Раннее развитие детей - перенапрягать ребенка не рекомендуется. Развитие когнитивных психических процессов в раннем детстве Когнитивное развитие в раннем детстве общая характеристика

Когнитивное развитие

Центральным новообразованием раннего детства Л. С. Выготский называет «возникновение сознания в собственном смысле слова » [Выготский, 2003, с. 168], т. е. появление смыслового и системного строения сознания . Вспомним, что под системным строением сознания Л. С. Выготский понимает своеобразное отношение отдельных функций друг к другу, образующих определенную систему. Для раннего детства, по его мнению, «характерно такое взаимоотношение отдельных функций, при котором аффективно окрашенное восприятие, и потому через аффект приводящее к действию, является доминирующим, находится в центре структуры, вокруг которого работают все остальные функции сознания» [Выготский, 2003, с. 163–164]. Доминирование восприятия означает, что все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия», проявляя некоторую несамостоятельность, зависимость от восприятия [Там же]. Память реализуется в активном восприятии (узнавании), являясь его продолжением и развитием. Внимание также проходит через призму восприятия. Мышление представляет собой наглядно-практическое переструктурирование ситуации воспринимаемого поля.

Общий закон психического развития , согласно Л. С. Выготскому, гласит, что те функции, которые доминируют в определенном возрасте, поставлены в максимально благоприятные условия. Именно поэтому среди всех познавательных процессов в раннем возрасте раньше остальных функций и наиболее интенсивно развивается восприятие . Доминирование восприятия обусловливает связанность ребенка наличной ситуацией : он не привносит в ситуацию знаний о других возможных вещах, его не привлекает ничего, что лежит за пределами конкретной ситуации. Поэтому ребенок раннего детства пока еще не способен к выдумке, не способен говорить не то, что есть на самом деле, «почти не может лгать» [Там же].

Можно выделить следующие отличительные особенности восприятия раннего детства.

Ребенок, воспринимая предмет, зачастую выделяет в нем какое-то одно свойство , на которое затем и ориентируется при узнавании предмета. Эта особенность восприятия проявляется, например, в безразличии ребенка к пространственному положению воспринимаемого предмета или его изображения.

Восприятие ребенка раннего детства аффективно окрашено и тесно связано с практическими действиями : наблюдаемые предметы «притягивают» ребенка, вызывая эмоциональную реакцию и желание достать их, что-то с ними сделать. С разнообразными свойствами предметов (формой, величиной, цветом и т. д.) ребенок знакомится в процессе практических действий: хватания, манипулирования, соотносящих и орудийных действий. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это требуется для выполнения нужного и доступного действия.

Восприятие может быть весьма неточным . Точность слуховых и зрительных восприятий ограничена небольшим расстоянием [Флэйк-Хобсон, 1993]. Дети не могут одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части (поэтому, например, они могут «терять» мать в магазине, не в состоянии из большого числа лиц выделить лицо матери: либо внимательно изучают одно лицо, либо начинают хаотично блуждать глазами по всей массе лиц, не замечая деталей). В некоторых случаях, как отмечает В. С. Мухина , ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств предмета, если их учет требуется для выполнения сложного, нового для ребенка действия. Например, овладев восприятием цвета в условиях действия по образцу, ребенок может вовсе не учитывать цвет, когда предлагается конструктивная задача (взрослый на глазах ребенка кладет красный кубик на синий и просит сделать так же).

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок постепенно переходит к зрительному соотнесению свойств предметов . Ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке: например, подбирает нужный предмет и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания. Он также может осуществить зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по величине, форме или цвету, может подобрать точно такой же предмет, какой показывает взрослый [Мухина, 1999].

Начинают складываться сенсорные эталоны , т. е. представления о свойствах вещей: ребенок достаточно точно может определить форму, величину, цвет предметов, хотя ему еще трудно овладеть названиями этих свойств. Например, предметы круглой формы ребенок может определить «как мячик», зеленые предметы – «как травка». На третьем году жизни ребенок усваивает представление о 5–6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и 8 основных цветах, но их названиями дети овладевают с большим трудом и только при упорном обучении со стороны взрослых. Главная трудность детей этого возраста – невозможность отделить свойство от самого предмета . Для становления представлений ребенка о свойствах предметов необходимы конкретные практические действия и взаимодействие со взрослыми.

Память ребенка раннего возраста наиболее часто проявляется в активном восприятии-узнавании [Выготский, 2003]. Память обладает двумя специфическими особенностями: она непроизвольна (ребенок еще не в состоянии управлять своей памятью: он не сам запоминает, а «ему запоминается», не сам вспоминает, а «ему вспоминается») и непосредственна (ребенок не способен использовать какие-либо вспомогательные средства для запоминания). Преобладающими видами памяти являются двигательная и эмоциональная .

На протяжении всего периода раннего детства совершенствуются процессы сохранения, узнавания и воспроизведения . Так, уже к 14-месячному возрасту период сохранения информации увеличивается до целой недели, и далее он только растет [Миллер, 2002]. Ребенок данного возрастного периода может запомнить не только отдельные действия, но и простейшие цепочки действий. К 20-месячному возрасту малыши могут воспроизвести последовательность действий не только незамедлительно после показа, но и с 2-недельной отсрочкой [Там же], а по некоторым данным, удерживают в памяти паттерны поведения и до нескольких месяцев [Берк, 2006]. В дальнейшем в ходе развития способность к воспроизведению существенно улучшается, что проявляется в различных контекстах и при различных формах воспроизведения. Например, дети демонстрируют в лаборатории поведение, усвоенное дома, и распространяют действия на похожие объекты, отличающиеся размером и цветом. К двухлетнему возрасту дети, когда играют, могут повторить целые цепочки действий, соответствующие той или иной социальной роли (мама, папа и др.). Совершенствование способности к воспроизведению, скорее всего, отражает увеличение объема памяти.

Внимание в основном носит непроизвольный характер . У детей от одного года до двух лет наблюдается разная устойчивость непроизвольного внимания в зависимости от особенностей стимула: чем сложнее стимул или деятельность, тем больше сосредоточенность внимания ребенка [Рыбалко, 2001]. По результатам исследования максимальная длительность непроизвольного внимания проявилась у детей в процессе игры с мозаикой, затем при реакции на новый необычный стимул, при рассматривании и перелистывании страниц книги [Там же]. О значении непроизвольных форм внимания в данный период свидетельствует тот факт, что дети с неразвитой реакцией на новизну демонстрируют и более низкие показатели по всем видам памяти, мышления и речи.

У детей в возрасте от одного года до двух лет появляется произвольная форма внимания , которая наблюдается при зрительном поиске, направляемом словесной инструкцией взрослого: если в 12 месяцев эта форма еще отсутствует, то в 23 месяца она присуща уже 90 % детей [Там же]. На втором году жизни дети уже способны к намеренному (целенаправленному) поведению , для чего необходимо удерживать внимание. Например, когда ребенок что-то строит из кубиков или складывает их в коробку, достижение цели требует сохранения внимания. Поэтому к двухлетнему возрасту внимание к новому ослабевает (но не исчезает), а устойчивое внимание улучшается, особенно когда дети играют с игрушками [Берк, 2006].

Мышление ребенка в данный возрастной период – наглядно-действенное . Поскольку у ребенка доминирует восприятие, то его мышление ограничено наглядной ситуацией и развивается из практической деятельности, т. е. он решает все встающие перед ним задачи с помощью практических действий. Ребенок действует с предметами, манипулирует ими и таким образом схватывает связи между ними. От одного года до двух лет жизни идет процесс активного экспериментирования методом проб и ошибок, использование ребенком различных вариаций того или иного действия, исследование объектов путем воздействия на них новыми способами. Важной характеристикой мыслительной деятельности ребенка этого периода является способность к широкому переносу найденного способа решения задачи в новые условия. Изучение объектов и расширение познаний о мире приводит к тому, что на втором году жизни постепенно происходит переход от перцептивной категоризации (основанной на сходстве общего внешнего вида или выдающейся части предмета) к концептуальной, основанной на общности функций и поведения [Там же]. Понаблюдав, например, как экспериментатор дает игрушечной собаке попить из чашки, 14-месячные малыши, если показать им кролика и мотоцикл, обычно предлагают попить только кролику. Таким образом, их поведение показывает, что они понимают, что определенные действия подходят для одних категорий предметов (животные) и не подходят для других (транспортные средства) [Там же].

В этот возрастной период появляется символическое мышление (6-я стадия в развитии сенсомоторного интеллекта, согласно Ж. Пиаже). В 18–24 месяца появляются способности к внезапному решению практических задач без открытого экспериментирования с действиями, способности переноса, интериоризации действий во внутренний план, о чем свидетельствуют факты отсроченной имитации повседневного поведения, игры детей, развитие рисования и речи. Например, ребенок может притвориться спящим при виде подушки, будто пьет из чашки, используя вместо нее кубик, вообразить, что кукла ест сама или кукла-мама кормит куклу-дочку. Как отмечает В. С. Мухина , начинает формироваться знаковая функция сознания. Ребенок может действовать «как будто», лишь обозначая действие и замещая реальные предметы заместителями или воображаемыми символами (например, действовать палочкой как ложкой или кубиком как чашкой, т. е. он уже не совершает само действие, а лишь обозначает его, действует не с реальными предметами, а с их заместителями). Таким образом, происходит постепенное развитие наглядно-образного мышления : решение задач в уме в результате внутренних действий с образами предметов. Такое мышление возможно в связи с появлением в раннем детстве первичных обобщений . Н. Х. Швачкин установил ступени развития обобщения у детей от 1 до 2,5 года [Рыбалко, 2001]: на первой ступени ребенок группирует предметы по наиболее ярким внешним признакам, чаще всего по цвету или размеру; на второй ступени объединение объектов происходит на основании выделения способа действия с ними, но только в том случае, если ребенок активно манипулирует с ними (в то же время он не узнает предметы, если они меняются по цвету и размеру); третья ступень характеризуется умением вычленять наиболее общие и постоянные признаки сопоставляемых предметов. Складывающиеся у детей функциональные обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.

Итак, в период раннего детства складываются разнообразные характеристики мыслительной деятельности: способность к обобщению и переносу приобретенного опыта, умение устанавливать связи и отношения и путем экспериментирования решать конкретные задачи, используя различные объекты для достижения цели, решение элементарных задач во внутреннем плане в результате внутренних действий с образами предметов.

На основе развития перцепции и мышления в раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения , такие как предвосхищение и воссоздание, умение представить себе то, о чем рассказывает взрослый или что изображено на рисунке.

В развитии познавательных процессов в этот возрастной период важную роль играют речь и практическая деятельность ребенка.

Взаимодействие ребенка со взрослым служит источником формирования языковой способности ребенка, его умения говорить и общаться с помощью слов. Раннее детство – сензитивный период для усвоения речи . Начиная со второго года жизни ребенок с поразительной быстротой и легкостью овладевает не только отдельными словами, но и правилами построения речи, всем богатством языка. Развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Приведем основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста (см. [Берк, 2006; Кайл, 2002; Крайг, 2000; Обухова, 2001; Рыбалко, 2001] и др.).

1. Пассивная речь в развитии опережает активную : ребенок понимает намного больше слов, чем может сам произнести. Сначала он понимает слова-указания, затем – слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, причем легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Дети второго года жизни выполняют множество простых указаний, например: «Принеси мне твою машинку», «Сядь рядом» или «Покажи, как ты читаешь книжку», несмотря на то что они еще не в состоянии использовать все эти слова в своей собственной речи. Между детским пониманием 50 слов (примерно в 13 месяцев) и продуцированием 50 слов (примерно в 18 месяцев) существует 5-месячный разрыв [Берк, 2006].

2. К двум годам фонематический уровень овладения речью оказывается в основном достаточно развитым: ребенок может дифференцировать слова, различающиеся одной фонемой [Рыбалко, 2001]. Фонематический слух опережает развитие артикуляции: ребенок сначала научается правильно слышать речь, а затем правильно говорить. Многообразие форм фонетического искажения (выпадение отдельных звуков в начале и середине слова, замена одного звука другим, перестановки звуков в слове, добавление лишнего звука и др.), которые встречаются на протяжении всего периода раннего детства, свидетельствуют о большой сложности процесса формирования фонетического строя языка.

3. Интенсивно развивается активная речь ребенка. Автономная речь довольно быстро трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Первыми словами обозначаются значимые люди («мама», «папа», «баба»), движущиеся объекты («мяч», «машина», «киса»), знакомые действия («дай», «бай-бай», «иди»), знакомые состояния («нету», «мой», «хороший», «большой»). Произнося первые слова, дети используют разные вербальные стратегии. К. Нельсон [Баттерворт, Харрис, 2000] выделила два стиля раннего речевого развития : экспрессивный и референтный . Когда дети используют экспрессивный стиль, то большую часть их первых 50 слов составляют «социальные формулы», разговорные выражения, которые употребляются как одно слово и используются в социальном взаимодействии («иди сюда», «все», «хватит», «дай мне», «хочу это»), тогда как для референтного стиля характерно называние предметов, людей или действий. Исследователи установили, что быстрее увеличивают свой словарный запас те дети, которые начинают говорить, используя прежде всего названия предметов. Дети с референтным стилем используют язык главным образом как интеллектуальный инструмент – средство приобретения знаний об объектах и сообщения информации о них другим [Кайл, 2002]. Дети с экспрессивным стилем используют язык, скорее, как социальный инструмент – способ улучшения взаимодействий с окружающими.

Когда дети открывают, что слово может символизировать объект или действие, их словарный запас пополняется медленно, со скоростью 1–3 слова в месяц. Со временем число выучиваемых слов увеличивается. Однако в возрасте 18 месяцев у многих детей происходит лексический взрыв , во время которого они усваивают новые слова, особенно названия предметов, намного быстрее, чем раньше (10–20 слов в неделю) [Там же]. Между 18-м и 24-м месяцами часто происходит скачкообразный рост словарного запаса. Многие исследования показывают, что до 2-летнего возраста девочки слегка опережают мальчиков в росте словарного запаса; потом мальчики постепенно нагоняют. К трем годам активный словарь ребенка достигает уже 1000–1500 слов.

4. Новые слова усваиваются по правилам . Вот некоторые из них [Кайл, 2002]:

Название предмета, впервые услышанное ребенком, относится к целому объекту, а не к его частям, не к действию с ним (например, слово «цветок» ребенок отнесет ко всему цветку, а не к его частям – листку, стеблю, к окраске цветка или совершаемому взрослым действию, касанию, например), причем относится не только к этому частному объекту, но и ко всем предметам того же типа;

Если незнакомое слово произносится в присутствии объектов, имеющих и не имеющих имена, слово относится к тому объекту, которое не имеет имени;

Если объект уже имеет название и представляется под другим именем, то это новое название означает «подкатегорию» первоначального (если, например, ребенок уже знаком со словом «цветок», а ему показывают на него, говорят, что это ромашка, то для него «ромашка» будет выступать как особый вид цветка);

Контекст предложения помогает уяснить значение нового слова. Дети слышат незнакомые слова, заключенные в предложения, содержащие уже известные слова. Известные слова и общая структура предложения могут стать полезными ориентирами, указывающими на значение нового слова. Когда, например, малыш слышит «этот человек жонглирует », он заключает, что «жонглирует» относится к действию человека с кеглями, поскольку ему уже известно слово «человек».

5. С развитием осмысленного восприятия действительности, с момента, когда ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название, он обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы : «Что это?», «Кто это?».

6. Примерно между полутора и двумя с половиной годами, вскоре после скачкообразного увеличения словарного запаса, появляются предложения, сначала состоящие из 2–3 слов, так называемая телеграфная речь . Чаще всего такие предложения состоят из субъекта и его действия («мама иди»), или субъекта и объекта («мама грузовик», «мама печенье»), или действия и объекта действия («дай конфету», «хочу машинку»), или действия и места действия/локализации («папа там», «положи стол»). Дети поначалу используют одну и ту же конструкцию для высказывания разных утверждений. Например, ребенок может сказать: «Мама печенье», наблюдая, как мама ест печенье, но также и в случае, если он хочет, чтобы мама дала печенье ему.

7. На границе второго и третьего года жизни ребенок интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой, т. е. начинает усваиваться грамматический строй речи . Становление грамматического строя речи происходит путем усвоения правил. Одним из доказательств этого являются ошибки в усвоении грамматики, заключающиеся в применении правил к словам, представляющим исключение (если один – это «огонек», то для ребенка множественное число – «огонеки»). В усвоении грамматического строя русского языка А. Н. Гвоздев [Рыбалко, 2001] выделил два основных периода . Первый период (1 год 3 месяца – 1 год 10 месяцев) характеризуется отсутствием грамматических структур и употреблением в неизменном виде отдельных слов. В этот период ребенок сначала в качестве предложения использует отдельное слово (однословное предложение или холофраза – «упала», «киса»), затем ребенок начинает употреблять предложения из двух слов или предложения, состоящие из нескольких слов, грамматически никак не связанных между собой («киса уйти »). Второй период (1 год 10 месяцев – 3 года) характеризуется началом интенсивного формирования грамматической структуры предложений, когда слова становятся зависимыми составными частями предложения.

8. К концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями , которые есть в языке. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.

9. В раннем возрасте развиваются значения детских слов , т. е. развивается смысловая сторона речи. По Л. С. Выготскому, «всякое значение слова скрывает за собой обобщение, абстракцию» [Выготский, 2003, с. 160]. За значением детского слова скрывается обобщенное восприятие предметов , которое, по мнению Л. С. Выготского, и составляет структуру значения детского слова. Происходит переход от многозначности детских слов автономной речи к первым функциональным обобщениям . Создается возможность обозначения: слово начинает выступать носителем предметного содержания. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними (называние одним и тем же словом разных предметов, например, часы – это и настенные часы, и мамины ручные часики, и будильник, и часы, изображенные на картинке). Однако для ребенка раннего детства само слово, обозначающее предмет или его свойство, еще с трудом отделяется от этого предмета или свойства. Поэтому с ребенком этого возраста не удаются опыты, требующие изменить названия предметов, например, называть карандаш – лошадкой, часы – карандашом и т. д. В процессе перехода от многозначности к функциональным обобщениям дети могут совершать два типа ошибок: сужение значения (например, для ребенка слово «грузовик» может означать только его маленький красный грузовичок) или, что встречается чаще, расширение значения («машина» – это автобус, грузовик, поезд, велосипед; «открыть» означает отворить дверь, очистить фрукт, расстегнуть куртку, развязать шнурки). В таких «сверхрасширениях» проявляется способность детей улавливать категориальные связи: они применяют слово к группе сходных переживаний или объектов.

«Обобщение вызывается к развитию актом общения», – отмечает Л. С. Выготский [Там же, с. 154]. Овладение речью, по Л. С. Выготскому, приводит к перестройке всей структуры сознания: предметы начинают восприниматься «не только в их ситуационном отношении друг к другу, но и в обобщении, лежащем за словом» [Там же, с. 161]. Таким образом, именно в раннем детстве, с появлением первых обобщений, по Л. С. Выготскому, возникает центральное новообразование данного периода – смысловое строение сознания : ребенок уже не просто воспринимает мир, но осмысливает его. В свою очередь, общение невозможно без обобщения, тип обобщения определяет тип общения, который возможен у ребенка со взрослым. Само обобщение, появившееся в раннем детстве, формирует потребность в новом типе общения, т. е. в изменении социальной ситуации развития.

Способы и темп развития речи у детей в раннем детстве настолько разнообразны, что неправомерно говорить о существовании какой-то единой жесткой программы овладения речью. По мнению психологов (см. [Ветрова, Смирнова, Лисина, 1986] и др.), когда у ребенка до 2 лет в активном словаре всего 2–3 слова, это еще не повод для беспокойства, тем более если он понимает речь взрослых, с интересом их слушает и узнает названия многих вещей. Если активный словарь ребенка не растет и положение дел в 2–2,5 года не меняется, то нужно внимательно присмотреться к ребенку, понять, почему он молчит, и помочь ему заговорить. В. В. Ветрова приводит следующие типичные варианты речевых трудностей у детей 2–2,5 года.

1. Задержка на стадии называния . Ребенок может вслед за взрослым повторить названия различных предметов, но сам не говорит. Часто родители этих детей учат их названию предметов, но мало разговаривают с ними, мало взаимодействуют, не читают. Слово, не включенное во взаимодействие с окружающими людьми, активным стать не может.

2. Задержка на стадии эмоционального общения со взрослым . У родителей с ребенком взаимная любовь: эмоциональное приятие, ласки, улыбки; слово – лишнее. Нужно предметное взаимодействие с малышом, чтобы он заговорил.

3. Ориентация на предметный мир . Обычно этот ребенок «завален» игрушками, он с удовольствием ими манипулирует, занимает себя сам, проявляет двигательную активность, не стремится к взаимодействию. В этом случае необходимо включать предмет в логику сотрудничества со взрослым: вместе играть, читать книги, занимать ребенка такими играми, где нужен партнер, развивать эмоциональный контакт с ребенком, учить его игровым действиям, носящим «человеческий характер» (кормить куклу, жалеть мишку и проч.).

4. «Детские» слова могут препятствовать развитию нормальной человеческой речи. Если родители исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, и сами, общаясь с ним, говорят на «детском» языке (например, «ав-ав», «кус-кус», «бо-бо»), то освоение речи замедляется. Подобная задержка часто бывает характерна для близнецов, интенсивно общающихся друг с другом на общем детском языке.

5. Стремительность речевого развития . Если ребенок все понимает, с интересом слушает, сам очень много говорит, причем развернутыми правильными предложениями, с хорошей дикцией, включая в речь сложные слова, но при этом плохо спит, плачет во сне, у него много страхов, он вялый, капризный и проч., следовательно, он не справляется с информацией. Таких детей необходимо ограничить от лишних речевых впечатлений: больше гулять, играть, общаться со сверстниками.

Предварительный обзор

Знаете ли вы?

Как происходит в период раннего детства изменение тела ребенка, его младенческих

Что такое интенсивное развитие мозга и почему теоретики называют первые несколько

лет жизни окном возможностей?

Что такое латерализация (мозга) и как она происходит?

Как происходит развитие мелкой и грубой моторики в ходе раннего детства?

Какова разница между внутренней и внешней мотивацией?

Каковы отличия дооперационального детского мышления от мышления старших детей

и взрослых?

Почему символическая репрезентация столь важна для когнитивного и речевого развития?

Как Пиаже оценивал различия дооперационального мышления детей и мышления детей старшего возраста и почему он мог ошибаться в своих заключениях? Как информационный подход к развитию объясняет функционирование памяти и каковы ее ограничения у маленьких детей по сравнению с памятью старших детей и взрослых? Какие существуют свидетельства того, что дети изобретают собственные правила речи, основываясь на словах и высказываниях, которые они слышат вокруг себя? Как у маленьких детей развиваются навыки ведения беседы? Что такое субдиалекты, чем они отличаются от настоящих диалектов? Положительна или отрицательна для детей двуязычность? В какие виды игры включаются маленькие дети и почему они важны для научения и когнитивного развития?

Это главные темы главы.

Дети в возрасте от 2 до 6 лет сравнительно недавно прибыли в этот мир, и демонстрируемые ими проявления мышления часто одновременно и изумляют, и наводят на размышления. Прочтите следующий отрывок из «Винни-Пуха», где нашли отражение когнитивный и социальный эгоцентризм ребенка, наблюдаемые в раннем детстве, т. е. склонность ребенка видеть и интерпретировать вещи исключительно со своей позиции:

_______Глава 7, Раннее детство: физическо е, когнитивное и речевое развитие 319

Вот однажды, гуляя по лесу, Пух вышел на полянку. На полянке рос высокий-превысо-кий дуб, а на самой верхушке этого дуба кто-то громко жужжал: жжжжжжж...

Винни-Пух сел на траву под деревом, обхватил голову лапами и стал думать.

Сначала он думал так: «Это - жжжжжжж - неспроста! Зря никто жужжать не станет. Само дерево жужжать не может. Значит, тут кто-то жужжит. А зачем тебе жужжать, если ты - не пчела? По-моему, так!»

Потом он еще подумал-подумал и сказал про себя: «А зачем на свете пчелы? Для того, чтобы делать мёд! По-моему, так!»

Тут он поднялся и сказал: «А зачем на свете мёд? Для того, чтобы я его ел! По-моему, так, а не иначе!»

И с этими словами он полез на дерево. Он лез и лез, и все лез, а по дороге он пел про себя песенку, которую сам тут же сочинил. Вот какую:

Мишка очень любит мёд!

Почему? Кто поймет?

В самом деле, почему

Мёд так нравится ему? 1

Такие установки показывают нам, какой большой путь должен проделать ребенок в период между 2 и 6 годами, чтобы овладеть мыслительными процессами, необходимыми ему для учебы в школе. В течение этих 4 лет маленькие дети приобретают способность формировать реальные лингвистически грамотные понятия. Они начинают сознавать, что им по силам, а что - нет. Ребенок пытается обобщить свой опыт. Его рассуждения из ассоциативных постепенно превращаются в логические.

Кроме того, дети овладевают речью в объеме, необходимом для выражения своих мыслей, потребностей и чувств. Речевое развитие происходит стремительными темпами, в тесном взаимодействии с когнитивным и социальным. В то время как 2-летние дети выражают свои мысли одним-двумя словами, используя при этом собственную оригинальную грамматику, 6-летние говорят целыми фразами или даже группами предложений, обладающими правильной грамматической структурой. Осваивая правила синтаксиса и расширяя свой словарный запас, дошкольники одновременно осваивают и социальные ценности, такие как вежливость и послушание, тендерные роли. В результате язык становится своеобразным мостом между младенчеством и детством: с его помощью ребенок может сообщить и объяснить свои желания, потребности и наблюдения, и благодаря этому окружающие начинают общаться с ним совсем по-другому.

Параллельно этим переменам в когнитивной и речевой сфере быстро и разительно меняются внешний облик детей, их физические возможности. Пухлый малыш с большой головой и короткими конечностями превращается в довольно стройного 6-летнего ребенка, способного совершать более пластичные движения, обладающего большей координацией и физической силой. Дети совершенствуются в прыжках, беге и развивают мелкую моторику, необходимую для того, чтобы писать буквы алфавита, застегивать одежду или собирать головоломки.

Динамика, которую ребенок совершает в области мышления, языка и физических навыков в течение раннего детства, глубоко и тонко взаимосвязана. По мере того как дети приобретают большую физическую силу и совершенствуют моторные способности, у них появляется желание использовать свои возросшие возмож-

Перевод Б. Заходера.

32U часть ii. детство

ности для исследования и научения. Такая исследовательско-ориентировочная деятельность ведет, в свою очередь, к дальнейшему развитию силы и ловкости. Таким образом, способы поведения и мышления детей, а также пути развития их мозговых структур можно рассматривать как интегрированную и динамичную систему (Diamond, 2000; Johnson, 2000; Thelen, 1992; Thelen & Smith, 1996). Несмотря на то что понимание лабиринтов данной системы до сих пор еще недостаточно хорошо изучено, ниже будет предложено немало примеров из этой области.

Физическое развитие

В период с 2 до 6 лет, по мере того как тело меняет свои размеры, пропорции и форму, ребенок перестает выглядеть младенцем. Происходящее в этот период быстрое развитие мозга ведет к расширению когнитивных возможностей ребенка и к усовершенствованию грубой и мелкой моторики.

Размеры и пропорции тела

Педиатры следят за физическим развитием детей и составляют кривую их роста. Это позволяет врачам отнести полученные в результате данные к определенной процентильной группе с целью определения, как рост данного ребенка соотносится с ростом других детей того же возраста, и выявления сильных отклонений от нормы, которые могут свидетельствовать о каких-либо дефектах развития. Психологи, занимающиеся вопросами развития, также проявляют интерес к физиологическим аспектам роста, однако их больше интересует, как последние связаны с приобретением новых навыков.

Ни в коем случае не следует забывать, что основные выводы об особенностях роста могут и не относиться к конкретному ребенку. Рост любого из них обусловлен наследуемыми им генами, тем, как он питается, сколько времени посвящает игре и физическим упражнениям. Как мы увидели в главе 4, продолжительная нехватка питательных веществ может оказывать долговременные эффекты на физическое и моторное развитие детей. Перенесенные в течение раннего детства периоды неполноценного питания прямо и косвенно ограничивают когнитивное развитие детей. Ситуация развивается гораздо сложнее, чем в простой последовательности: недостаток полноценного питания - разрушение клеток мозга - задержка когнитивного развития (Brown & Pollitt, 1996). Неполноценное питание действительно является причиной разрушения мозговых клеток, которое иногда является обратимым, а иногда - нет. Однако в то же время оно запускает динамичный и реципрокный процесс, в ходе которого, например, ребенок становится заторможенным и лишь минимально исследует окружающую среду, учится у нее, а таким образом замедляется его когнитивное развитие. Кроме того, неполноценное питание приводит к задержкам физического роста и развития моторных навыков, что снижает родительские ожидания, а это, в свою очередь, тормозит когнитивное развитие.

Пропорции тела. На протяжении детства пропорции тела подвергаются чрезвычайным изменениям, как показано на рис. 7.1. Например, у новорожденных голова составляет четвертую часть тела. К 16 годам, несмотря на то что голова увеличивается в своих размерах вдвое, она составляет всего лишь восьмую часть длины тела. Быстрое удлинение нижней части тела начинается с наступления

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 321

Рис. 7.1. Изменение пропорций тела у мальчиков и девочек с рождения и до наступления физической зрелости. Источник: Nichols, В. (1990). Moving and learning: The elementary school physical education experience. St. Louis, MO: Times Mirror/Mosby college publishing

раннего детства; в это время дети утрачивают в значительной степени ту пухлость тела, которую принято связывать с младенчеством. Вместе с изменениями пропорций тела у ребенка в возрасте от 2 до 6 лет происходит и быстрое увеличение роста и массы тела. В течение этого периода здоровые дети прибавляют ежегодно в весе в среднем 2 кг, а в росте - 8 см. Однако, как и в случае с другими аспектами физического развития, важно помнить, что в целом они сильно различаются по темпам роста, по количеству добавляемых граммов и сантиметров в течение раннего детства. Родителям не следует пытаться «ускорить» рост своих детей, переводя их на усиленное питание, заставляя чрезмерно заниматься физическими упражнениями.

Центр тяжести у ребенка расположен выше, чем у взрослого; на верхнюю половину тела у него приходится большая часть веса. В силу названной причины маленьким детям сложнее управлять движениями своего тела. Они быстрее теряют равновесие, им трудно остановиться на бегу и не упасть. Затруднение вызывает попытка, не падая поймать большой мяч, помешать отобрать его (Nichols, 1990). По мере того как меняется телосложение ребенка, центр тяжести постепенно опускается в область таза.

Развитие скелета. Развитие костной системы детей сопровождается ростом их физической силы. Кости развиваются и делаются твердыми благодаря процессу оссификации, начинающемуся еще до рождения и превращающему мягкие ткани или хрящи в кости. Скелетный возраст, определяемый тем, в какой стадии созревания находятся кости, оценивается, как правило, с помощью рентгеновского снимка костей кисти. Рентгеновские снимки показывают степень оссификации, или зрелости, костей. У детей-одногодков скелетный возраст может отличаться на 4 года. Например, у 6-летних детей он может варьировать от 4 до 8 лет (Nichols, 1990).

322 Часть II. Детство

Рентгеновский снимок кисти 2-летнего ребенка (слева) и 6-летнего ребенка (справа).

Обратите внимание на значительно более высокую степень оссификации костей

у ребенка старшего возраста

Развитие головного мозга

Стремительные изменения размеров и пропорций тела являются зримым свидетельством роста ребенка, но параллельно с этим происходят невидимые физиологические изменения в головном мозге. Когда дети достигают 5-летнего возраста, их головной мозг становится по своим размерам почти таким же, как у взрослого человека. Его развитие способствует осуществлению более сложных процессов научения, разрешения проблем и употребления языка; в свою очередь, перцептивная и моторная деятельность вносят свой вклад в создание и укрепление межнейронных связей.

Развитие нейронов, 100 или 200 миллиардов специализированных клеток, составляющих нервную систему, начинается еще в эмбриональном и фетальном периодах и практически завершается к моменту родов. Глиальные клетки, выполняющие функцию изоляции нейронов и повышающие эффективность передачи нервных импульсов, продолжают расти в течение всего 2-го года жизни. Быстрый рост размера нейронов, количества глиальных клеток и сложности синапсов (межнейронных областей контакта) является причиной интенсивного развития мозга в период с младенчества до 2-летия, который продолжается (хотя и немного снизив темп) в течение всего раннего детства. Интенсивное развитие мозга является временем значительной пластичности или гибкости, на протяжении которого ребенок гораздо быстрее и с большей вероятностью восстановится после повреждения мозга, чем в старшем возрасте; взрослые не обладают свойством пластичности (Nelson & Bloom, 1997).

Происходящее в раннем детстве созревание центральной нервной системы (ЦНС) также включает в себя миелинизацию (образование защитного слоя из изолирующих клеток - миелиновой оболочки, которая покрывает быстродействующие проводящие пути ЦНС) (Cratty, 1986). Миелинизация проводящих путей моторных рефлексов и зрительного анализатора происходит в раннем мла-

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 323

енчестве. В дальнейшем миелинизируются двигательные пути, необходимые я организации более сложных движений, и, наконец, волокна, пути и структу-пы управляющие вниманием, зрительно-моторной координацией, процессами памяти и научения. Наряду с развитием головного мозга продолжающаяся мие-линизация ЦНС коррелирует с ростом когнитивных и двигательных способностей и качеств ребенка в дошкольные годы и позже.

В то же время специализация, происходящая в результате уникального опыта каждого ребенка, повышает количество синапсов некоторых нейронов и уничтожает, или «купирует» синапсы других. Как объясняют Элисон Гопник и ее коллеги (Gopnik, Meltzoff & Kuhl, 1999), нейроны в мозге новорожденного в среднем имеют примерно по 2500 синапсов, а к возрасту 2-3 лет их число у каждого нейрона достигает максимального уровня - 15 000, что, в свою очередь, гораздо больше, чем это характерно для мозга взрослого человека. Как говорят исследователи: Что происходит с этими нервными связями, когда мы становимся старше? Мозг не занимается постоянно созданием все большего числа синапсов. Вместо этого он создает множество связей, в которых нуждается, а затем от многих из них избавляется. Оказывается, что удаление старых связей - столь же важный процесс, как и создание новых. Синапсы, которые несут наибольшее количество сообщений, становятся сильнее и выживают, тогда как слабые синаптические связи обрываются... В возрасте между 10 годами и наступлением пубертата мозг безжалостно разрушает свои самые слабые синапсы, сохраняя только доказавшие на практике свою полезность (Gopnik, Meltzoff & Kuhl, 19996 p. 186-187).

Появление знаний о раннем развитии мозга привело многих исследователей к выводу о том, что вмешательства и коррекционные мероприятия для детей, находящихся в зоне повышенного риска возникновения нарушений когнитивных способностей и задержек развития из-за проживания в условиях материальной бедности и интеллектуального голода, должны начинаться на самых ранних этапах. Традиционные программы Head start (главный старт), например, начинаются в течение периода, называемого «окном возможностей» развития мозга, т. е. в течение первых 3 лет жизни. Как отмечали Крег, Шэрон Рэмей и их коллеги (Ramey, Campbell & Ramey, 1999; Ramey, Ramey, 1998), главные проекты, участниками которых становились еще младенцы, оказывали гораздо большее воздействие, чем интервенции, начатые позже. Несомненно, эти и другие авторы замечают, что в данном случае качество - это все (Burchinal et al., 2000; Ramey, Ramey, 1998). Оказалось, что посещение детьми специальных центров приводит к лучшим результатам (NICHD, 2000), и этот подход следует интенсивно использовать в таких областях, как правильное питание и другие потребности, связанные со здоровьем, социальным и когнитивным развитием, функционированием ребенка и семьи. Величина получаемых от прохождения программы преимуществ, по мнению исследователей Рэмей (Ramey, Ramey, 1998, p. 112), зависит от следующих факторов.

Соответствие программы культуральной принадлежности уровню развития ребенка.

Расписание занятий.

Интенсивность обучения.

Охват тем (широта программы).

Ориентация на индивидуальные риски или нарушения.

324 Часть II. Детство

Это не означает, что первые 3 года жизни являются критическим периодом и что по прошествии данного времени окно каким-либо образом захлопнется. Качественные изменения, происходящие в старшем возрасте, также являются полезными, и, как подчеркивали многие исследователи (например, Bruer, 1999), научение и соответствующее ему развитие мозга продолжается на всем протяжении жизни. В процессе совершенствования наших знаний о раннем развитии мозга мы понимаем значение первых 3 лет жизни для любого ребенка, независимо от того, попадает он в группу риска или нет. Исследователям необходимо пройти долгий путь, прежде чем они смогут сделать вывод, какие переживания и опыт в какой момент данного периода имеют определяющее значение.

Литерализация. Поверхность мозга, или церебральная кора {cerebral cortex), разделяется на два полушария - правое и левое. Каждое полушарие имеет свою специализацию в области обработки информации и управления поведением; это явление получило название латерализации. В 60-е годы XX века Роджер Сперри с коллегами подтвердили наличие латерализации, проводя изучения последствий хирургических операций, направленных на лечение людей, страдающих эпилептическими припадками. Ученые обнаружили, что рассечение нервной ткани {corpus callosum {), соединяющей два полушария, может существенно снизить частоту припадков, оставляя при этом нетронутыми большинство способностей, необходимых для повседневного функционирования. Однако левое и правое полушария человека оказываются во многом независимыми и не могут устанавливать связь друг с другом (Sperry, 1968). В настоящее время хирургия, связанная с лечением эпилептических припадков, является гораздо более специфичной и тонкой.

Левое полушарие контролирует моторное поведение правой стороны тела, а правое - левой стороны (Cratty, 1986; Hellige, 1993). В некоторых аспектах функционирования, однако, одно полушарие может быть более активным, чем другое. Рисунок 7.2 является иллюстрацией этих функций полушарий в том виде, как они осуществляются у правшей; у левшей некоторые функции могут иметь обратную локализацию. Необходимо помнить, что большая часть функционирования нормальных людей связана с деятельностью всего мозга (Hellige, 1993). Латерализованные (или другим образом специализированные) функции говорят о большей степени активности в данной области, чем в остальных.

Наблюдая за тем, как и в какой последовательности дети проявляют свои навыки и умения, мы замечаем, что развитие полушарий мозга происходит не синхронно (Tratcher, Walker & Guidice, 1987). Например, лингвистические способности очень быстро развиваются в период с 3 до 6 лет, и левое полушарие большинства детей, отвечающее за них, ускоренно растет именно в это время. Созревание правого полушария в раннем детстве, напротив, идет более медленными темпами и несколько ускоряется в течение среднего детства (8-10 лет). Специализация полушарий головного мозга продолжается в течение всего периода детства и завершается в подростковом возрасте.

Рукость. Ученых давно занимал вопрос, почему дети, как правило, предпочитают действовать какой-либо одной рукой (и ногой) больше, чем другой, обычно - правой. У большинства детей этот «правосторонний» выбор связан с сильным доминированием левого полушария мозга. Но даже при таком доминировании

Corpus callosum (лат.) - мозолистое тело. - Примеч. перев.

Глава 7, Раннее детство: физичес кое, когнитивное и речевое развитие 325

Рис. 7.2. Функции левого и правого полушарий.

Особенности развития восприятия в период раннего детства. Ведущей психической функцией периода раннего детства является восприятие. По словам Л.С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются вокруг восприятия и с помощью восприятия, которое в раннем детстве отличается двумя особенностями. Первая - его аффективный характер и страстность. Вторая (она составляет общий закон и для последующего развития) - когда восприятие является доминирующей функцией сознания, это значит, что оно поставлено в максимально благоприятные условия развития.

К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними.

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Кажется, что ребенок хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знакомые предметы и людей по фотографиям и картинкам. Но в действительности ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов - их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте.

Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета. Это не значит, как думают некоторые, что в раннем детстве дети не различают цвета. Психофизиологические эксперименты показали, что ребенок различает не только основные цвета, но и их оттенки (называя их как цвета соответствующих предметов), но цвет еще не является признаком, характеризующим предмет.

Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет. Нередко это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается при манипулировании.

На всем протяжении раннего возраста восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения новыми видами восприятия, позволяющими правильно выделять свойства предметов и учиться узнавать предметы по сочетанию этих свойств. Такие действия складываются в освоении предметной деятельности, особенно в овладении соотносящими и орудийными действиями. Многие из таких действий требуют подбора и совмещения предметов и их частей, одинаковых или подходящих друг к другу по форме, величине, цвету: при закрывании коробок крышками, при сборке пирамидок и матрешек и т.д. Сначала дети выполняют эти действия в материальном плане, потом от внешних ориентировочных действий они переходят к зрительному соотнесению. Формируется новый тип действий восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, которой он «измеряет» свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина палки - меркой для расстояния, форма отверстия в коробке - меркой для вкладывания туда игрушек и т.д. Постепенно ребенок начинает выполнять предметные действия без предварительного примеривания, а только с помощью зрительной ориентировки.

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего - по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т.д.). К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия ведет к тому, что исчезает широкое узнавание предметов по картинкам и на фотографиях, основой которого было их отождествление по отдельным признакам.

Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Так, ребенок оказывается не в состоянии правильно сделать выбор по образцу, если дать ему для сравнения не 2-3, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов.

Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта.

Знакомясь со свойствами разных предметов, ребенок накапливает запас представлений о них. Для появления представления необходимы активные действия ребенка с этими предметами, поэтому важно, развивая предметные действия, предлагать ему предметы с явными и неявными различиями по величине, форме, цвету, пространственным соотношением деталей. Исследования показали, что ребенок третьего года жизни способен усвоить представления о 5-6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и 8 основных цветах, хотя еще плохо называет их и не всегда различает тонкие оттенки и различия между ними.

Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребенок 1,5 – 2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: "Я центр вселенной", "Весь мир вращается вокруг меня".

Особенности развития памяти в период раннего детства. Память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии - узнавании и обладает двумя специфическими особенностями: она непроизвольна и непосредственна. Именно этим, кстати, объясняется факт амнезии раннего детства: связных воспоминаний почти не сохраняется, настолько своеобразно организована память и настолько мало участвует она во всей деятельности сознания.

Преобладающие виды памяти - двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал.

Особенности развития воображения в период раннего детства. В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

Дети раннего возраста еще не умеют перерабатывать жизненные впечатления, обобщать их, поэтому им свойственно устанавливать «прямое замыкание» между тем, что они слышат от взрослых, и образами конкретных предметов, взятыми из опыта.

Особенности развития мышления в период раннего детства. На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления - использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению - важный момент в развитии мышления в раннем детстве.

На первых порах установление новых связей идет путем проб и ошибок. Это хорошо заметно в экспериментальных задачах, когда детям предлагается достать далеко расположенный предмет с помощью орудия (палки или пропущенной через предмет тесьмы) - видно, что после ряда проб ребенком выделяются те движения, которые наиболее эффективны. Некоторые дети, достигнув результата, специально возвращают предмет назад и то приближают, то отодвигают его.

Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий. Эти действия отличаются от тех, что служат основой действиям восприятия и направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это - основной тип мышления в раннем детстве.

Внешние ориентировочные действия, как известно, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. И уже в пределах раннего детства у детей появляются мыслительные действия, выполняемые без внешних проб, в уме. Ребенок легко переносит способ, отработанный в одной ситуации, в сходную ситуацию (например, палкой может достать из-под дивана мяч и т.п.). В основе этого лежат пробы, проделанные в уме, когда ребенок действовал с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления.

Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно - действенный характер. Ребенок учится выделять предмет как объект деятельности, перемещать его в пространстве, действовать несколькими предметами по отношению друг к другу. Все это Создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и действовать с предметами не только непосредственно, но и опосредствованно, т.е. с помощью других предметов или действий (например, стучать, вращать).

В период раннего детства появляется символическая мышление (шестая стадия в развитии сенсомоторного интеллекта, согласно Ж. Пиаже), начинает формироваться знаковая функция сознания: ребенок может действовать «как будто», замещая реальные предметы заместителями или воображаемыми символами.

Символическая репрезентация - (symbolic representation). Способность представлять прошлые и настоящие события, опыт и понятия с помощью слов, изображений, жестов или других знаковых средств.

Самым заметным отличительным признаком 2-летних детей от младенцев в том , что касается познания, является символическая репрезентация, т. е. использование действий, образов или слов для представления событий или собственных переживаний. Это различие получает свое наиболее яркое выражение в речевом развитии и в символической игре. Двухлетние дети способны имитировать происшедшие события, знакомые роли и действия. Использование чисел для представления количества объектов в упорядоченном ряду - другой способ репрезентации. Еще один аспект ее употребления - приобретение навыков изобразительной деятельности, начало которой приходится на этот период.

Каким образом происходит развитие навыков символической репрезентации? Дональд Марцофф и Джуди Де Лоаш исследовали данный вопрос в серии экспериментов, задачей которых было изучение понимания дошкольниками пространственных репрезентаций. Так, было показано, что ранний опыт символических отношений приводит к осознанию ребенком того, что один объект может символизировать или замещать другой. В исследовании Де Лоаш было обнаружено, что понимание некоторых символических отношений приходит к детям довольно внезапно: в пределах очень короткого промежутка времени. Так, дети в возрасте 2,5 лет не понимают связи между масштабной моделью комнаты и самой комнатой, а 3-летний ребенок без труда устанавливает связь между ними. Неспособность детей младшего возраста увидеть эту связь может быть обусловлена непониманием того, что масштабная модель - это одновременно и объект, и символ чего-то другого. Несмотря на то, что символическая репрезентация появляется уже в конце сенсомоторного периода, процесс ее развития продолжается и дальше: ребенок гораздо лучше пользуется символами в 4 года, чем в 2 года. Проводя эксперименты с маленькими детьми, Элдер и Педерсон установили: для того чтобы дети в возрасте 2,5 лет могли играть в символические игры, им необходимы бутафорские предметы, напоминающие реальные объекты. Те же, кому исполнилось 3,5 года, способны изображать различные объекты с помощью совершенно непохожих на них предметов или могут разыграть какую-нибудь сцену вообще без таковых. Например, они могут представить, что щетка для волос - это кувшин, или сделать вид, что они пользуются кувшином, вообще не прибегая ни к какой бутафории.

Как только дети начинают пользоваться символами, их мыслительные процессы усложняются. Ребенок демонстрирует понимание сходства между двумя объектами или событиями, давая им одно и то же название; начинает сознавать прошлое и формировать ожидания в отношении будущего; проводит грань между собой и человеком, к которому он обращается. Фейн считает, что символическая игра облегчает социальное взаимодействие: она помогает детям становиться более чуткими к чувствам и точке зрения других людей. Эта чуткость, в свою очередь, помогает им совершить переход от эгоцентричного к более социоцентричному мышлению. Однако для созревания такого социально-ориентированного мышления требуются многие годы.

Развитие способности к замещению, символическим действиям
и использованию знаков

На первых порах взрослые стремятся познакомить ребенка с основной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет и использование полифункциональных предметов. Так, палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жестко способ их использования и предполагают определенную свободу действия, что позволяет им выступить средством овладения замещением. Замещающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания.

Двухлетняя девочка протягивает маме камешек: ≪Вот тебе конфетка, кушай!≫ (камешек используется в значении конфеты).

Способность к замещению рассматривается как одна из важнейших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребенок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игрушками, отвечает, что кормить нечем - нет ни хлеба, ни чая, ни сахара. Такие дети нуждаются в специальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формировании символических (замещающих) действий, и оказать им педагогическую помощь в становлении знаковой функции сознания.

Ранний возраст - период активного исследования различных свойств предметов: формы, величины, простых причинно-следственных связей, характера движений и соотношений. Во время знакомства с предметами и способами их использования совершенствуется восприятие ребенка, развивается его мышление, формируются двигательные навыки.

По данным американского психолога Б. Уайта, высокий процент «поведения без задачи», т.е. проведения времени в бездействии (от 15 до 25% времени бодрствования), говорит о плохом развитии ребенка1.

Восприятие ребенка в раннем детстве вплетено в ведущую деятельность, тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Овладение предметной деятельностью составляет основу полного и всестороннего восприятия. Для наилучшего развития способности восприятия в раннем возрасте необходимо выполнение таких предметных действий, которые бы требовали учета различных свойств предметов. Соотносящие и орудийные действия (многочисленные пробы подбора и соединения предметов по их форме, величине, цвету, расположению в пространстве) выступают как внешние ориентировочные действия, которые позволяют ребенку добиться правильного практического результата. Собственно зрительные действия складываются в процессе манипулирования предметами и направлены в первую очередь на такие свойства, как форма и величина. Для манипулирования цвет редко имеет значение, и поэтому цвет как особое свойство предметов выделяется позже. Овладение подобными действиями зависит от помощи взрослого и от предлагаемых ребенку игрушек («самообучающие игрушки»).

Зрительное восприятие в раннем детстве носит непроизвольный и избирательный характер, часто опирается на отдельные, «бросающиеся в глаза» или случайные признаки. Этим объясняется удивительная особенность восприятия полуторагодовалых - двухлетних детей. Они способны иногда узнавать близких на фотографиях, где те в другом возрасте, в незнакомом окружении, и, напротив, испугаться, впервые увидев дома маму в новой шляпе.

Следующая ступенька - зрительное соотнесение свойств предметов (зрительная ориентировка). Становится возможным целенаправленный выбор предмета по образцу - сначала по форме, величине, потом по цвету. Накапливается запас представлений о свойствах предметов (образы восприятия).

Развивается слуховое восприятие , прежде всего фонематический слух. Внимание и память в основном носят непроизвольный характер, вплетены в другую деятельность.

Мыслительные действия в раннем детстве предполагают установление связей между предметами для достижения цели. В ряде случаев взрослые дают готовые связи (например, показывают, как нужно использовать палку для того, чтобы выловить из лужи упавший в нее мячик). Для раннего возраста характерно решение задач с помощью внешних ориентировочных действий, путем проб и догадки - н а г л я д н о - д е й с т в е н н о е мышление.

Полуторагодовалая Даша хочет катить детскую коляску, но та перекашивается на бок, раздается неприятный царапающий звук. Даша сердится, но снова раз за разом пытается катить коляску вперед. После нескольких неудачных попыток она осматривает коляску, колеса и наконец обращает внимание на то, что одно колесо отвалилось.

Действия с образами предметов (наглядно-образное мышление) только начинают складываться для ограниченного круга задач. Одна из основных линий развития мышления, связанная с усвоением речи, - формирование обобщений. Как правило, обобщение предметов первоначально возникает в процессе действия и затем закрепляется в слове. Способности к обобщению придавал огромное значение Л.С. Выготский. Благодаря обобщению происходит выделение предмета (свойства, функции), что знаменует начало сложной логической переработки материала, осмысление, осознание окружающего мира. Первые слова ребенка - это своего рода обобщения целого класса предметов или явлений на основании единичных, часто самых неожиданных признаков. Образцы таких замещающих действий даются взрослым, знаковая функция усваивается ребенком. Символическая (з н а к о в а я) функция сознания первоначально выражается в появлении действий с предметами-заместителями, в игровом переименовании предметов. Знаковая функция сознания активно совершенствуется с развитием речи.

Даже после того, как ребенок стал широко использовать символическую репрезентацию, ему предстоит пройти еще долгий путь, прежде чем он научится мыслить логически. Как свидетельствуют наблюдения за поведением детей, а также результаты исследований, действительно существуют некоторые ограничения их процесса мышления. Мышление ребенка в этот период развития характеризуется следующими особенностями: конкретностью, необратимостью, эгоцентризмом, центрацией и трудностями оперирования понятиями пространства , времени и последовательности.

Конкретность. Мышление дошкольников конкретно. В дооперациональный период дети не способны иметь дело с абстракциями. Их мышление направлено на то, что происходит «здесь и сейчас», а также на физические объекты, которые они могут легко представить.

Необратимость. Мышление маленьких детей часто необратимо, т. е. развитие событий, образование связей идет лишь в одном направлении. Они не способны представить себе, что какой-то объект может вернуться в свое первоначальное состояние или что связи между объектами могут быть двусторонними. Рассмотрим следующий диалог взрослого и 3-летней девочки:

У тебя есть сестра?

Как ее зовут?

Джессика.

А у Джессики есть сестра? -Нет.

В данном случае связь имеет лишь одно направление: девочка знает, что у нее есть сестра Джессика, но еще не понимает, что она сама - сестра Джессики.

Эгоцентричность. Дооперациональное мышление эгоцентрично - ограничено рамками собственного восприятия ребенка, и потому он не способен принять во внимание точку зрения другого человека. Дети сосредоточены на собственных перцептивных образах и полагают, что все остальные видят мир так же, как они. Пиаже исследовал это когнитивное ограничение в своем эксперименте с тремя горами. Он рассаживал детей вокруг стола, на котором находился макет горной гряды из папье-маше, и показывал им фотографии этой гряды, сделанные с разных сторон (рис. 7.3). Сначала он просил каждого ребенка выбрать снимок с видом гор, открывающимся с занимаемого им места за столом, а затем - снимок, на котором горы представлены такими, какими видит их кукла, посаженная на другое место. Большинство детей без труда находили первый снимок, но не могли поставить себя на место куклы и представить, какими могут видеться горы с той позиции, которую занимает она.

Рис. 7.3. Эксперимент «Горы»

Центрация. Мышление детей в этот период имеет тенденцию центрироваться на каком-то одном физическом свойстве или измерении объекта или ситуации. Дошкольники не могут фиксировать одновременно несколько аспектов ситуации. Это ограничение, называемое центрацией, наиболее ярко проявляется при решении задачи включение в класс - классической задачи для изучения дооперационального мышления. Когда маленьким детям показывают набор деревянных шариков, одни из которых красного цвета, а другие - желтого, и спрашивают их, каких шариков больше, красных или деревянных, они не могут правильно ответить на этот вопрос. Они не способны одновременно учесть и цвет, и более широкую категорию - материал, из которого сделаны шарики.

Время, пространство, последовательность событий. Например, 3-летний ребенок может сказать: «Бабушка приедет к нам на следующей неделе». Даже 2-летний малыш может произнести слова, свидетельствующие о том, что он знает о времени и пространстве: «потом», «завтра», «вчера», «далеко», «другой раз». Но 2-3-летний ребенок едва ли отдает себе отчет в том, что эти термины означают. «Полдень» может восприниматься им как время обеда, но если обед будет отложен на час, это все равно будет «полдень». Пробудившись от дневного сна, ребенок может даже не сознавать , что это тот самый день, что был с утра. Понятия недели и месяца, минуты и часа детям в этом возрасте осмыслить очень сложно, так же как и более общее понятие времени, являющего собой континуум прошлого, настоящего и будущего.

Другими словами, маленькие дети плохо представляют себе причинно-следственные отношения. Действительно, использование ими первое время слов «причина» и «потому что» может не иметь ничего общего с пониманием этих терминов взрослыми. То же самое относится и к любимому вопросу 4-летнего ребенка: «Почему?» Посмотрим на следующий диалог.

- Почему мы пьем из бутылок и из банок?

- Потому что что-то лучше в бутылке, а что-то - в банке.

- Но сок бывает и в бутылках, и в банке тоже! Почему?

- Ну, иногда в банках он дешевле.

- Почему?

- Сходи-ка вымой руки перед едой, а об этом мы поговорим позже.

Между тем ребенок, возможно, интересовался внешним видом различных существующих упаковок, а не тем, что взрослый человек считает необходимым отвечать на вопрос «почему?».

Пространственные отношения - еще один комплекс понятий, которые ребенок начинает усваивать в дошкольные годы. Смысл таких слов, как «внутри», «снаружи», «близко», «далеко», «над», «под», «вверху» и «внизу», усваивается ребенком в процессе экспериментирования со своим собственным телом. Дэвид Вейкарт и его коллеги предположили, что дети сначала усваивают то или иное понятие с помощью собственного тела (сами проползают под столом), а затем с помощью какого-либо предмета (провозят под столом игрушечный грузовик). Позже они начинают выделять это понятие на картинках («Смотри, корабль проплывает под мостом!») и выражать его словами.

Таблица. Избранные характеристики дооперационального мышления

В качестве свидетельства ограничений дооперационального мышления приводится отсутствие у детей инвариантности (понятия сохранения), на которое указывал Пиаже. Под термином сохранение имеется в виду осознание того, что изменение формы или внешнего вида материалов не приводит к изменению их объема, массы, количества. Ниже приведены примеры, подтверждающие это положение.

Инвариантность объема. Пиаже в ходе наблюдений определил, что дети с дооперациональным мышлением еще не владеют понятием сохранения объема, что подтверждается его классическим экспериментом «Жидкость и емкости» (рис. 7.4). Сначала ребенку показывают два одинаковых стакана, содержащих одинаковое количество жидкости. На вопрос: «Одинаковы ли они?» ребенок уверенно отвечает: «Да». Затем, прямо на глазах ребенка, содержимое одного из этих стаканов переливается в высокий узкий стакан. Экспериментатор спрашивает ребенка: «Одинаковые ли они?» Дети, находящиеся на дооперациональной стадии развития интеллекта, склонны отвечать, что они разные, и даже добавлять к этому, что в высоком стакане содержится больше жидкости. Очевидно, что здесь оказывает влияние такое свойство, как центрация; ребенок учитывает только одно измерение, а именно высоту, и не осознает, что за счет меньшей ширины стакана изменение высоты компенсируется. Для него эта проблема является проблемой перцептивного, а не логического характера, он просто фокусируется на ситуации «здесь и сейчас», и в результате состояние жидкостей до переливания является для него совсем другой задачей , чем после этой процедуры. Другими словами, с его точки зрения, переливание иррелевантно.

Необратимость также играет свою роль в отсутствии у ребенка понимания сохранения объема. Он считает, что невозможно перелить жидкость из высокого стакана обратно в первый и сохранить при этом тот же ее объем. Здесь также наблюдается неразвитость логического мышления.

Инвариантность массы. На рис. 7.5 представлены тесты, исследующие осознание ребенком понятия сохранения массы и демонстрирующие особенности дооперационального мышления. В этом случае наблюдается ситуация, схожая с той, что мы видели в эксперименте с жидкостью и стаканами. Ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. На его глазах один шарик сминают и лепят из него фигуры различных форм, тогда как другой шарик остается в первоначальном виде. Рассмотрим пример, в котором шарик раскатывают и придают ему форму вытянутой сосиски. В силу центрации ребенок может сказать, что в сосиске больше пластилина либо что в ней меньше пластилина, в зависимости от того, к чему-к длине или к высоте - «прицепилось» его внимание. Как и в предыдущем эксперименте, ребенок, пойманный в ловушку «здесь и сейчас», не может осознать обратимость данного процесса.

Рис. 7.4. Классический эксперимент «Жидкость и емкости», направленный на изучение понятия сохранения объема

Рис. 7.5. Эксперимент «Сохранение массы». В эксперименте, направленном на изучение понимания сохранения массы, ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. Форма одного шарика остается неизменной, в то время как другой шарик претерпевает различные превращения

Инвариантность количества и числа. Развитие у детей навыков счета представляет для специалистов большой интерес потому, что на обучение ему в школе отводится значительное время, а также в связи с тем, что цифры и числа играют важную роль в жизни каждого человека. На рис. 7.6 показан классический эксперимент, направленный на изучение понимания сохранения количества и числа. Сначала экспериментатор кладет перед ребенком 12 леденцов, расположив их в два ряда по 6 в каждом; причем леденцы в обоих рядах находятся строго один над другим. Как только ребенок соглашается с тем, что в обоих рядах их количество одинаково, экспериментатор уменьшает длину одного ряда, сдвигая леденцы ближе друг у другу. Из другого ряда убирается один леденец, но расстояние между оставшимися конфетами увеличивается. Если ребенку доступно понятие сохранения количества, он должен признать, что более длинный ряд состоит из меньшего количества леденцов, несмотря на свою протяженность. Детей в возрасте 5-6 лет обманчивый внешний вид длинного ряда часто вводит в заблуждение, и они говорят, что в нем больше леденцов.

Рис. 7.6. Эксперимент, направленный на изучение понимания сохранения количества. Ребенку 4-5-лет показывают два ряда леденцов, расположенных

в верхней части рисунка. Далее его спрашивают, в каком из них конфет больше. Дети, как правило, отвечают, что в обоих рядах одинаковое количество леденцов. Затем леденцы нижнего ряда сдвигают ближе друг к другу, а из верхнего убирают один, увеличивая при этом расстояние между оставшимися леденцами так, чтобы верхний ряд стал длиннее нижнего. Ребенок наблюдает за этой операцией, и ему говорят, что он может съесть леденец из того ряда, в котором их больше. Даже те дети, которые умеют считать, будут настаивать, что в длинном ряду леденцов больше , причем они будут делать это и после того, как сосчитают их количество в каждом ряду

Развитие речи.

Раннее детство - сензитивный период для усвоения речи. Почему же именно в этом возрасте речь имеет наиболее благоприятные условия для развития? Развитие предметной деятельности создает мощный стимул к усвоению речи. Именно речевое общение с взрослым по поводу действий с предметом становится необходимым как орудие организации взаимодействия, делового сотрудничества. Предметная деятельность, кроме того, создает основу для получения разнообразных впечатлений, усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.

В раннем детстве продолжается совершенствование понимания речи взрослых и происходит переход к собственной активной речи ребенка. На начальных этапах понимание словесных сообщений относится к ситуации в целом. Причем для правильного реагирования ребенка важно, кто именно из взрослых, с какой интонацией сказал те или иные слова, находится ли в поле зрения предмет, о котором говорят, не отвлекается ли внимание ребенка более сильными наглядными впечатлениями.

Вопросы взрослых: «Где мама (огонек, часы, собачка)?», просьбы выполнить то или иное действие организуют поведение ребенка. Сначала ребенок способен воспринять, понять инструкцию только по ходу действия. Затем словесные указания могут быть даны заранее, для руководства ориентировочной деятельностью ребенка.

Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого. Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это важнейшее приобретение развития.

Переходная фаза от доречевого этапа к собственно речевому занимает обычно около 6 месяцев - от конца первого года жизни ребенка до достижения им полутора лет. В случае замедленного речевого развития этот период может растянуться на год - полтора. В конце первого года жизни, как мы уже упоминали, характерна автономная речь, состоящая из аморфных слов-корней. Активный словарь ребенка 11 - 12 месяцев включает обычно от 4-5 до 30-40 слов; после года он увеличивается примерно до 100 слов, большинство из которых употребляются изредка. После полутора лет речевое поведение ребенка резко изменяется, становится значительно более активным. Это выражается в первую очередь в появлении вопросов о названиях предметов: «Что это?» Темп речевого развития резко возрастает. К двум годам детский словарь составляет уже более 200 слов, а к трем - примерно 1200-1500 слов.

Условия перехода к активной речи у детей полутора лет экспериментально смоделированы М.Г. Елагиной. Создавалась достаточно типичная для повседневного взаимодействия в семье ситуация затруднения для ребенка, который хотел получить привлекательную игрушку, но не мог достать ее сам. Взрослый помогал малышу только в том случае, если тот правильно называл предмет; название это взрослый повторял неоднократно. Замысел экспериментальной ситуации, таким образом, состоял в инициировании перехода к использованию определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения с взрослым.

В последовательно изменяющемся в процессе эксперимента поведении ребенка можно выделить три фазы:

1 - смысловой центр ситуации для ребенка - предмет. Он тянется к нему, выражает свое желание овладеть игрушкой, проявляет нетерпение, протест против действий взрослого;

2 - как центр ситуации выделяется взрослый. К нему ребенок обращается, использует указательные жесты, разные способы эмоционального воздействия;

3 - слово становится центром ситуации. Ребенок сосредоточивает внимание на губах взрослого, его артикуляции, шевелит губами, пытается произнести слово.

Замечательный факт: получив игрушку, немного поиграв с ней , ребенок предлагает взрослому повторить всю ситуацию, превращая ее в словесную игру. Стадии углубляющейся ориентировки в смысле ситуации и в функции слова как орудия взаимодействия: надо обратиться к взрослому, надо обратиться к взрослому посредством слова; надо обратиться к взрослому посредством определенного слова.

М.И. Лисина, применяя общий принцип усвоения предметных действий, выдвинутый Д.Б. Элькониным, отмечает: ребенок сначала должен освоить наиболее общее - новый тип сотрудничества.

Относительно речи ребенок сначала должен выделить речевую коммуникативную задачу, и как раз выделение этой задачи требует обычно достаточно продолжительного времени. Более частные детали сотрудничества, в том числе и слово, его восприятие и артикуляция, отрабатываются во вторую очередь, как бы следующим заходом1.

Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, условий его жизни. Произношение слов при правильном воспитании совершенствуется, и «детский жаргон» (употребление ребенком слов, отличающихся от общепринятых) исчезает по мере улучшения фонематического слуха.

Усваивается грамматический строй родного языка. Очень рано звуковая сторона языка, материальная оболочка становится предметом деятельности и практического познания ребенком. На первых порах дети употребляют звуковые сочетания, которые представляют собой предложения, состоящие из одного слова, обычно существительного или глагола («автономная речь»). Каждое словопредложение многозначно, его актуальный смысл может быть понят только в совокупности условий данной конкретной ситуации. Требование «Дай!» равносильно целой фразе и в разных обстоятельствах означает нечто совершенно конкретное, к примеру: «Очень хочу вот ту блестящую штучку, что лежит на самом верху». Затем после полутора лет на смену им приходят двусловные нераспространенные предложения - «телеграфная речь» из необходимых ключевых слов. Предложения из двух-трех слов конструируются ребенком без изменения формы слов. Как правило, это субъект и его действие - «дядя стучит»; действие и объект - «дай хлеб». Усвоение грамматического строя русского языка в раннем детстве изучено лингвистом А.Н. Гвоздевым (1949). По его данным, до 1 года 10 месяцев предложения русскоязычных детей состоят из аморфных слов-корней, не изменяющихся по родам и падежам.

К трем годам происходит усвоение грамматической структуры предложения, дети улавливают предметные отношения и овладевают речевыми способами их выражения - предложения становятся полными, или распространенными. Сначала речь включена в действие, часто сопровождает манипулирование предметами, постепенно начинает выполнять функцию регулирования деятельности. На третьем году жизни становится возможен рассказ о виденном, пересказ слышанного, требование объяснения.

Ситуации, неблагоприятные для развития речи: малое общение, ограниченное гигиеническим уходом, погруженность взрослого в собственные проблемы, а также, напротив, слишком хорошее понимание ребенка и выполнение всех его требований. Если у ребенка замедленно развивается собственная активная речь, необходимо удостовериться, что у него нормальный слух, что он понимает обращенные к нему просьбы и предложения в пределах ситуации общения , разумно играет, пытается подражать словам. В этом случае повода для особого беспокойства нет, однако необходима специальная педагогическая работа. Варианты отклонений речевого развития и причины речевых трудностей у детей 2 - 2,5 лет могут быть различными. Это и задержка речи на стадии называния, перегруженность речи специфически «детскими» словами, плохое артикулирование. Активная речь может быть «отложена» по причине преобладания эмоционального общения со взрослым или по причине чрезмерной ориентации на предметный мир. Соответственно и приемы оказания помощи разнообразны.

Главные направления усилий по активизации речи ребенка:

Обратить внимание на типичные интересы ребенка, на свойственный ему на данном этапе тип общения со взрослым (эмоциональный или деловой);

Обращаясь к ребенку, следует говорить четко и ясно, не слишком тихо и добиваться от него внятного произношения;

Необходимо больше разговаривать в быту, включать активную речь в предметные действия, сопровождать показ предметов и игрушек эмоционально насыщенным, увлекательным для малыша рассказом;

Стимулировать стремление ребенка заговорить, для чего давать поручения (сказать, сообщить, позвать)

Особое значение раннего детства для психического и поведенческого развития детей. Прямохождение, речевое общение и предметная деятельность - основные достижения данного возраста. Овладение речью - главное новообразование раннего возраста. Продуктивная и репродуктивная предметная деятельность. Овладение семиотической функцией. Начало продуктивной и символической деятельности. Основные достижения в развитии ребенка раннего возраста.

Развитие речи у детей раннего возраста. Общность первоначальных и последующих шагов в развитии речи у всех детей. Основные этапы речевого развития от одного года до трех лет. Усвоение детьми фонетики и грамматики. Развитие синтаксической структуры речи. Совершенствование лексики и семантики детской речи. Начало проявления познавательной речевой активности в форме вопросов, адресованных взрослому. Основные пути усвоения языка в раннем детстве.

Появление предметной и игровой деятельности. Начальный этап развития предметной деятельности. Освоение правил пользования предметами домашнего обихода. Включение ориентировочно-исследовательских моментов в предметную деятельность детей. Возникновение подражания взрослым в предметной деятельности как предпосылка к началу имитационных игр. Становление творческой (изобразительной, конструкторской и др.) деятельности детей. Начало индивидуальных предметных игр, появление и развитие символической функции в игре. Совершенствование предметны» игр детей с включением в них ориентировочно-исследовательских, конструктивны» и сюжетно-ролевых моментов. Переход к групповым предметным и сюжетно-ролевым играм. Значение таких игр для психологического развития детей. Возникновение произвольности и целенаправленности в конструкторской деятельности детей. Дальнейшее развитие подражания.

Восприятие, память и мышление ребенка раннего возраста. Возникновение предвосхищения будущего результата действия как признака развития оперативной памяти. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Начало процесса активного экспериментирования во внешней действительности с целью ее более глубокого познания. Появление способности решать задачи методом догадки (инсайта). Два основных направления развития мышления в раннем детстве: формирование понятий и совершенствование интеллектуальных операций. Начальный этап соединения речи с мышлением. Выделение операций анализа и синтеза. Особенности развития наглядно-образного мышления на завершающем этапе раннего детства.

Эмоциональное и личностное развитие в раннем возрасте.

Предыстория и симптоматика кризиса 3-х лет.

Кризисом 3-х лет называют тот период в жизни ребенка, когда он из беспомощного карапуза превращается в самостоятельного независимого человека. Как правило, это происходит около трех лет. Психолог Л. С. Выготский выделил главные признаки (или симптомы) этого кризиса.

Во-первых, негативизм. Родители вдруг замечают, что ребенок делает все наперекор им. Этот негативизм отличается от непослушания. Непослушание всегда направлено на противодействие каким-то просьбам, указаниям и т.д. Негативизм же адресован конкретно какому-то человеку – маме, папе, бабушке и др. И ребенка не волнует, что этот конкретный человек ему предлагает. Если это даже то, что ребенку очень хочется, он, все равно, откажется, потому что так ему «диктует» его негативизм. Например: «Ешь кашу» - «Не буду!», «Пей сок» - «Не буду!», «Пойди поиграй с новой машинкой» - «Не буду!» Авторитарное отношение к ребенку может усиливать проявления негативизма.

Во-вторых, упрямство. Если ребенок упрямится, он будет долго настаивать на своем только потому, что он так сказал, он так потребовал, а вовсе не потому, что ему этого хочется. Если взрослые стараются всеми силами побороть упрямство ребенка, напряженность усиливается. Ребенок сопротивляется, как может. А когда чувствует, что силы его на исходе, впадает в истерику.

В-третьих, строптивость. Строптивость, в отличие от негативизма и упрямства, направлена не на человека, а против прежнего образа жизни, против тех правил, которые были у ребенка до трех лет. Проявляя строптивость, ребенок требует самостоятельности. Он хочет сам завязывать шнурки, наливать сок в стакан, намазывать ножом масло на хлеб и др. И даже если он еще не умеет этого делать, как следует, все равно требует, чтобы ему разрешили это делать самому. Авторитарное воспитание, при котором родители часто используют приказы и запреты, способствует яркому проявлению строптивости.

Кроме этих симптомов, часто в период кризиса трех лет ребенок меняет свою систему ценностей. Он вдруг обесценивает свои старые привязанности к вещам, к людям, к игрушкам. Иногда ребенок начинает проявлять деспотизм – он во что бы то ни стало хочет добиться, чтобы все ему подчинялись, чтобы все его желания исполнялись. Если в семье есть несколько детей, ребенок начинает проявлять признаки ревности – борется за власть с братом или сестрой.

Таким образом, во время кризиса 3-х лет маленький славный малыш вдруг превращается в неуправляемого, строптивого, упрямого, деспотичного ребенка. Родителям трудно адекватно реагировать на эти изменения. Они стараются перевоспитать ребенка. Однако это не приносит ожидаемого результата. Дело в том, что с изменениями ребенка, должны меняться и сами родители – в своем отношении к нему, во взаимодействиях с ним.

Кризис 3-х лет протекает остро только в том случае, если взрослые не замечают изменений, происходящих в ребенке, если стремятся сохранить прежний характер взаимоотношений в семье, которые ребенок уже перерос.

Некоторые родители с удивлением обнаруживают, что у их ребенка не было кризиса 3-х лет. Значит, взаимоотношения с ним в этот сложный период были достаточно гибкими и не противоречили новым потребностям ребенка. Родители принимали и любили его таким, какой он есть.

Ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Как считал Д. Б. Эльконин, кризис трех лет -это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего « Я».

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действии и отношений в окружающем мире. Феномен "Я сам" означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека. Существуют явные признаки такого отделения, которые проявляются в симптоматике кризиса трех лет (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых).

Центральное новообразование: Внешнее «Я сам», Предметное – манипулитивная – общественное выработанные функции вещей ребенок сам открыть не может и поэтому возникает манипулятивная совместная деятельность со взрослым, а не через показ и слова. Совместную деятельность впоследствии сменяет разделенное действие (под контролем взрослого), а затем появляется самостоятельное действие.

Предыстория кризиса 3 х лет – С зарождением самосознания, взрослые часто начинают испытывать трудности в общении с ребенком. Этот период назван кризисом 3 – х лет, с одной стороны ребенок полностью ощущает комфортность в предметном мире и полная некомфортность в социальной среде.

Кризисные НО: гордость за достижения, которая формируется за счет специфической родительской позиции: умение критически отнестись к ребенку.

Факторами риска кризиса будет воспитательная неуверенность родителя: чрезмерная жестокость, неустойчивость, ограничение самостоятельности

Пути оптимизации: Система воспитательных воздействий, Правильный стиль воспитания: не должно быть излишней мягкости и жестокости, и не ограничивать самостоятельность ребенка.

Симптоматика: Негативизм т.е. отрицательная реакция на предложение, но та же просьба не включённого человека может быть тут же выполнена

Упрямство ребенок хочет чтобы с ним считались

Строптивость – протест против порядка

Своеволие –

Обесценивание взрослых

Протес и бунт

Стремление к деспотизму – ребенок пробует использовать свою власть.