuliku tegevuse stimuleerimiseks õigustatud vaid erandlikes pedagoogilistes olukordades. See meetod on kõige sobivam õpilaste ebaõigete tegude parandamiseks.

Ümberkujundamist ei tohi lubada karistamine kui kättemaksurelv (õpetaja, kes kummardub, et lastele kätte maksta, ei ole tegelikult õpetaja, tema tegevus kahjustab ainult pedagoogilist protsessi ja õpilasi). Tuleb kasvatada veendumust, et karistust võetakse lapse hüvanguks, lastele tuleb selles olukorras selgitada nende seisukohta, et nad mõistaksid, miks õpetaja on sunnitud karistust rakendama. Karistusmeetodi kasutamine eeldab pedagoogilist taktitunnet, häid teadmisi üld- ja arengupsühholoogiast, aga ka arusaamist, et karistamine ei ole imerohi kõigi pedagoogiliste probleemide puhul. Karistust kasutatakse ainult koos teiste kasvatusmeetoditega.

Väga produktiivne tegevuse stimuleerimise ja motiveerimise seisukohalt selline kasvatusmeetod nagu konkurents. See on meetod, mis suunab koolinoorte loomulikku vajadust võistlema ning seab esikohale inimesele ja ühiskonnale vajalike omaduste kasvatamise. Konkurentsi pedagoogilises protsessis ehitab üles õpetaja, võttes arvesse sotsiaalpsühholoogilist tegurit, et inimesed kipuvad püüdlema terve konkurentsi, prioriteedi, ülimuslikkuse ja enesejaatuse poole. See kehtib eriti laste, teismeliste ja noorte täiskasvanute kohta. Konkurents stimuleerib õpilaste loomingulist aktiivsust ja algatusvõimet.

Praegu Konkurentsi õpilaste tulemuslikkuse konkreetsete näitajate üle ei korraldata ega tohiks pidada, kuna õppeprotsess põhineb põhimõttel võtta arvesse laste individuaalseid omadusi ja võimeid. Siiski poleks täiesti õige seda õpilaste kõige olulisema tegevuse (hariduslik ja kognitiivne) valdkonnast täielikult välja jätta. Võistluskeskkonnas püüavad nooremad kooliõpilased näiteks kodutööd paremini teha, mitte saada tunnis kriitikat, neil on korralikud vihikud ja õpikud, loevad lisakirjandust jne.

On vaja hoolitseda et võistlus ei manduks ebatervislikuks konkurentsiks, mis sunnib õpilasi kasutama meistritiitli ja võidu saavutamiseks lubamatuid vahendeid. Sellega seoses on iga võistluse korraldamisel vaja järgida traditsioonilisi põhimõtteid: läbipaistvus, näitajate spetsiifilisus, konkurentsikriteeriumid, tulemuste võrreldavus, parimate praktikate praktilise kasutamise võimalus. Need põhimõtted on muide eriti omased spordivõistlustele, mille olemasolu võimaldab sportlastel võitja õiglaselt välja selgitada ja näidata inimese võimeid füüsilise täiuslikkuse saavutamisel, õpetada teda võitma ja meistritiitlit väärikalt loovutama tugevamatele. , kasutades oma võitude kogemust tulevikus.

Kuid paralleeli tõmbamist spordivõistluste ja pedagoogilise võistlusmeetodi kui lapse tegevuse ja käitumise stiimuli vahel saab selle võrdlusega täiendada. Võistlusmeetod ei ole mõeldud niivõrd elus võitmise ja enesekehtestamise õpetamiseks, vaid tegevustes initsiatiivi stimuleerimiseks ja lapse isikliku arengu soodustamiseks. Meetodi tõhusus suureneb õppe- ja koolivälise tegevuse mõistliku küllastumise korral, mis tuleneb õppeprotsessi loogikast. edu saavutamise olukorrad, seotud positiivseid emotsionaalseid kogemusi.

Stimuleerimismeetodite juurde Tegevuste hulka kuuluvad rollimängud, mida viiakse läbi õpilaste vanust arvestades. Nooremate koolilaste jaoks võivad need olla didaktilised mängud klassiruumis (õppides mängides õpivad ja omastavad lapsed õppematerjali paremini). Vajalik on korraldada mänge, mille käigus nooremad õpilased teatud sotsiaalseid suhteid valdavad (näiteks jutumäng avalikes kohtades käitumisreeglite õppimiseks jne).

Gümnaasiumiõpilastega saate läbi viia ärimänge, milles nad saavad simuleerida ja täie tõsidusega läbi mängida mõnda nende jaoks olulist elusituatsiooni. Rollimängude näideteks võivad olla KVN(id), omavalitsuse päevad koolis, didaktiline teater jne.

Haridusprotsessi korraldamine selle meetodi abil põhjustab eredaid positiivseid emotsionaalseid kogemusi, aitab kaasa moraalsete ja esteetiliste tunnete kujunemisele ning määrab kollektivistlike suhete arengu.

4.5. Kontrolli, enesekontrolli ja enesehinnangu meetodid kasvatuses.

Õppeprotsessi juhtimine on võimatu ilma tagasisideta, mis annab aimu selle tõhususest. Kontrolli, enesekontrolli ja enesehinnangu meetodid kasvatuses aitavad seda funktsiooni täita. Kooliõpilaste hariduse näitajaid saab hinnata nende osalemise astme ja tõhususe järgi kõigis nende vanusele vastavates peamistes haridustegevustes: haridus-, mängu-, töö-, sotsiaalselt kasulik, moraalne ja esteetiline jne. Paljuski määrab hariduslike mõjude tõhususe inimesele laste omavahelise suhtlemise olemus ja käitumiskultuur. Õpilase kasvatuse näitajad on tema teadlikkus moraalses, esteetilises valdkonnas, oskused ja oskused omandatud informatsiooni praktikas rakendada. Õpetaja peab kõiki näitajaid koos uurima, teostada taktitundelist ja pealetükkimatut kontrolli hariduse, õpilaste arengu ja isikuomaduste kujunemise käigus.

Kontrolli(Prantsuse kontrollist – järelevalve kontrolli eesmärgil) - kasvatusmeetod, mis väljendub õpilaste tegevuse ja käitumise jälgimises, et julgustada neid järgima kehtestatud reegleid, samuti täitma nõudeid või ülesandeid. Kui õpilased vananevad, tuleb nendega kokku puutuda enesekontroll ja -hinnang kui tõhusad eneseharimise meetodid, mis hõlmavad eneseteadmist, enesevaatlust, eneseõppimist, enesevaatlust.Õpetaja peab looma tingimused kooliõpilaste piisava enesehinnangu kujunemiseks, kuna madal ja kõrge enesehinnang on isikliku arengu tõsine takistus.

Peamised kontrollimeetodid hõlmavad õpilaste pedagoogilist vaatlust; vestlused, mille eesmärk on tuvastada head kombed; küsitlused (suulised, ankeetküsitlused jne); kooliõpilaste sooritustulemuste analüüs; olukordade loomine koolitatavate käitumise uurimiseks.

Vaatlusi on erinevaid: otsene ja kaudne, avatud ja peidetud, pidev ja diskreetne jne. Vaatlusmeetodi edukaks rakendamiseks kontrolli eesmärgil peate seda sihipäraselt läbi viima, kapten programm isiksuse, märkide ja tema kasvatuse hindamise kriteeriumide uurimiseks. Vaatlus peab olema süstemaatiline, fikseeritud (üleskanded tehakse vaatluspäevikusse), saadud tulemusi tuleb analüüsida ja teha kokkuvõte.

Vestlused õpilastega võimaldavad õpetajal teada saada õpilase teadlikkuse taset konkreetses valdkonnas, tema teadmisi normidest ja käitumisreeglitest ning tuvastada nende normide rakendamisest kõrvalekaldumise põhjused, kui neid on. Samal ajal saab õpetaja vestluse käigus teada õpilaste arvamusi enda tööst, laste suhetest, sümpaatiatest ja mittemeeldimistest, suhtumisest teatud ühiskondlikesse nähtustesse ja poliitilistesse sündmustesse.

Täna koolis Hariduse jälgimise eesmärgil kasutavad klassijuhatajad laialdaselt küsitlusmeetodeid (ankeedid, intervjuud, suulised küsitlused, sotsiomeetria), mis võimaldab kiiresti ja massiliselt tuvastada teatud probleeme, neid analüüsida ja lahendusi visandada. Nõuded sellistele küsimustikele sisalduvad spetsiaalsetes hariduspsühholoogia, sotsiaalpedagoogika käsiraamatutes või soovitustes koolilapse isiksuse uurimiseks, mis antakse õpilastele õpetamispraktika ettevalmistamiseks.

Kasvatustöö edenemise jälgimine lõpeb mitte ainult õpilaste õppetulemuste, vaid ka õpetaja ja kogu kooli õppe- ja kasvatustöö taseme hindamisega. Oli aeg, mil lapsed said koolis käitumishinnanguid 5-pallisüsteemis (kuni eelmise sajandi 90ndateni), kuid tänapäeva koolides on selline otsene hindamine kaotatud ebapiisavalt spetsiifiliste hindamiskriteeriumide ja õpetajate subjektiivsuse tõttu hindamisel. laste käitumine, mis viis pedagoogilises protsessis konfliktsituatsioonideni. Kuid hariduse tulemuslikkus (või vastupidi) kajastub alati õpetajate ja õpilaste väärtushinnangutes, üksikute õpilaste (nende isiklikes asjades) ja klassi kui terviku omadustes.

Järgmised üldnäitajad näitavad hariduse tõhusust:

Õpilaste arusaamise tase oma maailmavaate põhitõdedest;

Oskus hinnata riigis ja välismaal toimuvaid sotsiaalseid nähtusi ja sündmusi;

Moraalinormide valdamine, seaduste, õpilastele mõeldud reeglite tundmine ja järgimine;

Ühiskondlik aktiivsus, õpilasomavalitsuses osalemine;

Õpilaste algatusvõime ja isetegevus, töökus ja täpsus;

Esteetiline ja füüsiline areng.

4.6. Tingimused õppemeetodite optimaalseks valikuks ja rakendamiseks.

Vastavalt I.P. Podlasy, “kasvatusmeetodite valik on kõrge kunst. Teadusel põhinev kunst“ [lk. 99]. Pedagoogikaõpikus (- M., 2003) analüüsib ta üksikasjalikult tingimusi (tegureid, põhjuseid), mis määravad kasvatusmeetodite optimaalse valiku. Selle teabe uurimine võimaldas järgmises tabelis esitada haridusmeetodite optimaalse valiku ja tõhusa rakendamise tingimused ja reeglid:

Üldised põhjused, mis määravad kasvatusmeetodite valiku	Põhjendus nendel põhjustel
1. Hariduse eesmärgid ja eesmärgid.	Eesmärk mitte ainult ei õigusta meetodeid, vaid ka määrab need.
2. Hariduse sisu.	Samad õppeülesanded võivad olla täidetud erineva tähendusega, seetõttu on õige seostada meetodeid mitte hariduse sisuga üldiselt, vaid konkreetse õppeülesande konkreetse tähendusega.
3. Õpilaste vanuselised iseärasused.	Vanus ei ole ainult elatud aastate arv, see peegeldab omandatud sotsiaalset kogemust, psühholoogiliste ja moraalsete omaduste arengutaset. Need õppemeetodid, mis on esimese klassi õpilasele vastuvõetavad, lükkab kolmanda klassi õpilane tagasi.
4. Meeskonna moodustamise tase.	Kollektiivsete omavalitsusvormide arenedes muutuvad pedagoogilise mõjutamise meetodid.
5. Õpilaste individuaalsed ja isikuomadused.	Üldised meetodid on vaid haridusliku suhtluse piirjooned, nende individuaalne ja isiklik kohandamine on vajalik.
6. Kasvatusmeetodite rakendamise asjaolud.	Räägime õppeprotsessi materiaalsetest, psühhofüsioloogilistest, sanitaarsetest ja hügieenilistest tingimustest, meeskonna psühholoogilisest kliimast, õpetaja pedagoogilise tegevuse stiilist jne. Abstraktseid tingimusi pole, need esinevad alati konkreetsete asjaoludena (situatsioonidena).
7. Õpetaja pedagoogilise kvalifikatsiooni tase.	Õpetaja valib ainult need meetodid, mida ta tunneb ja milles ta on hea. Madal professionaalsus määrab haridusmeetodite valiku monotoonsuse ja nende rakendamise ebaloomulikkuse.
9. Lapsevanemaks olemise aeg.	Ei ole ühest seisukohta, kas kooliajast piisab kindlate meetoditega stabiilsete isikuomaduste kujundamiseks. Kuid ajafaktor jääb õppemeetodite valikul ja nende rakendamise kavandamisel väga oluliseks.
10. Prognoositav tulemus, kasvatusmeetodi kasutamise eeldatavad tagajärjed.	Õpetaja peab kasvatusmeetodi(te) valikul olema kindel selle (nende) rakendamise õnnestumises. Selleks on vaja selgelt mõista (ette näha), millised on tulemused pärast meetodi(te) rakendamist.
Vanemlusmeetodite valimise reeglid	Nende reeglite põhjendus
Haridusmeetodeid kasutatakse ainult kombineeritult.	Meil on alati tegemist tervikliku meetodite süsteemiga, sellest süsteemist välja võetud eraldi meetod ei too kunagi edu. Praktikas täiendab, arendab või parandab ja täpsustab üks meetod või tehnika alati teist.
Meetodite valik peab eeldama tegelikke tingimusi nende rakendamiseks.	Te ei saa valida meetodit, mis antud tingimustel ei ole rakendatav. Te ei saa seada väljavaateid, mida pole võimalik saavutada.
Meetod ei talu rakenduses mustrit, see sõltub pedagoogiliste suhete stiilist.	Kõik elus muutub, seega peab muutuma ka meetod. Oluline on võtta kasutusele teistsugune, tolleaegsetele nõuetele paremini vastav meetod ja kasutada uusi vahendeid. Sõbralikes suhetes on üks meetod efektiivne neutraalsetes või negatiivsetes suhetes, on vaja valida teisi suhtlemismeetodeid.

Haridusmeetodid on viisid(meetodid) pedagoogilise protsessi etteantud eesmärgi saavutamiseks. Koolipraktikaga seoses võime öelda, et kasvatusmeetodid on õpilaste teadvuse, tahte, tunnete, tegude ja käitumise mõjutamise viisid, et arendada neis sotsiaalseid ja väärtusomadusi; õpilastega pedagoogilise suhtlemise viisid. Kasvatuspraktikas kasutame neist eelkõige neid, mille on välja töötanud ja pedagoogilisse protsessi tutvustanud enne meid elanud pedagoogid. Neid tõestatud meetodeid, millel on terviklikus pedagoogilises protsessis õpilastele üsna tõhus mõju, nimetatakse üldkasvatusmeetoditeks (nende omadused on toodud loengu tekstis). Üldised kasvatusmeetodid on jaotatud rühmadesse (vt küsimust kasvatusmeetodite klassifikatsiooni kohta) ja hõlmavad kasvatusmeetodeid ja -vahendeid. Mõisted "kasvatusmeetod", "kasvatusmeetod" ja "haridusvahendid" tuleks selgelt eristada.

Mõnikord levinud meetodid haridus võib olla ebatõhus, mistõttu on õpetaja ees alati leida viise, kuidas lapsi mõjutada ja nendega suhelda, mis vastavad konkreetsetele tingimustele kõige paremini, võimaldades neil kiiremini ja väiksema pingutusega saavutada soovitud tulemust. Kasvatusmeetodite kavandamine, valik ja õige rakendamine on pedagoogilise professionaalsuse tipp.

Küsimused enesekontrolliks ja iseseisvaks tööks:

1. Kuidas on omavahel seotud kasvatusmeetodid, tehnikad ja vahendid?

2. Milline loengus toodud kasvatusmeetodite klassifikaatoritest tundub teile kõige edukam? Põhjendage oma valikut.

3. Mida tähendab õppemeetodite optimaalne valik?

4. Kirjeldage üldisi kasvatusmeetodeid. Miks neid tavalisteks nimetatakse?

5. Valmistuge järgmiste küsimuste hindamistestiks:

Mis on kasvatusmeetod?

Mida nimetatakse kasvatusmeetodiks?

Mis on õppevahendid?

Millised tingimused (põhjused, tegurid) määravad kasvatusmeetodite valiku?

Kuidas kasvatusmeetodeid klassifitseeritakse?

Millised meetodid kuuluvad indiviidi teadvuse kujundamise meetodite rühma?

Millised meetodid kuuluvad tegevuste organiseerimise ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodite rühma?

Millised meetodid kuuluvad stimulatsioonimeetodite rühma?

Mis on jutuvestmise kui kasvatusmeetodi olemus?

Mis vahe on jutul ja seletusel?

Mis on eetiliste vestluste mõte?

Mis on positiivse näite meetodi olemus?

Mis on treeningmeetod?

Mis on haridusolukorrad?

Mis on konkurents kui kasvatusmeetod?

Mis on julgustamine?

Mis on karistusmeetodi olemus?

Kirjandus:

1. Boldyrev N.I. Kasvatustöö meetodid koolis. - M., 1984.

2. Gordin L.Yu. Preemiad ja karistused laste kasvatamisel. - M., 1980.

3. Žuravlev V.I. Haridusvahendite ja meetodite kombinatsioon // Sov. pedagoogika. - 1985. - nr 6.

4. Korotov V.M. Haridusprotsessi üldmetoodika. - M., 1983.

5. Kukushin V.S. Humanistliku kasvatuse meetodid // Kasvatustöö teooria ja metoodika: Õpik. - Rostov n/d: Kirjastuskeskus "MarT", 2002. - Lk 53 - 62. (sari "Pedagoogiline haridus").

6. Natanzon E.Sh. Pedagoogilise mõjutamise võtted. 2. väljaanne - M., 1972.

7. Rožkov M.I., Bayborodova L.V. Haridusprotsessi korraldamine koolis. - M., 2000.

8. Puyman S.A. Haridusmeetodite süsteem // Pedagoogika. Kursuse põhisätted / S.A. Puyman. - Minsk: TetraSystems, 2001. - Lk 177 - 181.

9. Selivanov V.S. Üldpedagoogika alused: kasvatuse teooria ja meetodid. - M., 2000.

Haridusmeetodid - need on viisid, kuidas mõjutada õpilaste teadvust, tahet, tundeid, käitumist, et arendada neis kasvatuseesmärgil määratletud omadusi.[I.P. Podlasy].

A.S. Makarenko pidas neid "indiviidi puudutamise tööriistadeks". Haridusmeetodid väljendavad oma sisu läbi:

· õpetaja otsene mõjutamine õpilasele (veenmise, kõlbelise õpetuse, nõudmiste jms kaudu);

· eritingimuste, olukordade ja asjaolude loomine, mis sunnivad õpilast teatud viisil tegutsema;

· referentsgrupi või õpilase jaoks autoriteetse isiku avalik arvamus, meedia;

· õpetaja ja õpilaste ühistegevus, suhtlemine, mäng;

· õppimise ja eneseharimise protsessid;

· süvenemine rahvapärimuse maailma, rahvaluule, ilukirjanduse lugemine.

Õpetaja valib ja kasutab vastavalt püstitatud eesmärkidele meetodite süsteemi.

Tuleb meeles pidada, et pole halba ega head kasvatusmeetodit. Haridusprotsessi tõhususe määrab suuresti meetodite kogumi rakendamise järjepidevus ja loogika. Pedagoogikas on korduvalt püütud kasvatusmeetodeid süstematiseerida.

Nii et näiteks G.I. Shchukina (XX sajand) eristab kolme meetodite rühma:

1) keskendunud positiivse kogemuse kujundamisele õpilaste käitumises suhtlemisel ja tegevuses;

3) tasu ja karistus

Kaasaegsemas klassifikatsioonis on L.I. Malenkova (XXI sajand) pakub välja veel ühe haridusmeetodite rühma:

1) uskumused;

2) stimulatsioon;

3) elu ja tegevuse korraldamine.

Need haridusmeetodite klassifikatsioonid on väga tinglikud, kuna reaalses haridusprotsessis kasutatakse õppemeetodite ja -meetodite komplekti.

Haridusmeetodite rühmad:

a) Indiviidi teadvuse kujundamise meetodid

Usk

Lugu

Selgitus

Eetiline vestlus

Soovitus

Briifing

b) Tegevuste organiseerimise ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodid

Harjutused

Koolitus

Pedagoogiline nõue

Avalik arvamus

Telli

Õppeolukorrad

c) Meetodid käitumisaktiivsuse stimuleerimiseks

Võistlused

Edendamine

Karistus

Mõelgem eraldi õppemeetodid, nende selgitamine eristavad tunnused.

Harjumine Kuna kasvatusmeetod hõlmab õpilase organiseeritud ja mõistliku tegutsemisvõime kasvatamist; käitumine kui moraali aluste ja jätkusuutlike käitumisvormide kujunemise tingimus. Selle meetodi kasutamine tähendab, et õpetaja näitab toimingute korrektseks sooritamiseks mudelit või protsessi. Treening saavutatakse harjutuste süsteemi kaudu. See meetod; soodustab õpilase eneseorganiseerumist ja tungib kõigisse eluvaldkondadesse: õppimisse, töösse, puhkamisse, mängimisse.

Näide kasvatusmeetodina seisneb veenva eeskuju omamine. Näide on seotud inimese ideaali visuaalse kujutamise ja konkretiseerimisega. See kujutab endast pikaajalist perspektiivi õpilase püüdlustest olla nagu ideaalkujund või ületada endas need negatiivsed omadused, mis mõneti negatiivsele kuvandile omased. Kasvatusprotsessis on ühtviisi tõhus nii positiivsete kui ka negatiivsete näidete jõud.

Edendamine Kasvatusmeetodina on see suunatud inimese tegude ja moraalsete tegude emotsionaalsele kinnitamisele ning uute stimuleerimisele. Preemiate tüübid võivad olla väga erinevad: heakskiit, kiitus, tänu, tasu, vastutustundlik ülesanne, lähedase suudlus, moraalne toetus keerulises olukorras, usalduse ja imetluse ilming, hoolitsus ja tähelepanu, süütegude andeksandmine. Preemiatega tuleb olla ettevaatlik, et mitte üle pingutada.

Võistlus– need on koolinoorte loomulikud vajadused konkureerida ning seada esikohale inimesele ja ühiskonnale vajalike omaduste kasvatamine. Võistledes arendab õpilane füüsilisi ja moraalseid omadusi. Võistluse tulemuslikkus suureneb, kui selle eesmärgid, eesmärgid ja tingimused määravad koolinoored ise, kes summeerivad ka tulemused ja selgitavad välja võitjad.

Karistus– pedagoogilise mõjutamise meetod, mis peaks vältima soovimatuid tegusid, pidurdama kooliõpilasi, tekitades süütunnet enda ja teiste ees.

Karistuse liigid:

· seotud lisakohustuste kehtestamisega

· õiguste äravõtmine või piiramine

· moraalsete umbusalduste ja hukkamõistu väljendamine

Karistuse vormid:

· taunimine

· märkus

· hoiatus

arutelu koosolekul

· klassidest peatamine

· erand

Karistuse jõud suureneb, kui see tuleb kollektiivilt või seda toetab.

Meetodite valikut määravad tegurid haridus:

· Hariduse eesmärgid ja eesmärgid. Mis on eesmärk, peaks olema ka selle saavutamise meetod.

· Õpilaste vanuselised iseärasused. Samu ülesandeid lahendatakse erinevate meetoditega sõltuvalt õpilaste vanusest.

· Meeskonna moodustamise tase. Kollektiivsete omavalitsusvormide arenedes ei jää ka pedagoogilise mõjutamise meetodid muutumatuks: juhtimise paindlikkus on õpetaja ja õpilaste eduka koostöö vajalik tingimus.

· Õpilaste individuaalsed ja isikuomadused.

· Haridustingimused - kliima meeskonnas, pedagoogilise juhtimise stiil jne.

· Õppevahendid. Haridusmeetodid muutuvad vahenditeks, kui need toimivad haridusprotsessi komponentidena.

· Õpetaja kvalifikatsiooni tase. Õpetaja valib ainult need meetodid, millega ta on tuttav ja mida ta valdab.

· Lapsevanemaks saamise aeg. Kui aega on vähe ja eesmärgid kõrged, kasutatakse soodsates tingimustes “tugevaid” meetodeid, “leebeid” kasvatusmeetodeid.

· Eeldatavad tagajärjed. Meetodit valides peab õpetaja olema edus kindel. Selleks on vaja ette näha, milliste tulemusteni meetodi rakendamine viib.

Metoodilised tehnikad - see on teatud kasvatusmeetodi spetsiifiline ilming praktikas.

Need määravad kasutatavate meetodite ainulaadsuse ja rõhutavad õpetaja töö individuaalset stiili. Konkreetses olukorras on meetodite omavaheline suhe dialektiline ja mitmetähenduslik. Näiteks õpilase veenmisel saab õpetaja kasutada näiteid lisaargumentidena ja luua erilisi olukordi lapse tunnete, teadvuse ja tahte mõjutamiseks. Samas võib veenmist käsitleda kui võtet, kui õpetaja harjutab last järgima töö- ja puhkerežiimi.

Pedagoogiline ülesanne. Vaadake üle ja esitage kirjalik analüüs
Ühel päeval läksid lapsed koos õpetajaga metsa valgevaru seemneid korjama, et külvata koos nendega kooli naabruses asuva uue maja tänavatele. Õpetaja ütles, et seemneid on maas väga vähe, kuna suurem osa kuivanud kaunadest rippus kõrgetel okstel.
Enne kui õpetaja jõudis seda öelda, oli Kolja, väga huligaanne ja konfliktne poiss, juba puu otsas. Kõigile oli selge, et ta tegi seda üksnes soovist mitte kuuletuda, näidata oma jonni. Kuid minu üllatuseks kiitis õpetaja Koljat:
- Vaadake, lapsed, kui hea poiss on Kolya! Nüüd viskab ta meile kaunad. See kiitus üllatas Koljat. Kuid mõtlemiseks polnud aega, poisid istusid juba kõrge akaatsiapuu all ja Kolja hakkas kuivi kaunasid korjama ja loopima. Omavahel võistlevad lapsed küsisid temalt:
- Kolja, viska see mulle... Kolja, viska see otse mütsi sisse... Poiss läks oma tööga kaasa. Oli veel üks julge poiss, kes ei kartnud teravaid okkaid ja okkaid. Ja tema ja Kolya hakkasid võistlema.

Küsimused ja küsimused
1. Hinnake õpetaja märkuste pedagoogilist tähtsust ja seda, kui osavalt ta Kolja tegevust õiges, kasulikus suunas muutis.
2. Millal avaldab õpetaja sõna harivat mõju?
3.Mida peaksite meeles pidama konfliktsete inimestega suheldes?

Seotud teave.

§ 1. Kasvatusmeetodite olemus ja nende liigitus

Haridusmeetodite mõiste. Keerulises ja dünaamilises pedagoogilises protsessis peab õpetaja lahendama lugematuid tüüpilisi ja originaalseid haridusülesandeid, mis on alati sotsiaalse juhtimise ülesanded, kuna need on suunatud inimese harmoonilisele arengule. Reeglina on nendel probleemidel palju tundmatuid, mille lähteandmete ja võimalike lahenduste koostis on keeruline ja varieeruv. Soovitud tulemuse enesekindlaks ennustamiseks ja vigadeta, teaduslikult põhjendatud otsuste tegemiseks peab õpetaja erialaselt valdama kasvatusmeetodeid.

Haridusmeetodeid tuleks mõista kui õpetaja ja õpilaste vahelise professionaalse suhtlemise meetodeid haridusprobleemide lahendamiseks. Peegeldades pedagoogilise protsessi kahetist olemust, on meetodid üks neist mehhanismidest, mis tagavad õpetaja ja õpilaste interaktsiooni. See suhtlus ei ole üles ehitatud pariteedi põhimõtetele, vaid õpetaja juhtiva ja suunava rolli märgi all, kes on õpilaste pedagoogiliselt sobiva elu ja tegevuse eestvedaja ja organiseerija.

Kasvatusmeetod laguneb selle koostisosadeks (osad, detailid), mida nimetatakse metoodilisteks võteteks. Seoses meetodiga on tehnikad privaatsed, allutatud. Neil ei ole iseseisvat pedagoogilist ülesannet, vaid nad alluvad selle meetodi abil täidetavale ülesandele. Erinevates meetodites saab kasutada samu metoodilisi võtteid. Ja vastupidi, sama meetod erinevate õpetajate jaoks võib hõlmata erinevaid tehnikaid.

Kasvatusmeetodid ja metoodilised võtted on omavahel tihedalt seotud. Mõnel juhul toimib meetod iseseisva viisina pedagoogilise probleemi lahendamiseks, teistel - tehnikana, millel on konkreetne eesmärk. Vestlus on näiteks üks peamisi teadvuse, hoiakute ja uskumuste kujundamise meetodeid. Samal ajal võib sellest saada üks peamisi metoodilisi võtteid, mida kasutatakse koolitusmeetodi rakendamise erinevates etappides.

Seega hõlmab meetod mitmeid tehnikaid, kuid see ise ei ole nende lihtne summa. Samal ajal määravad võtted õpetaja töömeetodite unikaalsuse ja annavad tema õpetamistegevuse viisile individuaalsuse. Lisaks saate mitmesuguste tehnikate abil dünaamilise õpetamis- ja kasvatusprotsessi keerukusest mööda minna või neid tasandada.

Sageli identifitseeritakse metoodilised võtted ja meetodid ise kasvatusvahenditega, mis on nendega tihedalt seotud ja mida kasutatakse ühtsena. Vahendid hõlmavad ühelt poolt erinevat tüüpi tegevusi (mängu-, haridus-, töö- jne) ja teiselt poolt pedagoogilises töös kasutatavate materiaalse ja vaimse kultuuri objektide ja teoste kogumit (visuaalvahendid, ajaloolised, kunstiline ja populaarteaduslik kirjandus, kujutava ja muusikalise kunsti teosed, tehnilised seadmed, meedia jne).

Haridusprotsessi iseloomustab sisu mitmekülgsus, erakordne rikkus ja organisatsioonivormide mobiilsus. Haridusmeetodite mitmekesisus on sellega otseselt seotud. On meetodeid, mis kajastavad hariduse sisu ja spetsiifikat; On meetodeid, mis on otseselt keskendunud nooremate või vanemate kooliõpilastega töötamisele; Teatud tingimustes on töömeetodeid. Kuid haridussüsteemis on ka üldised kasvatusmeetodid. Neid nimetatakse üldisteks, kuna nende rakendusala laieneb kogu haridusprotsessile.

Hariduse üldmeetodite klassifikatsioon. Tänaseks on kogunenud ulatuslik teadusfond, mis paljastab haridusmeetodite olemuse ja toimimismustrid. Nende liigitamine aitab tuvastada üldist ja erilist, olulist ja juhuslikku, teoreetilist ja praktilist ning aitab seeläbi kaasa nende otstarbekamale ja tõhusamale kasutamisele, aitab mõista üksikutele meetoditele omast eesmärki ja iseloomulikke jooni.

Ülaltoodu põhjal pakume välja üldiste õppemeetodite süsteemi:

Indiviidi teadvuse kujundamise meetodid (jutt, vestlus, loeng, väitlus, näitemeetod);

Tegevuse korraldamise ja indiviidi sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodid (koolitus, kasvatussituatsioonide loomise meetod, pedagoogilised nõuded, juhendamine, illustratsioonid ja demonstratsioonid);

Individuaalse tegevuse ja käitumise stimuleerimise ja motiveerimise meetodid (konkurents, kognitiivne mäng, arutelu, emotsionaalne mõjutamine, julgustamine, karistamine jne);

Kontrolli, enesekontrolli ja enesehinnangu meetodid kasvatuses.

Pedagoogilise protsessi tegelikes tingimustes ilmnevad meetodid keerulises ja vastuolulises ühtsuses. Siin ei ole otsustav tähtsus üksikute vahendite loogikal, vaid nende harmooniliselt organiseeritud süsteemil. Muidugi võib pedagoogilise protsessi teatud etapis üht või teist meetodit kasutada enam-vähem isoleeritud kujul. Kuid ilma muude meetoditega asjakohase tugevdamiseta, nendega suhtlemata kaotab see oma eesmärgi ja aeglustab haridusprotsessi liikumist kavandatud eesmärgi poole.

§ 2. Isiksuse teadvuse kujundamise meetodid

Lugu on valdavalt faktilise materjali järjekindel esitlus, mis viiakse läbi kirjeldavas või jutustavas vormis. Seda kasutatakse laialdaselt humanitaarainete õpetamisel, samuti biograafilise materjali esitamisel, piltide iseloomustamisel, objektide, loodusnähtuste ja ühiskondlike sündmuste kirjeldamisel. Loole kui pedagoogilise tegevuse meetodile esitatakse mitmeid nõudeid: esituse loogilisus, järjepidevus ja tõestus; selgus, kujundlikkus, emotsionaalsus; võttes arvesse vanuselisi iseärasusi, sealhulgas kestust (10 minutit algklassides ja 30 minutit keskkoolis).

Suur tähtsus, eriti nooremas ja keskeas, on lugu väärtuskesksete tegevuste korraldamisel. Mõjutades laste tundeid, aitab lugu neil mõista ja omastada selles sisalduvate moraalsete hinnangute ja käitumisnormide tähendust. Seda tüüpi lugude näideteks võivad olla L. N. Tolstoi lood "Luu", V. A. Oseeva "Pojad" , rõõm, uhkus) või nördimus loo tegelaste negatiivsete tegude ja tegude üle; paljastada moraalikontseptsioonide ja käitumisnormide sisu; kujutavad endast ettekujutust moraalsest käitumisest ja kutsuvad esile soovi jäljendada positiivset eeskuju.

Kui loo abil ei ole võimalik anda selget ja selgelt eristuvat arusaama juhtudel, kui on vaja tõestada mõne sätte (seadused, põhimõtted, reeglid, käitumisnormid jne) õigsust, kasutatakse meetodit. kasutatakse selgitust. Seletusele on iseloomulik evidentsiaalne esitusvorm, mis põhineb loogiliselt seotud järeldustel, mis kinnitavad antud kohtuotsuse tõesust. Paljudel juhtudel on selgitus kombineeritud õpilaste tähelepanekutega, küsimustega õpetajalt õpilastele ja küsimustega õpilastelt õpetajale ning võib areneda vestluseks.

Vestlust kui kasvatusmeetodit on kasutatud juba iidsetest aegadest. Keskajal kasutati nn katehheetilist vestlust laialdaselt küsimuste ja vastuste reprodutseerimisena õpikust või õpetaja sõnastustest. Kaasaegsetes koolides sellisel kujul vestlust praktiliselt ei kasutata. See on küsimuste ja vastuste meetod õpetaja ja õpilaste vaheliseks aktiivseks suhtluseks.

Vestluses on peamine hoolikalt läbimõeldud küsimuste süsteem, mis viib õpilased järk-järgult uute teadmisteni. Vestluseks valmistudes peaks õpetaja reeglina esitama põhi-, lisa-, suunavad ja täpsustavad küsimused. Induktiivne vestlus areneb tavaliselt nn heuristlikuks vestluseks, kuna õpilased teevad eravaatlustest õpetaja juhendamisel üldisi järeldusi. Vestlust deduktiivselt konstrueerides antakse esmalt reegel, üldine järeldus, seejärel korraldatakse selle tugevdamine ja argumenteerimine.

Vestlusi kasutatakse hariduspraktikas kõige enam. Kogu sisurikkuse ja mitmekesisuse juures on vestluste põhieesmärk meelitada õpilasi endid hindama ühiskonnaelu sündmusi, tegevusi ja nähtusi ning selle põhjal kujundada neis adekvaatset suhtumist ümbritsevasse reaalsusesse, kodaniku-, poliitilisi ja moraalseid kohustusi. Samal ajal on vestluse käigus arutatud probleemide veenev tähendus palju suurem, kui need leiavad tuge lapse isiklikust kogemusest, tema tegemistest, tegemistest ja tegemistest.

Vestlus peaks põhinema faktidel, mis paljastavad ühiskonnaelu teatud aspektide sotsiaalset, moraalset või esteetilist sisu. Sellised positiivsed või negatiivsed faktid võivad olla teatud inimese tegevus või tema individuaalne omand, sõnas kinnistatud moraalireegel, üldistatud kirjanduslik kuvand, organiseeritud või planeeritud pedagoogiline mudel. Üksikute episoodide ja faktide esitusvorm võib olla erinev, kuid kindlasti peab see suunama õpilasi mõtlema, mille tulemuseks on teatud isiksuseomaduse äratundmine konkreetse tegevuse taga. Isiksuseomaduste äratundmine ja õige hindamine eeldab oskust isoleerida inimese käitumise motiive ja eesmärke ning võrrelda neid üldtunnustatud normidega, analüüsida fakte, tuua esile iga õpitud mõiste põhijooned ning juhtida tähelepanu kõrvale kõigest sellega kaasnevast, kuid teisejärgulisest. sel juhul isiksuse ilmingud.

Vestlus algab reeglina oma teema põhjendusega, mis peaks õpilasi ette valmistama eelseisvaks aruteluks kui eluliselt tähtsaks ja mitte kaugeleulatuvaks asjaks. Vestluse põhietapis annab õpetaja lähtepunkti, materjali aruteluks ja seejärel esitab küsimused nii, et õpilased väljendavad vabalt oma hinnanguid ning jõuavad iseseisvate järeldusteni ja üldistusteni. Lõppkõnes võtab õpetaja kokku kõik väited, sõnastab nende põhjal arutlusel olevale probleemile tema seisukohalt kõige ratsionaalsema lahenduse ja visandab konkreetse tegevusprogrammi, mille tulemusena vastu võetud normi kinnistada. vestlus õpilaste käitumise ja tegevuse praktikas.

Noorele õpetajale on eriti rasked individuaalsed vestlused. Kahjuks peetakse selliseid vestlusi kõige sagedamini seoses sageli esilekerkivate kohalike konfliktide ja distsipliinirikkumistega. Õpetaja reageerib sellistele faktidele kas kohe või edasilükatud vestluse kaudu. Kuid parem on, kui individuaalseid vestlusi peetakse eelnevalt kindlaksmääratud plaani järgi, kindlas süsteemis. Siis on nad oma olemuselt proaktiivsed, tehes individuaalseid kohandusi pedagoogiliste mõjude üldprogrammis.

Lugu ja vestlus valmistavad ette üleminekut keerukamale tunnetustegevuse korraldamise meetodile – loengule. Loengut kui meetodit tuleb eristada loengust kui õppejõu ja õpilaste interaktsiooni organisatsioonilisest disainist õppeprotsessis. Loeng koolis on paljuski jutule lähemal, kuid samas eristub suurem info- ja tunnetusvõime, loogiliste konstruktsioonide, kujundite, tõendite ja üldistuste suurem keerukus ning pikem kestvus. Seetõttu kasutatakse loenguid peamiselt keskkoolides, õhtustes (vahetus)koolides, tehnikumis ja ülikoolides.

Kogudes võimaluse üksikasjalikult ja juurdepääsetavas vormis süstemaatiliselt esitada konkreetse probleemi sotsiaalpoliitiline, moraalne, esteetiline ja muu sisu, kasutatakse loengumeetodit laialdaselt koolivälises õppetöös. Loengu loogiliseks keskmeks on mõningane teoreetiline üldistus, mis on seotud teaduslike teadmiste sfääriga. Konkreetsed faktid, mis on siin vestluse või loo aluseks, on vaid illustratsiooniks või lähtepunktiks.

Tõendite ja argumentide veenvus, paikapidavus ja kompositsiooniline harmoonia, teesklematu paatos, õppejõu elav ja siiras sõna määravad loengute ideoloogilise ja emotsionaalse mõju.

Gümnaasiumiõpilased reageerivad eriti tundlikult õpetaja helgele ja iseseisvale mõtteviisile, tema oskusele leida teemas originaalne, ootamatu pöördepunkt, eraldada fakt fakti kohta arvamusest ja väljendada oma isiklikku suhtumist materjali. suheldakse. Meedia laiaulatuslik areng on tekitanud koolinoorte teadlikkuse suurenemise nähtuse tänapäeva maailma erinevatest sündmustest ja aspektidest. Seda ei saa muidugi tähelepanuta jätta. Samas pole raske märgata, et paljudele õpilastele tundub poolteadmine tõelise teadmisena. Nendes tingimustes on seda enam vaja õpetada koolilapsi ilmselgetest kaugemale minema, nähtuselt olemusele üle minema.

Kasvatusmeetodid hõlmavad ka arutelusid ja vaidlusi, kuigi mitte vähem põhjendatult võib neid pidada õpilaste kognitiivse ja üldiselt sotsiaalse aktiivsuse stimuleerimise meetoditeks.

Kognitiivse vaidluse ja diskussiooni olukorrad, kui need on oskuslikult organiseeritud, tõmbavad kooliõpilaste tähelepanu konkreetse probleemi erinevatele teaduslikele seisukohtadele ja julgustavad neid mõistma erinevaid argumenteerimiskäsitlusi. Samas saab neid luua ka tavaliste esmapilgul vastuoluliste küsimuste uurimisel, kui paluda õpilastel avaldada arvamust mingi nähtuse põhjuste kohta ja põhjendada oma seisukohta väljakujunenud ideede kohta. Arutelu eelduseks on vähemalt kahe vastandliku arvamuse olemasolu arutlusel olevas küsimuses. Loomulikult peaks haridusalases arutelus viimane sõna jääma õpetajale, kuigi see ei tähenda, et tema järeldused oleksid ülim tõde.

Erinevalt diskussioonist, kus tuleb ikkagi langetada väljakujunenud ja teaduslike autoriteetide poolt aktsepteeritud otsus, ei nõua vaidlus kui kognitiivse ja väärtuspõhise tegevuse protsessis hinnangute, hinnangute ja uskumuste kujundamise meetod kindlaid ja lõplikke otsuseid. Vaidlus, nagu ka diskussioon, põhineb ammu avastatud mustril, mis seisneb selles, et arvamuste ja erinevate seisukohtade kokkupõrke käigus saadud teadmised eristuvad alati suure üldsuse, vastupidavuse ja paindlikkusega. . Debatt vastab suurepäraselt keskkooliõpilase ealistele iseärasustele, kelle esilekerkivat isiksust iseloomustab kirglik elu mõtte otsimine, soov mitte võtta midagi iseenesestmõistetavana ja soov võrrelda fakte, et tõde mõista. .

Arutelu annab teile võimaluse analüüsida kontseptsioone ja argumente, kaitsta oma seisukohti ja veenda teisi inimesi nendes. Debatis osalemiseks ei piisa oma seisukoha väljendamisest, tuleb avastada vastandliku arvamuse tugevad ja nõrgad küljed, valida tõendid, mis lükkavad ümber ühe vaatenurga ja kinnitavad teise vaatenurga usaldusväärsust. Vaidlus õpetab julgust tõe nimel valest vaatepunktist loobuda.

Pedagoogilises plaanis on äärmiselt oluline, et arutlusele kavandatud küsimused sisaldaksid kooliõpilastele eluliselt olulist probleemi, ergutaks neid tõeliselt ning kutsuks üles avameelsele, siirale vestlusele. Väitluse teema võivad õpilased ise välja pakkuda. Miks käitumine ei lange alati kokku elu nõudmistega? Kust tulevad ükskõiksed? Kuidas mõista Lev Tolstoi sõnu "Rahulikkus on vaimne alatus"? Kuidas saada oma õnne arhitektiks? Need ja teised küsimused võivad saada arutelu ning vaba ja pingevaba arvamuste vahetamise teemaks.

Väitlus nõuab nii õpetajalt kui ka õpilastelt hoolikat ettevalmistust. Arutelu esitatavad küsimused on eelnevalt ette valmistatud ning nende arendamisse ja koostamisesse on kasulik kaasata ka koolilapsi endid. A. S. Makarenko nõuannete kohaselt peab debatil õpetaja suutma rääkida nii, et õpilased tunnetaksid tema sõnades tema tahet, kultuuri ja isiksust. Tõeline õpetaja ei kiirusta ekslikke otsuseid tagasi lükkama, ei lase endal vaidlusse ebaviisakalt sekkuda ega oma seisukohta kategooriliselt peale suruda. Ta peab olema õrn ja kannatlik, kirglik ja vihane, rahulik ja irooniline. See viis ei solva ega alanda kedagi ega heiduta koolilapsi debattides osalemast ja oma seisukohti avalikult väljendamast. Vaidluse juht ei sobi vaikimise ja keelamise kujundisse. Igasugune kokkuleppe puudumine jätab ruumi spekulatsioonidele, moonutatud oletustele ja väärtõlgendustele. Vaidluste ja arutelude kõige üldisem eesmärk on luua indikatiivne alus loomingulisteks otsinguteks ja iseseisvateks otsusteks.

Näitemeetodit kasutatakse tervikliku pedagoogilise protsessi ülesehituses. Koolilapse arenev teadvus otsib pidevalt tuge reaalses elus, elavatest, konkreetsetest näidetest, mis kehastavad tema omastatavaid ideid ja ideaale. Seda otsingut soodustab aktiivselt jäljendamise fenomen, mis on eeskuju psühholoogiliseks aluseks pedagoogilise mõjutamise meetodina. Imitatsioon ei ole pime kopeerimine: see moodustab lastes uut tüüpi toimingud, mis ühtivad üldiselt ideaaliga ja on originaalsed, mis on näite juhtidees sarnased. Läbi matkimise kujundab noor välja isikliku käitumise sotsiaalsed ja moraalsed eesmärgid ning sotsiaalselt väljakujunenud tegutsemisviisid.

Imiteeriva tegevuse olemus muutub vanusega, aga ka seoses õpilase sotsiaalse kogemuse laienemisega, sõltuvalt tema intellektuaalsest ja moraalsest arengust. Noorem koolilaps valib tavaliselt valmis modellid, mida järgida, mõjutades teda välise eeskujuga. Noorukite jäljendamisega kaasnevad enam-vähem sõltumatud hinnangud ja see on selektiivne. Nooruses on jäljendamine oluliselt ümber struktureeritud. See muutub teadlikumaks ja kriitilisemaks, tugineb tajutavate mustrite aktiivsele sisemisele töötlemisele ning seostub ideoloogiliste, moraalsete ja kodanikumotiivide rolli suurenemisega.

Imitatsioonimehhanismis saab eristada vähemalt kolme etappi. Esimeses etapis tekib õpilasel teise inimese konkreetse tegevuse tajumise tulemusena sellest tegevusest subjektiivne ettekujutus ja soov sama teha. Siin ei pruugi aga tekkida seos rollimudeli ja järgnevate tegude vahel. See ühendus moodustub teises etapis. Kolmandas etapis toimub imiteerivate ja iseseisvate toimingute süntees, mida mõjutavad aktiivselt elu ja spetsiaalselt loodud haridussituatsioonid.

Seega võib ja peaks pedagoogilises protsessis leidma väärilist kasutust jäljendamine ja sellel põhinev eeskuju. K. D. Ushinsky juhtis sellele tähelepanu. Ta rõhutas, et haridusjõud voolab ainult inimisiksuse elavast allikast, et indiviidi haridust saab mõjutada ainult isiksus. Kooliõpilaste silmis väärib jäljendamist vaid see tegevus, mille teeb autoriteetne ja lugupeetud inimene. See kehtib täielikult õpetaja kohta. Õpetaja peab kogu oma käitumisega ja kõigi oma tegude ja tegudega olema õpilastele eeskujuks, olema eeskujuks kõrgest moraalist, veendumusest, kultuurist, aususest ja laiaulatuslikust eruditsioonist.

§ 3. Tegevuse korraldamise ja üksikisiku sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodid

Inimene kui töö-, teadmiste- ja suhtlussubjekt moodustub tegevusprotsessis, mis tagab reaalsuse teadusliku arengu, äratab huvi, tundeid, tekitab uusi vajadusi, aktiveerib tahet, energiat - kõike, mis toimib arengu ehitusmaterjalina. ja isiksuse kujunemine.

Tervisliku elu alusena on aktiivsus kõige olulisem allikas kooliõpilaste rikastamiseks sotsiaalsete suhete ja sotsiaalse käitumise kogemustega.

Iga tegevus koosneb operatsioonidest ja tegevustest. Operatsioonid on protsessid, mille eesmärgid ei ole iseeneses, vaid mille tegevuses nad on elemendiks. Tegevused on protsessid, mille motiivid leitakse tegevusest, milles nad osalevad. Haridusprotsess seisneb selles, et õpetaja läheb üle operatsioonide juhtimiselt tegevuste juhtimisele ja seejärel õpilaste tegevuste juhtimisele.

Pedagoogikateadus on avastanud mitmeid üldisi mustreid, mis määravad tegevuste pedagoogilise juhtimise ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodid:

Kõikidel tegevustel, millel on sotsiaalsed eesmärgid, on potentsiaalselt teatud arengu- ja haridusvõimalused. Iga selline tegevus sisaldab kõiki vajalikke komponente ainult selle jaoks oluliste omandamiseks.

teadmisi, kogemusi. Üks tegevus ei saa aga asendada kõiki teisi. Seetõttu on õppeprotsessis soovitatav kasutada tegevuste kompleksi;

Isegi ühiskonnale objektiivselt väärtuslik tegevus ei pruugi õpilasele positiivselt mõjuda, kui sellel ei ole tema jaoks “isiklikku tähendust” (A.N. Leontiev). Sotsiaalne suhe avaldub inimesele alles siis, muutudes tema isiklikuks suhteks, kui tegevuse tähendust kujundav motiiv on sellele suhtele adekvaatne;

Pedagoogiliste mõjutuste tulemusena kujuneb koolilastes valmisolek valida tegevuseesmärke ja -meetodeid. Olles oodatud tulemuse ideaalne ootus (P.K. Anokhin), on inimese eesmärk jõud, mis määrab tema tegevuse meetodi ja olemuse;

Seoses õpilase isiksuse kujunemisega jääb tegevus neutraalseks protsessiks, välja arvatud juhul, kui leitakse ja rakendatakse sobivaid selle pedagoogilise instrumentatsiooni meetodeid. See instrumentatsioon peab teatud viisil ühendama erinevaid meetodeid ja tehnikaid, mis pakuvad õpilastele motivatsiooni, treenimist ja harjutamist ning nende sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamist.

Harjutamine on kõige tõhusam laste kasvatamise ja arengu varases staadiumis. Selle meetodi kasutamine eeldab teatud pedagoogiliste tingimuste täitmist. Õppimine on võimatu ilma selge ettekujutuseta sellest, mida tuleb õppida. Õpilastele seda või teist tegevussuunda määrates on vaja seda väljendada võimalikult lühikese ja selge reeglina. Iga ajaperioodi jaoks tuleb eraldada minimaalselt individuaalseid toiminguid, mis moodustavad selle käitumisvormi. Kogenud õpetajad peavad väga oluliseks kasvatatava käitumisvormi eeskuju näitamist ja sellesse positiivse suhtumise kujundamist. Harjumuse kujundamine võtab aega, kiirustamine ei vii sihile. Esiteks peaksite saavutama tehtud toimingu täpsuse ja alles seejärel kiiruse. Koolitusmeetod hõlmab toimingu sooritamise jälgimist. Kontroll eeldab õpetajalt heatahtlikku, huvitatud suhtumist õpilastesse, esilekerkivate raskuste tuvastamist ja analüüsimist, edasise töötamise võimaluste arutamist. Veelgi olulisem on õpilaste enesekontrolli korraldamine.

Treeningmeetod varieerub sõltuvalt vanusest, elutingimustest ja kasvatusest. Alati ei tasu näiteks avalikult laste ette seada ülesandeks ühe või teise käitumisviisi valdamine. Sel juhul korraldab õpetaja laste tegevused nii, et neid mõnuga korrates harjuksid nad ise märkamatult vabalt ja loomulikult soovitud käitumisvormiga. Mõnikord on vaja kooliõpilasi avalikult kutsuda üles õppima teatud viisil käituma, näiteks: olema viisakas, abivalmis, distsiplineeritud. Võimalik on ka kolmas viis, mil õpilastes on võimalik äratada soov kasvatada üht või teist isiksuseomadust (tagasihoidlikkus, vaoshoitus, enesekontroll jne). See soov julgustab õpilast omandama sobivaid harjumusi.

Õpilastele harjumuspäraseks saanud sotsiaalse käitumise vormid on paindlikud ja üldised, avalduvad kergesti erinevates oludes, võttes omaks nendele asjaoludele vastavad spetsiifilised tegevusmeetodid.

Üheks tõestatud vahendiks antud käitumisvormidega harjumiseks on õpilaste elu- ja tegevusrutiin. A.S Makarenko hinnangul ei saa kompenseerida mõistliku, järjepidevalt rakendatud režiimi ja seaduslike piiride puudumist tegutsemiseks. Mida rangem ja defineeritum on režiim, seda paremini kujuneb välja dünaamiline stereotüüp, mis on harjumuste kujunemise aluseks.

Treeningu meetod on tihedalt seotud treeningmeetodiga. Harjumise aluseks on lapse valdamine tegevuse valdavalt protseduurilise poole üle ja harjutus muudab selle isiklikult oluliseks. Õpilase sooritatav tegevus ilmneb siin oma eesmärgi ja tegevusstruktuuri ühtsuses õige tegevuse harjutusena.

Laste tegevustesse kaasamine loob tingimused, et nad saaksid tegutseda ühiskonnas aktsepteeritud normide ja käitumisreeglite järgi. Tegevus tagab, et lapsed saavad praktilise kogemuse kollektiivsetest suhetest. Harjutusel pole midagi pistmist mehaanilise treeningu ja käitumispsühholoogia vaimus treenimisega: stiimul-vastus-tugevdamine.

Reaalses elus ja koolikogukonna tegevuses tuleb pidevalt ette olukordi, kus avastatakse ja pannakse tugevus proovile kogu selles kujunenud haridussuhete süsteem. Iga mõtlev õpetaja suudab selle olukorra avada, paljastada selles sisalduva konflikti, esilekerkiva või juba küpsenud probleemi. Tihti ei jõua ta aga sellist loomulikku asjaolude kokkulangemist ära oodata. Ta peab ise looma väliskeskkonna, mis kutsub õpilastes esile vajaliku vaimse seisundi, ideed, tunded, motiivid ja tegevused. Selliseid spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilisi tingimusi nimetatakse tavaliselt haridusolukordadeks.

Sisuliselt on need harjutused vaba valiku olukorras. Õpilane seisab silmitsi vajadusega valida mitme võimaliku variandi hulgast teatud otsus: kasutada ise privileege, anda teed kellelegi teisele, vaikida, rääkida tõtt, öelda "ma ei tea". Õpetaja loodud olukorrast väljapääsu otsides vaatab õpilane üle, mõtleb ümber ja ehitab ümber oma käitumise, viies selle kooskõlla uute nõuetega, muutuvate tegevus- ja suhtlustingimustega. Teisisõnu, spetsiaalselt õpetaja loodud olukorrast väljapääsu leidmine on moraalse käitumise harjutus, mitte ainult mõistuse, vaid ka südame töö.

Pedagoogiline nõue. Nõudes kui algse tegevuse korraldamise meetodi puhul ilmneb kõige selgemalt pedagoogilise protsessi sellise regulaarsuse mõju nagu välise ja sisemise dialektika. Pedagoogilised nõuded ei peaks mitte ainult ületama indiviidi arengut, vaid muutuma ka õpilase nõudmisteks iseendale. See võib tunduda õpilase ees konkreetse reaalse ülesandena, mille ta peab konkreetse tegevuse käigus täitma. Nõue võib paljastada pedagoogilise protsessi sisemised vastuolud, fikseerida puudujäägid õpilaste käitumises, tegevuses ja suhtlemises ning seeläbi julgustada neid edasi kasvama ja arenema. Nõuded aitavad luua koolis korda ja distsipliini ning toovad õpilaste tegemistesse ja käitumisse organiseerimisvaimu. Esitusvormi järgi eristatakse nõudmisi otseseid ja kaudseid. Neid käsitletakse üksikasjalikumalt allpool.

Haridusprotsessi korraldades peab õpetaja püüdma selle poole, et tema nõudmisest saaks meeskonna enda nõudmine. Avalik arvamus peegeldab kollektiivset nõudlust. Kombineerides hinnanguid, hinnanguid ja kollektiivi tahet, toimib avalik arvamus aktiivse ja mõjuva jõuna, mis vilunud õpetaja käes täidab pedagoogilise meetodi funktsiooni.

Õpilastele nõudmiste esitamisel on oluline, et õpetaja järgiks meetmeid. K.D. Ushinsky kirjutas selle kohta: "Õpetage oma last täitma lihtsaid nõudmisi, ilma et see piiraks tema iseseisvust nende arvukuse või raskuste tõttu, ja võite olla kindel, et ta täidab teie uusi korraldusi palju korraga. sunnid teda üht või teist neist rikkuma, siis oled ise süüdi, kui sinu juurutatud harjumused ei juurdu ja jääd ilma selle suure kasvatusjõu abist.

1 Ushinsky K.D. Kogutud teosed: 6 köites - M., 1990. - T. 6. - Lk 397.

Nõudmiste esitamise määravad lisaks kindlaks kehtestatud käitumisreeglid, kõigi õppeainete teadmiste, oskuste ja vilumuste hindamise kriteeriumid, kehtestatud sisekorraeeskirjad ja muud tegurid.

§ 4. Individuaalse tegevuse ja käitumise stimuleerimise ja motiveerimise meetodid

Iga tegevus kulgeb tõhusamalt ja annab kvaliteetseid tulemusi, kui inimesel on tugevad, elujõulised, sügavad motiivid, mis kutsuvad esile soovi tegutseda aktiivselt, täie pühendumusega, ületamaks vältimatuid raskusi, ebasoodsaid tingimusi ja muid asjaolusid, liikudes järjekindlalt seatud eesmärgi poole. . Tegevuse motivatsioon on tihedalt seotud selle stimuleerimisega. Stimuleerida tähendab julgustada, anda tõuge, impulss mõttele, tundele ja tegevusele. Teatud tegurite mõju tugevdamiseks ja suurendamiseks õpilase isiksusele kasutatakse erinevaid stimuleerimismeetodeid, millest levinumad on võistlemine, õppemängud, julgustamine, karistamine jne.

Võistlus. Konkurentsi pedagoogilises protsessis ehitab üles õpetaja, võttes arvesse vaieldamatut sotsiaalpsühholoogilist tõsiasja, et lapsi, noorukeid ja noormehi iseloomustab kõrgelt soov tervisliku konkurentsi, prioriteetsuse, ülimuslikkuse ja enesejaatuse järele. Õpilaste kaasamine võitlusesse parimate tulemuste saavutamiseks koolis, töös ja ühiskondlikus tegevuses tõstab mahajääjad edasijõudnute tasemele, ergutab loometegevuse, algatusvõime, uuendusmeelsuse, vastutustunde ja kollektivismi arengut.

Konkreetsetel õpilaste tulemusnäitajatel põhinevat konkurentsi praegu ei ole ja ei tohiks ka olla. Vale oleks aga konkurents kooliõpilaste elu- ja tegevusvaldkonnast täielikult välja jätta. Parimate koolide kogemus näitab, et konkurentsi kasutamine õppetöös on võimalik ja toob silmnähtavat kasu, kui seda teostatakse kohusetundliku õppimise eest. Nooremate kooliõpilaste võistlustingimustes on näiteks järgmised kohustused: teha alati kodutööd, töötada hoolsalt, tunnis märkusteta, korralikud vihikud, rangelt järgida kooli ja kodu päevakava ning lugeda lisakirjandust.

Võistlus võib olla kollektiivne ja individuaalne, pikaajaline ja episoodiline. Selle korraldamisel ja läbiviimisel on vaja järgida traditsioonilisi põhimõtteid: läbipaistvus, näitajate spetsiifilisus, tulemuste võrreldavus, parimate praktikate praktilise kasutamise võimalus.

Viimastel aastatel on ilmunud palju vastaseid erinevat laadi konkurssidele, mis väidetavalt lähevad vastuollu humanistliku pedagoogika aluspõhimõtetega. Väidetavalt on võimalik võrrelda

ainult isikliku edenemise tempo, s.t. võrrelge tänast last iseendaga, aga eilset. Kui aga võistluse korraldus on hästi läbi mõeldud, ei lähe see kuidagi vastuollu indiviidi austamise ideega. Veelgi enam, selle tõhusus suureneb märkimisväärselt nii õppe- kui ka koolivälise tegevuse mõistliku küllastumise korral eduelamuste olukordadega, mis tulenevad haridusprotsessi loogikast, mis on seotud positiivsete emotsionaalsete kogemustega.

Õpilased, kellel on õppimisel teatud raskusi, peavad eelkõige kogema edusituatsioone. Sellega seoses on vaja valida ülesanded, millega selle kategooria õpilased ilma suuremate raskusteta hakkama saaksid, ja alles seejärel liikuda keerulisemate harjutuste juurde. Edasijõudnute õpetajate kogemusel kasutatakse selleks nn topeltülesandeid, kus esimene valmistab ette teise, keerulisema täitmiseks. Usaldusväärne viis edusituatsioonide loomiseks on diferentseeritud lähenemine tegevuse sisu ja õpilastele selle elluviimisel abistamise olemuse kindlaksmääramisel. Sel juhul peaks ka sõnaline julgustamine olema loomulik, julgustades õpilast, sisendades temasse usaldust oma võimete vastu ja soovi vastata õpetaja hinnangule. Edusituatsioonide loomisel mängib suurt rolli teatud ülesannete täitmise üldine moraalne ja psühholoogiline õhkkond, mis eemaldab oluliselt ebakindlustunde ja hirmu näiliselt keerukate ülesannete võtmise ees.

Stimuleeriva tegevuse meetoditeks on rollimängud, mida vanuse järgi kasutatakse laialdaselt algkoolis. Need külgnevad eduelamuste olukordadega, kuna on samuti suunatud olukordade, kuid mänguliste olukordade loomisele, põhjustades sarnaselt eelnevatele erksaid emotsionaalseid kogemusi. Reeglina saavad sel juhul koos lastega “pedagoogilises protsessis osalejad” ka neile laialt tuttavad muinasjututegelased.

Julgustamine on viis, kuidas avaldada avalikku positiivset hinnangut üksiku õpilase või rühma käitumisele ja tegevusele. Selle stimuleeriva rolli määrab asjaolu, et see sisaldab avalikku tunnustust õpilase valitud ja läbiviidud tegevussuunale. Rahulolutunnet kogedes kogeb õpilane elujõu ja energia tõusu, kindlustunnet oma võimete vastu ja edasist edasiliikumist.

Ei saa eeldada, et heakskiit ja julgustamine on kasulikud alati ja kõikjal. Julgustamise õpetlik väärtus suureneb, kui see sisaldab hinnangut mitte ainult tulemusele, vaid ka tegevuse motiivile ja meetodile. Peame õpetama lapsi hindama kõige enam heakskiitmise fakti ennast, mitte selle prestiižset kaalu: halb on, kui õpilane ootab tasu vähimagi edu eest. Julgustamine on eriti vajalik pelglikele ja ebakindlatele lastele. Stiimuleid kasutatakse kõige sagedamini töötamisel algkooliõpilaste ja noorukitega, kes on eriti tundlikud oma tegevuse ja käitumise hindamisele üldiselt. Kuid parem on, kui need on kollektiivsed stiimulid. Õpetaja peab võrdselt hoolitsema selle eest, et ei oleks õpilasi, keda kiidetakse, ja õpilasi, keda avalik tähelepanu ignoreerib. Julgustamise kasvatusliku mõju tugevus sõltub sellest, kui objektiivne see on ja kuidas see meeskonna avalikus arvamuses tuge leiab.

Suhtumine karistamisse on pedagoogikas väga vastuoluline ja mitmetähenduslik. Suuresti vabakasvatuse teooria mõjul oli nõukogude kooli esimestel aastatel karistamine üldiselt keelatud. Karistamise kui ühe pedagoogilise mõjutamise meetodi seaduslikkust põhjendades kirjutas A. S. Makarenko: „Mõistlik karistuste süsteem pole mitte ainult seaduslik, vaid ka vajalik, see aitab arendada tugevat inimlikku iseloomu, kasvatab vastutustunnet, treenib tahe, inimväärikus, võime kiusatustele vastu seista ja neist üle saada.

1 Makarenko A. S. Teosed: 7 köites - M., 1958. - T. 5. - Lk 399.

Karistamine on mõju õpilase isiksusele, mis väljendab hukkamõistu tegude ja tegude suhtes, mis on vastuolus sotsiaalse käitumise normidega ning sunnib õpilasi neid rangelt järgima. Karistamine korrigeerib lapse käitumist, teeb talle selgeks, kus ja mida ta eksis, tekitab rahulolematust, ebamugavustunnet ja häbi. A. S. Makarenko nimetas seda seisundit "üldistest ridadest väljatõrjumiseks". See seisund tekitab õpilases vajaduse oma käitumist muuta. Kuid karistamine ei tohiks mingil juhul põhjustada lapsele kannatusi - ei füüsilisi ega moraalseid. Karistamises ei esine masendust, küll aga on kollektiivist võõrandumise kogemus, isegi kui see on ajutine ja väike.

Karistusvahenditeks on õpetaja kommentaarid, pakkumine laua taha seismiseks, kutse pedagoogilisse nõukogusse indoktrinatsiooniks, koolikorras noomitus, paralleelklassi või teise kooli üleviimine, koolist väljaviskamine ja kooli saatmine. kool raskesti kasvatatavatele õpilastele. Kasutada võib ka karistusvormi, näiteks õpetaja või klassitöötajate suhtumise muutmist õpilasesse. A.S. Makarenkos leiame karistamisest demonstratiivse keeldumise juhtumeid, kui meeskond avaldab õpilasele umbusaldust.

Karistuse oskuslik rakendamine nõuab õpetajalt pedagoogilist taktitunnet ja teatud oskust. Iga karistusega peab kaasnema selle või teise süüteo põhjuste ja tingimuste analüüs. Juhtudel, kui õpilane on käitumisreegleid rikkunud mõtlematult, kogemata, võib piirduda vestluse või lihtsa etteheitega. Karistamine on edukas, kui see on kooskõlas meeskonna avaliku arvamusega. Õpetaja teeb valesti, kui ta kahtlustatuna karistab. Võimalusel tuleks vältida kollektiivseid karistusi, kuna need võivad viia avalikku korda ja distsipliini rikkuvate õpilaste ühinemiseni. Karistusi ei tohi kuritarvitada. Ootamatutel ebatavalistel karistustel on palju tugevam mõju.

Karistuse kasutamine mis tahes vormis õppimise stimuleerimise ja motiveerimise eesmärgil on õigustatud ainult erandolukordades.

§ 5. Kontrolli, enesekontrolli ja enesehinnangu meetodid kasvatuses

Haridusprotsessi juhtimine on võimatu ilma tagasisideta, mis iseloomustab selle tõhusust. Kontrolli, enesekontrolli ja enesehinnangu meetodid kasvatuses aitavad seda funktsiooni täita.

Õppeprotsessi tulemuslikkuse hindamiseks on vaja uurida koolitatavate tegevusi ja käitumist. Hariduse tulemuslikkuse all mõistetakse saavutatud tulemuste vastavust hariduse eesmärkidele.

Kooliõpilaste kasvatusnäitajaid saab hinnata nende osalemise astme järgi kõigis nende eale vastavates peamistes tegevustes: mängu-, haridus-, töö-, sotsiaal- jne, ning selle osalemise tõhususe järgi.

Kooliõpilaste kasvatuse olulised näitajad on nende suhtlemine ja suhted meeskonnas, eakaaslastega, vanematega jne. Kooliõpilaste suhtlemise ja käitumise olemus määrab suuresti kasvatuslike mõjude mõju inimesele.

Inimese kasvatuse näitajateks on ka tema teadlikkus eelkõige moraalse, kultuurilise, esteetilise jne vallas.

Ühtegi neist näitajatest ei saa eraldi käsitleda, kuna inimese teadvust, tegevust, käitumist ja suhtlemist on võimatu eraldada. Nende igasugune jaotus on tingliku iseloomuga ja seda kasutatakse ainult õpilaste üldise haridustaseme üksikasjalikuma ja elementide kaupa uurimise eesmärgil. Sama tuleb öelda ka sobivate kasvatusmeetodite väljaselgitamise ja selle tõhususe hindamise konventsiooni kohta.

Pedagoogilise protsessi üldine analüüs koosneb selle efektiivse komponendi (seda käsitleti eespool) ja protseduurilise komponendi hindamisest, mis peegeldab protsessi olemust. On vaja hinnata õpetajate endi tegevust, nende lähenemise õigsust õpilastele, nende jaatava suhtlus- ja suhtlusstiili olemust ning nende mõju õpilaste algatusvõime ja algatusvõime arengule. Tõhusate ja protseduuriliste näitajate ühtsus arvestamine muudab hariduse uurimise objektiivseks.

Peamiste kontrollimeetodite hulka kuuluvad: õpilaste pedagoogiline vaatlus; vestlused, mille eesmärk on tuvastada head kombed; küsitlused (ankeedid, suulised jne); ühiskondlikult kasuliku tegevuse, õpilasomavalitsuste tegevuse tulemuste analüüs; olukordade loomine koolitatavate käitumise uurimiseks.

Pedagoogilist vaatlust iseloomustab indiviidi tegevuse, suhtluse, käitumise ja nende muutumise dünaamika vahetu tajumine selle terviklikkuses. Vaatlusi on erinevaid – otsene ja kaudne, avatud ja varjatud, pidev ja diskreetne, monograafiline ja kitsas jne.

Vaatluse edukaks kasutamiseks inimese kasvatuse uurimisel on vaja seda läbi viia kindlal eesmärgil, omandada inimese uurimise programm ja tema kasvatuse hindamise kriteeriumid.

Vaatlused peavad olema süstemaatilised. Oluline on hoolikalt läbi mõelda vaadeldud faktide fikseerimise süsteem (kanded vaatluspäevikusse, vaatluskaardile jne).

Vestlused õpilastega aitavad õpetajatel välja selgitada õpilaste teadlikkuse taset moraaliprobleemide, normide ja käitumisreeglite vallas ning tuvastada nende järgimisel nende normide rakendamisest kõrvalekaldumise põhjused. Samal ajal salvestavad õpetajad õpilaste arvamusi ja väljaütlemisi, et hinnata nende kasvatusmõjude kvaliteeti, laste suhtumist üksteisesse, meeldimisi, mittemeeldimisi jne.

Üha enam kasutatakse klassirühmades psühholoogilisi küsimustikke, mis paljastavad meeskonnaliikmete vaheliste suhete olemuse, seltsimeeste kiindumused või, vastupidi, negatiivse suhtumise teatud meeskonnaliikmetesse. Sellised küsimustikud võimaldavad kiiresti tuvastada tekkivaid vastuolusid ning võtta meetmeid nende kiireks ja oskuslikuks lahendamiseks. Ankeetide kasutamine pole nii lihtne, nende koostamisel tuleb järgida teatud reegleid, näiteks ei tohi esitada küsimusi otsekoheselt, vastuste sisu peab andma vastastikku kontrollitavat infot jne. Nõuded sellistele küsimustikele sisalduvad hariduspsühholoogia käsiraamatutes või soovitustes õppivatele koolilastele, mis antakse õpilastele õpetamispraktika ettevalmistamisel.

Kogenud pedagoogid kasutavad kooliõpilaste kasvatuse edenemise jälgimiseks ka keerukamat meetodit, näiteks õpilaste teadlikku kaasamist sellistesse tegevustesse ja suhtlemisse, kus nad saavad oma kasvatustöö teatud aspekte kõige täielikumalt demonstreerida. See meetod nõuab suuri oskusi ja pedagoogilist kollegiaalsust.

Kasvatustöö edenemise jälgimine lõpeb mitte ainult kooliõpilaste hariduse tulemuste, vaid ka õpetaja ja kogu kooli õppetegevuse taseme hindamisega.

Õpetaja kasvatustöö hindamisel tuleb arvestada tema oskust kasutada kaasaegseid õppemeetodeid, -vorme ja -vahendeid, valida nende optimaalseid kombinatsioone konkreetsetes olukordades, suhtuda õpilastesse diferentseeritult, iseloomustades mõistlikult nende käitumist ja hoolsust. , õpetaja roll koolinoorte tööõpetuses ja kutsesuunises, õpetajate ja õpilaste suhtlemise olemus.

Hariduse tulemuslikkusest annavad tunnistust järgmised näitajad: õpilaste maailmavaateliste aluste areng, võime hinnata meie riigis ja välismaal toimuvaid sündmusi; moraalinormide, seaduste tundmine ja järgimine, sealhulgas õpilastele mõeldud reeglid; ühiskondlik aktiivsus, kollektivism, õpilasomavalitsuses osalemine; õpilaste algatusvõime ja algatusvõime; esteetiline ja füüsiline areng.

§ 6. Kasvatusmeetodite optimaalse valiku ja tulemusliku rakendamise tingimused

Nende sõltuvuste hulgas, mis määravad kasvatusmeetodite valiku, on esikohal nende vastavus ühiskonna ideaalidele ja hariduse eesmärkidele.

Praktilises tegevuses juhindub õpetaja kasvatusmeetodite valikul tavaliselt kasvatustöö eesmärkidest ja selle sisust. Lähtudes konkreetsest pedagoogilisest ülesandest, otsustab õpetaja ise, milliseid meetodeid omaks võtta. Kas see on tööoskuste demonstreerimine, positiivne eeskuju või harjutus, sõltub paljudest teguritest ja tingimustest ning igaühes neist eelistab õpetaja seda meetodit, mida ta konkreetses olukorras kõige sobivamaks peab.

Meetod iseenesest ei saa olla hea ega halb. Haridusprotsessi aluseks ei ole meetodid ise, vaid nende süsteem. A. S. Makarenko märkis, et ühtegi pedagoogilist tööriista ei saa alati pidada absoluutselt kasulikuks, et parim tööriist on mõnel juhul tingimata halvim.

K.D. Ushinsky uskus, et on vaja uurida nende psüühiliste nähtuste seadusi, mida me tahame kontrollida, ja tegutseda vastavalt nendele seadustele ja asjaoludele, milles me tahame neid rakendada. Mitte ainult need asjaolud on lõpmatult mitmekesised, vaid ka õpilaste olemused. Nii erinevate haridusolude ja haritud inimeste juures on võimatu ette kirjutada üldhariduslikke retsepte.

Olles väga paindlik ja peen tööriist indiviidi puudutamiseks, on kasvatusmeetod samal ajal alati suunatud meeskonnale, mida kasutatakse selle dünaamikat, küpsust ja organiseeritust arvesse võttes. Oletame, et teatud arengutasemel on pedagoogilise mõjutamise kõige produktiivsem viis otsustav, range nõudmine, kuid loeng või debatt oleks sobimatu.

Kasvatusmeetodite valik ei ole meelevaldne tegu. See allub mitmetele mustritele ja sõltuvustele, mille hulgas on esmatähtis hariduse eesmärk, sisu ja põhimõtted, konkreetne pedagoogiline ülesanne ja selle lahendamise tingimused ning õpilaste vanuse ja individuaalsete iseärasuste arvestamine. Haridusmeetod, nagu A. S. Makarenko tabavalt märkis, ei võimalda stereotüüpseid otsuseid ega isegi head malli.

Küsimused ja ülesanded

1. Kuidas on kasvatusmeetodid ja tehnikad omavahel seotud?

2. Koostada kasvatusmeetodite klassifikatsiooniskeem, tuues välja klassifikatsiooni alused, selle klassifikaatori autorid ja meetodite põhirühmad.

3. Nimetage peamised tegurid, mis määravad kasvatusmeetodite valiku.

4. Milline teile tuntud kasvatusmeetodite klassifikaatoritest tundub teile kõige edukam? Põhjendage oma valikut.

5. Mida tähendab õppemeetodite optimaalne valik?

6. Kirjeldage peamisi kasvatusmeetodeid.

Kirjandus iseseisvaks tööks

Azarov Yu P. Õpetamise ja õppimise rõõm. - M., 1989.

Babansky Yu.K. Valitud pedagoogilised tööd/Koostanud. M.Yu.Babansky. - M., 1990.

Gordin L. Yu Preemiad ja karistused laste kasvatamisel. - M., 1980.

Korotov V. M. Haridusprotsessi üldine metoodika. - M., 1983.

Natanzon E.Sh. Pedagoogilise mõjutamise võtted. - M., 1972.

Palamarchuk P. F. kool õpetab mõtlema. - M., 1986.

Pedagoogiline otsing / Koost. N. I. Bazhenova. - M., 1990.

Õppemeetodite probleeme kaasaegses keskkoolis / Toim. Yu K. Babansky ja teised - M., 1980.

Rozhkov M.I., Bayborodova L.V. Haridusprotsessi korraldus koolis. - M., 2000.

Sukhomlinsky V.A. Kuidas kasvatada tõelist inimest. - Kiiev, 1975.

Selivanov V. S. Üldpedagoogika alused: kasvatuse teooria ja meetodid. - M., 2000.

Hariduse üldine strateegia Venemaa haridussüsteemis / Toim. I. A. Talv. - M., 2001.

Ushinsky K. D. Inimene kui hariduse subjekt // Kogumik. tsit.: 11 köites - M., 1958.-T. 8.

Mida muud lugeda

Kes ütles, et asendamatuid inimesi pole olemas? Nõukogude liider Jossif Vissarionovitš Stalin sekkus ootamatult 2016. aasta valimiskampaaniasse Ameerika Ühendriikides...

Lapse arengupeetuse põhjused Laps on tugevalt arengupeetusega Minu suhtlusringkonnas on piisavalt lastega inimesi. Harva on juhtunud, et lapse vanemad või tuttavad ei öelnud, et ta jääb maha...

DIY origami paberkraana: skeem fotode ja videotega Paberkraana on kauni välimusega ja on siseviimistluseks. Seetõttu on paljud huvitatud sellest, kuidas...