Nooremate koolieelikute kognitiivne areng koolieelses haridusasutuses. Eelkooliealise lapse käitumise ja meeleolu tunnused

1.3. Varase eelkooliea tunnused

Koolieelne lapsepõlv on isiksuse kujunemise eriline periood. Lapsed küsivad palju küsimusi, uus info on neile ülimalt vajalik: aju nõuab toitu. Koolieelne lapsepõlv on väike osa inimese elus. Kuid selle aja jooksul omandab laps palju rohkem kui ülejäänud elu jooksul. Koolieelse lapsepõlve "programm" on tõesti tohutu: kõne, mõtlemise, kujutlusvõime, taju jne valdamine.

Kaasaegsete vene psühholoogide L. Wengeri, V. Davõdovi, V. Mukhina jt läbiviidud uuringud näitavad, et väikese inimese võimed on suured ja spetsiaalselt korraldatud koolituse kaudu on võimalik koolieelikutes kujundada selliseid teadmisi ja oskusi, mida varem peeti kättesaadavaks. ainult palju vanematele lastele.

Varajane vanus on kõigi inimesele iseloomulike psühhofüsioloogiliste protsesside kiire kujunemise periood. Väikelaste õigeaegselt algatatud ja korralikult ellu viidud haridus on nende täieliku arengu oluline tingimus.

Laste füüsilist ja neuropsüühilist arengut esimesel kahel eluaastal iseloomustab kiire tempo. Sel perioodil suureneb intensiivselt lapse kasv ja kaal (eriti esimesel aastal), intensiivselt arenevad kõik keha funktsioonid. Aastaks omandab laps iseseisva kõndimise. Teisel ja kolmandal eluaastal paranevad tema põhiliigutused, ta hakkab oma motoorset tegevust ümbritsevaga kooskõlastama. Laps teeb oma emakeele valdamisel suuri edusamme.

Kui üheaastase lapse aktiivses sõnastikus on reeglina 10–12 sõna, siis kahe aasta võrra suureneb nende arv 200–300 ja kolme võrra kuni 1500 sõnani.

Varajases eas areng toimub sellisel ebasoodsal taustal nagu keha suurenenud haavatavus - selle madal vastupanuvõime haigustele. Iga põdetud haigus mõjutab negatiivselt laste üldist arengut. Seetõttu on väikelapse tervise kaitsmise ja tugevdamise eest hoolitsemine väikelapse kasvatustöö üks olulisemaid ülesandeid.

Esimestel eluaastatel on füüsilise ja vaimse arengu suhe eriti suur. Tugev, füüsiliselt terve laps pole mitte ainult haigustele vähem vastuvõtlik, vaid areneb paremini ka vaimselt. Samas on rõõmsameelsed, liikuvad, aktiivsed lapsed füüsiliselt vastupidavamad. Väiksed terviseseisundi häired põhjustavad muutusi nende üldises enesetundes – nad muutuvad ärrituvaks ja loiuks, mängivad halvasti, väsivad kiiresti.

Varases eas on lastel ebastabiilsem emotsionaalne seisund. Laste positiivse emotsionaalse seisundi tagamine, nende tasakaalustatud käitumine, närvisüsteemi kaitse, väsimuse vältimine on väikelapsepedagoogika olulised ülesanded.

Väikelaste kasvatamisel tuleks arvestada erutuse ülekaaluga neis esinevate pärssivate protsesside üle: väikelaps ei talu toiduootust, liikumispiirangut jne. lasteaia aiad, kõigi režiimiprotsesside järjekindla, järkjärgulise rakendamise põhimõte, mis võimaldab teenindada iga last individuaalselt.

Tingimuslikud, s.o eluprotsessis omandatud refleksid, mis on lapse käitumise aluseks, hakkavad kujunema esimestest päevadest peale. Niisiis, iseloomulik konditsioneeritud refleks, mida võib täheldada teise elunädala lapsel, on imemine - toitmisasendisse. Konditsioneeritud reflekside varajane moodustumine on veenev, füsioloogiliselt põhjendatud tõend laste nõuetekohase kasvatamise vajadusest alates esimestest elupäevadest.

Beebil kiiresti moodustuvad ja harjumustes avalduvad tinglikud refleksid võivad olla nii tervisele kui ka arengule sobivad (uinumine ja ärkamine teatud ajal, aktiivne ärkvel olemine) kui ka sobimatud (kiigutades magama jäämine, luti imemine, ärkvel püsimine). täiskasvanu süles jne). Suhteliselt lihtne kehtestada, harjumusi on raske muuta. Ümberkasvatamine on närvisüsteemi toimimiseks äärmiselt keeruline ja kahjulik ettevõtmine. Seetõttu on vajalik sõna otseses mõttes lapse sünnist alates, et tagada tema õige kasvatus.

Sihipärase hariduse tulemused ilmnevad juba kahe kuu pärast: laps jääb magama, ärkab, tunneb vajadust toidu järele rangelt kindlaksmääratud ajal; maganud ja hästi toidetud, on rahulik, täiskasvanutega suheldes näitab rõõmu.

Omades aju ja psüühika funktsioonide kõrget plastilisust, on lapsel suur arengupotentsiaal, mille realiseerimine sõltub ümbritsevate täiskasvanute otsesest mõjust haridusele ja koolitusele.

1.4. Laste kasvatamise tunnused koolieelses lasteasutuses

Kaasaegses elus lähevad paljud naised pärast lapse sündi varsti tööle. Üha enam ilmub majja uus nägu - lapsehoidja, kuid lasteaias käib valdav enamus lastest, kelle emad on tööl. Olukord lasteaias ja peres on aga erinev, mistõttu, kuna meie empiiriline uuring toimub koolieelses lasteasutuses, oleks paslik arvestada laste kasvatamise spetsiifikat koolieelses lasteasutuses.

Laste õigeaegse ja täieliku arengu üheks tingimuseks on nende hea, tasakaalukas tuju. Seda toetab õige elukorraldus. Varajase lapsepõlve pedagoogika, mille alused töötasid välja N. M. Shchelovanov, N. M. Aksarina ja nende õpilased, kirjeldab konkreetseid ülesandeid ja meetodeid laste igakülgseks kasvatamiseks.

1) väikelastele kehtestatud päevarežiimi järgimine, s.o õige jaotamine päeva jooksul ja selge une, toitmise, ärkveloleku järjekord, erinevat tüüpi tegevuste muutmine;

2) rutiinsete protsesside korrektne läbiviimine: toitmine, hügieeniline hooldus, magama panemine, doseerimine jne;

3) individuaal- ja rühmatundide, mängude, meelelahutuse läbiviimine;

4) tingimuste loomine laste aktiivseks ja mitmekülgseks iseseisvaks tegevuseks.

Kasvatustöö ülesannete edukas elluviimine sõltub selle vormide ja meetodite pedagoogiliselt mõistlikust valikust, laste kogu elu õigest korraldusest.

Esimestel eluaastatel on oluline tagada laste füüsiline, vaimne, moraalne ja esteetiline areng. Kuid nende ülesannete sisu, tehnikad ja meetodid on erinevad kui töös eelkooliealiste lastega. Need määratakse kindlaks laste vanuseomaduste järgi.

Laste vaimse ja füüsilise arengu kiirus teisel eluaastal on vähem intensiivne kui esimesel. Seetõttu näeb lasteaia kasvatusprogramm ette päevakava, ülesannete ja kasvatusmeetodite muutmise mitte kord kvartalis (iga 3 kuu järel), vaid iga kuue kuu tagant.

Teise eluaasta rühm komplekteeritakse lastega vanuses 1-2 aastat. Veelgi enam, kui rühmas on 18 beebit, siis esimesel poolaastal peaks olema umbes 6 last ja teisel 12 last.

Rühma omandamine I ja II poolaasta laste poolt võimaldab jagada selle kaheks alarühmaks: ärkveloleku ajal liidetakse teine ​​alarühm. See võimaldab pöörata rohkem tähelepanu lastele, kes ikka väga vajavad täiskasvanute abi.

Kõik režiimiprotsessid tuleks läbi viia, võttes arvesse järkjärgulisuse põhimõtet. See tähendab, et õpetaja või lapsehoidja kaasab protsessi nii palju lapsi, kui nad saavad korraga teenindada ja iga laps peab kulutama režiimiprotsessile nii palju aega, kui kulub temale üksi, mitte kogu lasterühmale. . Ülejäänud aja peab ta mängima.

Lasteasutuse tingimustes ei ole võimalik tagada kõigi rühma laste mitmekülgset arengut, kasutades oma iseseisva tegevuse käigus ainult individuaalset suhtlust. Sel juhul võib selguda, et aktiivsemad lapsed, kes sageli omal algatusel täiskasvanu poole pöörduvad, õpivad rohkem, vähemaktiivsed ja sageli tähelepanu vajavad lapsed jäävad kõrvale. Seetõttu tuleks laste igakülgseks arenguks läbi viia organiseeritud klassid, mis on säästlikud (mitu last on kombineeritud) ja tõhusad õppevormid.

Teises varase vanuserühmas (1 aasta kuni 2 eluaastani) on tunnid planeeritud eraldi kahele vanusealarühmale. I poolaastal toimub iga päev üks tund ja enamasti individuaalselt või väikese laste arvuga (5-6 inimest); teises - tunnid on planeeritud alarühmadele, arvestades viiepäevast nädalat, kaks päevas.

Seansil osalevate laste arv sõltub paljudest tingimustest. Tunnis saab osaleda kogu laste vanuseline alarühm (6-12 inimest) pingevaba korraldusvormiga (rühmaekskursioon); juhul, kui laste tegevus põhineb matkimisel (muusikaline), samuti kui juhtiv tegevus on visuaalne taju (mänguasjadega lavastamine, teiste organiseeritud jälgimine). Lastele objektiivsete tegevuste õpetamine, kõnetunnid (piltide vaatamine), kehalise kasvatuse vahenditega tunnid, kus on ootehetk, toimuvad poolega igast vanuserühmast (3-6 last).

Õppetundide kestus sõltub ka nende sisust. Tunnid koos tegevuste muutumisega võivad kesta kuni 10-15 minutit; nõuab sama kontsentreeritud tähelepanu, 5–8 minutit.

Ühte alarühma ühendatud laste arengutase peaks olema ligikaudu sama. Äsja registreerunud lapsed tõmbavad tundidesse järk-järgult. Lisaks konkreetsetele ülesannetele on igat tüüpi tundides eesmärgiks õpetada lapsi tegelema: kuulama, vastama, hoidma tööasendit.

Arvestades liigutuste halvasti arenenud koordinatsiooni, sensoorse ja eriti motoorse kõne madalat taset, peaks objektiivsete tegevuste treenimine olema valdavalt individuaalne. Soovitav on korrata lastega samu tegevusi 5-8 korda. Kordamise sageduse määrab didaktiliste ülesannete sisu ja programmimaterjali assimilatsiooniaste. Igasugust uuendust tuleks korrata sagedamini kui hästi omandatud uuendust.

Laste arengu kolmandal eluaastal määravad nii see, mida nad on varem omandanud, kui ka uued ülesanded ja kasvatustingimused.

See vanus on justkui üleminekuperiood varasest koolieelsesse lapsepõlve ning kasvataja, lahendades uusi probleeme, võttes arvesse laste suurenenud võimeid, säilitab samal ajal järjepidevuse tööga varases eas.

Kolmandal eluaastal ärkveloleku kestus lastel jätkub. Päeval magavad lapsed ühe korra, orienteeruvalt 2-2,5 tundi Jalutuskäigu kestus pikeneb oluliselt, sest lapsed muutuvad iseseisvamaks. Esimene jalutuskäik kestab umbes 2 tundi, teine ​​- 1,5 tundi Erinevalt eelmistest rühmadest tehakse kolmanda eluaasta lastega hommikuvõimlemist. Ööpäevaringsetes rühmades - vahetult pärast ööund, päevase viibimisega rühmades - enne hommikusööki. Kestus - 4-5 minutit. Hommikuvõimlemise kompleksid koosnevad 3-4 mängulise iseloomuga harjutusest.

Režiimiprotsesside läbiviimisel, nagu varemgi, järgitakse tingimata järkjärgulisuse põhimõtet. See tähendab, et iga laps kulutab söötmisele, riietamisele, pesemisele nii palju aega, kui kulub temale üksi, kuid mitte kogu rühmale. Lapsed ei pea ootama. Näiteks lapsehoidja tõi rühmale köögist hommikusöögi. Õpetaja, pöördudes iga lapse poole nimepidi, kutsub kolm-neli last, kes mängimisega vähem hõivatud on, käsi pesema. Nanny vaatab neid. Pärast käte pesemist istuvad lapsed laua taha ja saavad hommikusööki. Sel ajal kutsutakse veel mitu last pesuruumi jne. Kes hommikusööki sõi, tänab, lükkab tooli ja läheb mängima. Järkjärgulisuse printsiibi rikkumisel näeksid need režiimihetked välja teistsugused: kui kõik lapsed on pesuruumis, siis on osa neist sunnitud ootama ja sageli on nad ulakad; kui ühel lapsel kulub pesemiseks 2-3 minutit, siis sellise organisatsiooniga kulub tal 15 minutit jne.

Kolmanda eluaasta laste rühmas toimub 10 õppetundi nädalas. Tundide kestus on 10-15 minutit, need toimuvad iga päev hommikul ja õhtul, välja arvatud laupäev. Koos tundidega on kavas ümbruskonna vaatlemine jalutuskäigu, õue- ja didaktiliste mängude käigus. Enamik tunde viiakse läbi alarühmades, mis ühendavad ühesuguse arengutasemega lapsi. Nii korraldatakse tunde, kus kasutatakse uut materjali, mis nõuab üksikasjalikku selgitust ja täiskasvanu abi (näiteks piltide voltimisel või uue kujundaja esmakordsel andmisel). Väike arv lapsi peaks olema klassides, kus järgitakse toimingute järjekorda. Sellised on näiteks võimlemisvahenditega kehalise kasvatuse tunnid, “loto” ja kõnearenduse tunnid, kus mõni laps saab oma aktiivsusega teisi maha suruda.

Kolmandal eluaastal on aga võimalik oma rühmaga teatud tüüpi tegevusi läbi viia, kuna lapsed on juba käitumisreeglid selgeks saanud (istuvad vaikselt, kuulavad tähelepanelikult), hakkasid oma tegevusi teiste lastega kooskõlastama, täiskasvanu kõnest saab tema tegude regulaator. Kogu lasterühmaga saate üheaegselt läbi viia nii muusikatunde, õuemänge kui ka lavaetendusi, kus lapsed on peamiselt pealtvaatajad.

Tundide ajal ei tohiks keegi õpetaja tähelepanu kõrvale juhtida, ruum peaks olema vaikne, kõik, mis segada võib, on kõrvaldatud. Alarühmaga klasse on kõige parem teha teises ruumis, mitte seal, kus ülejäänud lapsed mängivad. See võib olla magamistuba, vastuvõtutuba. Kui elu rühmas on hästi korraldatud, võib tund toimuda samas ruumis, kus mõned lapsed mängivad.

Koolieelse lasteasutuse jaoks on oluliseks probleemiks konfliktide tekkimine laste vahel, kuna erinevalt perest on koolieelse lasteasutuse ühes rühmas korraga märkimisväärne hulk lapsi.

Et luua lastes positiivset suhtumist üksteisesse, tuleks konflikte ennetada. Laste vahel tekivad üsna sageli konfliktid, kuna nende kõne on halvasti arenenud, nad ei oska oma soovi seletada ja mänguasi teise lapse käes on alati atraktiivne. Mõnikord on negatiivne suhtumine eakaaslasesse huvi tema tegevuse vastu ja samas võimetuse tagajärg koos tegutseda.

Laste ärkveloleku õige korraldamisega rühmas saab selliseid konflikte vältida. Eelkõige tuleks mööbel paigutada nii, et lapsed ei koguneks ühte kohta. Parem on, kui lapsed (kaks või kolm last) tegelevad ühte tüüpi tegevusega, näiteks püramiididele rõngaste nöörimisega.

Tervete ja hästi arenenud laste kasvatamisel on suur tähtsus nende õigel elukorraldusel lasteasutusega harjumise (kohanemise) perioodil. Uute tingimustega harjumine on lapse arenevale närvisüsteemile keeruline. Sel perioodil on vaja tagada peres ja lasteasutuses kasutatavate kasvatusmeetodite ühtsus.

Koordineerides oma tegevust perega, püüab lasteaed täiendada või kompenseerida koduseid kasvatustingimusi. Perekonna ja koolieelse lasteasutuse koostoime on eriti oluline immigrantide peredest, üksikvanemaga ja düsfunktsionaalsetest peredest pärit lastele, arengupuudega lastele, kuna nemad on ühiskonnas toimuvatele negatiivsetele muutustele kõige vastuvõtlikumad.

Ainult aktiivne kahepoolne suhtlus võib kompenseerida nende olemasolu "alaväärtust", parandada laste kohanemist uute tingimustega ning luua seost "ebasoodsate" laste ja keskkonna vahel.

Mis puutub nn jõukate perede lastesse, siis ainult lasteaia ja pere suhetes on võimalik omandada erinevaid tegevusi, normaliseerida kontakte erinevatest sotsiaalsetest kihtidest pärit lastega ja parandada laste pedagoogilist kultuuri. vanemad. Oluline on märkida, et koolieelse lasteasutuse pedagoogilise personali ülesanne on laste, nende perede erinevuste mõistmine, käitumine demokraatlikult, laste vahel vahet tegemata.

Probleemiks on ka nende vanusega seotud spontaansuse kadumine laste käitumises, mis paljude ekspertide hinnangul viib agressiivsete joonte väljakujunemiseni. Sellest kriisist on taas võimalik üle saada kahe sotsiaalse institutsiooni – pere ja lasteaia – koosmõjul. Oluline on, et tingimused peres ja koolieelses lasteasutuses ei erineks üksteisest. Et nii kodus kui lasteaias ei puutuks laps kokku vägivallaga, sh kasvatusliku ja pedagoogilise, vaid mõistvalt, hoolivalt ja kaasatuna teostatavasse töösse.

Teine probleem on õpetada lapsi omavahel suhtlema, õpetada teisi mitte solvama, ilmutama kaastunnet, sallivust.

Kolmas probleem, mis meie uurimuse teemaga otseselt seotud on, on laste huvi arendamine ümbritseva maailma tundmaõppimise vastu. Seetõttu on täiskasvanu koos lastega viibimise protsess nii oluline. Peaasi, et laps nii lasteaias kui ka kodus ei satuks vastu võõrdumise seina, tunneks end mugavalt ja hubaselt.

Hoolimata koolieelsete lasteasutuste pedagoogilise korralduse meetodite erinevusest, ühendab kogu nende tegevust üks eesmärk - kasvatada vaba, arenenud, vastutustundlikku inimest, kes on valmis eluks ühiskonnas, ühiskonnas.

Järeldused I peatüki kohta

Pärast uuringuteemalise psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsimist võime teha järgmised järeldused:

1. Psühholoogilise mõjutamise meetodid - tehnikate kogum, mis rakendab mõju vajadustele, huvidele, kalduvustele, s.t. aktiivsuse motivatsiooniallikad, inimkäitumine, aktiivsust reguleerivad tegurid, aga ka seisundid, milles inimene on ja mis muudavad tema käitumist.

2. Mälu loob seose psüühika minevikuseisundite, oleviku ja tulevikuseisundite ettevalmistamise protsesside vahel, edastab sidusust ja stabiilsust inimese elukogemusele, tagab inimese "mina" olemasolu järjepidevuse ja toimib seega ühena individuaalsuse ja isiksuse kujunemise eeldused. Mälu jaguneb lühiajaliseks ja pikaajaliseks. Eristatakse visuaal-kujundlikku mälu, verbaalset-loogilist mälu, milles informatsioon jääb kõrvaga meelde, emotsionaalset mälu, milles mäletatakse kogetud tundeid, emotsioone ja sündmusi.

3. Loomuliku mälu võimalused avalduvad suurimal määral koolieelses eas. Varasele lapsepõlvele on iseloomulik tundlikkus mälu arengu suhtes: varases koolieelses eas on mälu arengutempo poolest teistest võimetest ees.

4. Algkooliealiste laste puhul on eriti oluline kasutada selliseid psühholoogilise mõjutamise meetodeid, mis aitavad kaasa selle aktiveerimisele ja muudavad igasuguse tegevuse huvitavaks, kuna mälu on noorematel koolieelikutel tahtmatult. Laps ei sea endale eesmärki midagi meelde jätta ega meelde jätta ega oma erilisi meeldejätmise meetodeid. Ta mäletab peamiselt tema jaoks huvitavaid sündmusi, sündmusi, mis tekitavad emotsionaalset vastukaja.

5. Lapse mäletamissoovi tuleb igal võimalikul viisil soodustada, see on mitte ainult mälu, vaid ka mälu eduka arengu võti,
aga ka teisi kognitiivseid võimeid.

2. peatükk

Zelenogradski linna koolieelses õppeasutuses N4 viidi läbi empiiriline uuring mälu arengu kohta algkoolieas.

Uuringu käigus kasutati erinevaid mälu arengu psühholoogilise mõjutamise vorme ja meetodeid, eelkõige mälu arendamiseks mõeldud mälu aktiveerivaid mänge, naljakaid luuletusi, lastesalme, loendamissalme, muusikatunde.

I Toimus mäng “Mis on puudu?”, mis aitab kaasa visuaalse mälu arendamisele.

Lauale pannakse mitu eset, mänguasju. Laps vaatab ühe minuti tähelepanelikult, seejärel pöördub ära. Sel hetkel eemaldatakse üks elementidest. Lapse ülesanne on meeles pidada, milline ese on puudu.

Katse käegakatsutav tulemus oli see, et kui katse alguses tegid lapsed olulisi vigu, mõnikord sattusid nad ummikusse ja ei suutnud orienteeruda ning olid üldiselt vait, siis katse teise kuu lõpuks olid lapsed ummikus. lapsed hakkasid palju harvemini vigu tegema, nagu näitab järgmine tabel, mis on koostatud teise eluaasta rühma 7 lapsega 10 mängu tulemuste põhjal (kriipsud näitavad lapse vahele jäänud mänge). Igale lapsele tehti kolm katset (eri mänguasjad eemaldati).

Lapsed	Edukate katsete arv
Nastja Pigasova	0	1	-	0	2	2	1	3	-	3
Daša Jurtšenko	1	1	1	2	-	1	2	2	3	2
Valera Galkin	2	-	2	3	3	2	3	3	3	3
Dasha Lagina	0	-	-	-	1	-	1	0	2	1
Volodja Forbunov	0	2	1	2	2	2	3	3	-	3
Nastja Dmitrijeva	0	1	1	3	1	1	2	3	2	2
Nastja Polbat	1	2	3	2	3	3	2	3	3	2

Seega näitab see tabel selgelt mälu arengut laste visuaalse mälu regulaarse arengu tulemusena. vaid ühel lapsel, kes haiguse tõttu neli mängu vahele jäi, olid katse lõpuks kehvad tulemused.

II. Sõnavaramaterjali poeetiline vorm (naljakad luuletused, lastelaulud ja nii edasi) avaldab soodsat mõju optimaalse kõnetempo ja -rütmi kujunemisele, arendades järk-järgult huvi luule, luule, vene keele ja keele vastu.

Lisaks arendavad nad lastel foneemilist kuulmist ja mälu. Sellega seoses kasutas kursuse essee autor rühmatöös erinevaid lastelugeja luuletusi. Luuletuste hulgas oli nii täkkeid kui ka lasteriide (alustades kõige lihtsamast: "Harakvares toitis putru ..."), kui ka loendavaid riime.

Viimaseid kasutati töös enim arenenud laste rühmaga (4 inimest). Paralleelselt loendamisriimide algtaseme õppimisega (maksimaalselt kuni viis) tegeleti lastele loendamise algtaseme õpetamisega. Tuleb märkida, et see töövorm sobib ainult tööks eriti arenenud lastega, kes on valmis matemaatilisi mõisteid valdama.

Samas ei tasu karta, et see pole lastele kättesaadav: eespool on juba märgitud, et tänapäeva infobuumi, telesaadete ja õpetlike mängude kättesaadavuse ajastul tajuvad lapsed rohkem teavet kui oma. eakaaslased 20 aastat tagasi.

Uuringu oluliseks tulemuseks on see, et tundide käigus (2 kuud) õppis üks lastest, Valera Galkin, 4 loendamisriimi ja õppis loendama kuni 10-ni ning iga uus loendusriim jäi poisil pähe kiiremini kui eelmine.

Üldiselt tuleb märkida, et keelekeerajate, keelekeerajate, riimide, lastelaulude, naljakate luuletuste kasutamine aktiveerib oluliselt noorema koolieeliku mälu. Lastele meeldis luuletusi lugeda.

III. Muusikalisi tunde koos laulude õppimisega võib pidada omamoodi tööks luuletustega, kuid neil on oluline omadus: muusikaline saade aitab aktiveerida koolieelikute huvi, arendab muusikalist mälu.

Juhul, kui laulu või laulu päheõppimisega kaasnes tants, aktiveerus ka mehaaniline mälu.

IV. Uuringu autor õpetas lastele mitu väikest stseeni, millest lapsed võtsid osa suure mõnu ja huviga. Stseenid olid nii värsis kui proosas, kaks (“Mihhailo Potapych” ja “Valenki”) muusikalise saatega.

Lisaks laste huvile märgiti ära ka pikaajalise mälu aktiveerumine, kuna meeldejäävamaid hetki kordasid lapsed mitu nädalat pärast sketti, näiteks mängu ajal.

V. Mälu aktiveerimise vahendina kasutati selliseid mänge nagu "Aita mul meeles pidada". Pärast muinasjutu lugemist palus õpetaja lastel selle sisu meelde tuletada ja seda kolmes etapis: esimene kord kohe pärast muinasjutu lugemist, teine ​​- järgmisel päeval ja kolmas - nädal hiljem.

Vestlus viidi läbi kahe-kolme lapse rühmaga (et aktiivsemad ei suruks ülejäänuid maha) sugestiivsete lausete abil, nagu:

Poisid, ma unustasin, mis loo ma teile eile rääkisin. Kas sa mäletad?

Dašenka, kas sa ei mäleta, kellega Kolobok kohtus?

Kas piparkoogimees sõi Lisa?

Valera, kas sa mäletad, mida Baba Yaga Alyonushkale ütles?

Olenevalt laste arengutasemest võivad küsimused muutuda keerulisemaks või, vastupidi, lihtsamaks.

VI. Toimus mäng “Kes veel?”, mis aitab kaasa mäletamismehhanismi arendamisele.

Näiteks küsimusele "Kes lendab?" laps vastab: “Liblikas lendab, kärbes lendab, lennuk lendab” (Valera Galkin, 2 aastat 9 kuud). Või ütleb õpetaja: "Sul on punane kleit, aga kus sa veel punast näed?" Laps vastab: "Punane lipp, punased kuubikud, punane arbuus" (Nastja Pigasova, 2 aastat 7 kuud).

Üldiselt tuleb märkida, et lapsed tajusid kõiki tunde huvi ja mõnuga. Kui lapsel ei olnud mingil põhjusel tuju mängus osaleda või õpetajaga suhelda, siis vägivalda lapse psüühika kallal ei olnud – ootasime soodsamat hetke. Kahekuulise eksperimendi tulemusena võib märgata tabelisse märgitud visuaalse mälu arengut, aga ka seda, kui kergusega õppisid lapsed mängu käigus huvitavaid ja lihtsaid luuletusi, näidendeid ning hiljem nendest fraase meelde tuletasid. , mis viitab pikaajalise mälu kujunemisele.

Järeldused II peatüki kohta

Selle tulemusena tehti järgmised järeldused:

1. Mängu “Mis on puudu?” regulaarse mängimise tulemusena. märkis nooremate koolieelikute visuaalse mälu arengut.

2. Keelekeerajate, keelekeerajate, loendusriimide, naljakate luuletuste kasutamine aktiveerib oluliselt noorema koolieeliku mälu.

3. Muusikaline saade aitab aktiviseerida koolieelikute huvi, arendab muusikalist mälu.

4. Lisaks laste huvile näidendite ja sketside õppimise vastu märgiti ära ka pikaajalise mälu aktiviseerumine, kuna meeldejäävamaid hetki kordasid lapsed mitu nädalat peale sketši, näiteks mängu ajal.

5. Mälu aktiveerimise vahendina kasutati selliseid mänge nagu "Aita mul meeles pidada". Pärast muinasjutu lugemist palus õpetaja lastel selle sisu meelde tuletada ja seda kolmes etapis: esimene kord kohe pärast muinasjutu lugemist, teine ​​- järgmisel päeval ja kolmas - nädal hiljem.

6. Peeti mäng "Kes veel?", mis aitab kaasa mäletamise mehhanismi arendamisele.

7. Märgiti, et päheõppimisele aitab kaasa laste huvi konkreetse tegevuse vastu

Järeldus

Praegu on paljude psühholoogide tähelepanu üle maailma juhitud lapse arengu probleemidele. See huvi pole kaugeltki juhuslik, sest selgub, et koolieelne eluperiood on kõige intensiivsema ja moraalsema arengu periood, mil pannakse alus füüsilisele, vaimsele ja moraalsele tervisele. Teema aktuaalsust rõhutab tõsiasi, et tänapäeval on üha rohkem ereda üldise intellektuaalse arenguga lapsi, kelle võime keerukast kaasaegsest maailmast aru saada avaldub väga varakult – juba varases koolieelses eas.

Samas on varane lapsepõlv kõige viljakam pinnas mälu arenguks selle mitmekesisuses.

Uuringu eesmärgi saavutamiseks, mille me määratlesime kui psühholoogilise mõjutamise meetodite määratlust, mis kõige paremini aitavad kaasa algkooliealiste laste mälu arengule koolieelses õppeasutuse süsteemis, uurisime psühholoogilisi ja selleteemalist pedagoogilist kirjandust, mille tulemusena analüüsisime psühholoogilise mõjutamise meetodite kontseptsiooni, iseloomustasime mälu tüüpe, selle iseärasusi nooremas koolieelses eas, andsime põhjaliku kirjelduse nooremast eelkoolieast ja selle arengu iseärasustest. lapsest koolieelses õppeasutuses.

Uuringu empiirilises osas määrati kindlaks individuaalsete psühholoogilise mõjutamise meetodite efektiivsus noorema koolieeliku mälu kujunemisel.

Ülesannete elluviimiseks kasutati selliseid teoreetilisi ja empiirilisi uurimismeetodeid nagu psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine ja analüüs, samuti mälu arendamise eksperiment koolieelse lasteasutuse teise eluaasta rühmas.

Selle tulemusena anti psühholoogilise mõjutamise meetodite definitsioon meetodite kogumina, mis rakendab mõju vajadustele, huvidele, kalduvustele, s.t. aktiivsuse, inimkäitumise motivatsiooniallikad, aktiivsust reguleerivad tegurid ja seisundid, milles inimene on ja mis muudavad tema käitumist.

Mälu mõistet iseloomustati ka kui mehhanismi, mis loob seose psüühika minevikuseisundite, oleviku ja tulevikuseisundite ettevalmistamise protsesside vahel, edastab sidususe ja stabiilsuse inimese elukogemusele, tagab inimese eksisteerimise järjepidevuse. I" ja toimib seega ühe individuaalsuse ja isiksuse kujunemise eeldusena. Mälu jaguneb lühiajaliseks ja pikaajaliseks. Eristatakse visuaal-kujundlikku mälu, verbaalset-loogilist mälu, milles informatsioon jääb kõrvaga meelde, emotsionaalset mälu, milles mäletatakse kogetud tundeid, emotsioone ja sündmusi.

Kõige enam avalduvad loomuliku mälu võimalused koolieelses eas. Varajane vanus on kõigi inimesele iseloomulike psühhofüsioloogiliste protsesside kiire kujunemise periood. Väikelaste õigeaegselt alustatud ja õigesti läbi viidud haridus on nende täieliku arengu oluline tingimus.

Varasele lapsepõlvele on iseloomulik tundlikkus mälu arendamise suhtes: nooremas eelkoolieas on mälu arengukiiruselt teistest võimetest ees: laps vaatab pilti, näeb ebatavalist eset ja hakkab arutlema, midagi meenutama. oma elupagasist. Eelkooliealiste laste luuletuste, riimide, mõistatuste ja muinasjuttude meeldejätmise kergus on seletatav nende loomuliku mälu kiire arenguga. Laps mäletab kõike eredat, ilusat, ebatavalist, tähelepanu äratavat. Laps mäletab tahes-tahtmata, teisisõnu, ta mäletab seda tahtmata.

Sellega seoses on algkooliealiste laste jaoks eriti oluline kasutada selliseid psühholoogilise mõjutamise meetodeid, mis aitavad kaasa selle aktiveerimisele ja muudavad igasuguse tegevuse huvitavaks, kuna mälu on nooremate koolieelikute puhul tahtmatu. Laps ei sea endale eesmärki midagi meelde jätta ega meelde jätta ega oma erilisi meeldejätmise meetodeid. Ta mäletab peamiselt tema jaoks huvitavaid sündmusi, sündmusi, mis tekitavad emotsionaalset vastukaja.

Asjaolu, et koolieelikul areneb mälu teiste võimetega võrreldes kõige intensiivsemalt, tähendab, et lapse mäletamissoovi tuleb igal võimalikul viisil soodustada, see on mitte ainult mälu, vaid ka teiste kognitiivsete võimete eduka arengu võti.

Koolieelne õppeasutus pakub suurepäraseid võimalusi psühholoogilise mõjutamise meetodite kasutamiseks noorema koolieeliku mälu arendamiseks.

Selles töös viidi läbi kahekuuline (juuli-august 2003) eksperiment psühholoogilise mõjutamise meetodite juurutamiseks nooremate koolieelikute mälu arendamiseks koolieelses õppeasutuses. Empiiriline uuring viidi läbi Zelenogradski koolieelse õppeasutuse N4 teise eluaasta rühmas.

Eksperimendi käigus peeti tavalisi mänge “Mis on puudu?”, keelevestlejaid, lugemisriide, lustakaid luuletusi, sõimesalme jne, õpiti laule muusikalise saatega, õpiti lühinäidendeid ja sketše, mänge “Aita meenutada” , "Kes veel?". Selle tulemusena täheldati nooremate koolieelikute visuaalse, kuulmis- ja muusikamälu arengut, samuti pikaajalise mälu aktiveerimist.

Seega leidis kinnitust sissejuhatuses püstitatud hüpotees, mille kohaselt psühholoogilise mõjutamise meetodite kompleksne kasutamine koolieelses õppeasutuses aitab kaasa mälu arengule nooremas koolieelses eas.

Bibliograafia

1. Avanesova V. N. Kõige väiksemate õpetamine lasteaias. M., 1968.

2. Berezina V. G., Vikentiev I. L., Modestov S. Yu. Loomingulise isiksuse lapsepõlv. SPb., 1994.

3. Laste vaimse arengu ealised iseärasused / Toim. I. V. Dubrovina ja M. I. Lisina. Moskva, 1982.

4. Väikelaste haridus ja areng / Toim. G. M. Lyamina. M., 1981.

5. Vygotsky L. S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves. M., 1991.

6. Godfroy J. Psühholoogia. T. 1. M., 1992.

7. Didaktilised mängud ja tegevused väikelastega / Toim. S. L. Novoselova. M., 1985.

8. Dubrovinova IV Praktiline kasvatuspsühholoogia. M.., 2000.

9. Koolieelne pedagoogika. M., 1991.

10. Koolieelse pedagoogika ajalugu. M., 1989.

11. Nikitin B. Õppemängud. M., 1994.

12. Ovchinnikova T. N. Lapse isiksus ja mõtlemine, diagnoosimine ja korrektsioon. M., 1999.

13. Okon V. Sissejuhatus ülddidaktikasse. M., 1990.

Lapse läbivaatustele kehtivad peres ja koolieelses lasteasutuses ühtsed nõuded. § 2. Sotsiaalne probleemsituatsioon kui vaimupuudega algkooliealiste laste sotsiaalse kohanemise kujundamise meetod Probleemõpe on õppe eriliik, mille käigus õpilased omandavad teadmisi ja õpivad neid rakendama mitte ainult sarnastes olukordades, mitte ainult rohkem või...

Noorem vanus on koolieeliku arengus kõige olulisem periood. Just sel ajal toimub beebi üleminek uutele suhetele täiskasvanute, eakaaslastega, vana maailmaga.

Psühholoogid pööravad tähelepanu "kolmeaastasele kriisile", kui noorem koolieelik, kes oli kuni viimase ajani nii leplik, hakkab üles näitama sallimatust täiskasvanu eestkoste suhtes, soovi nõuda tema nõudmist, sihikindlust oma eesmärkide elluviimisel. See viitab sellele, et endist tüüpi täiskasvanu ja lapse suhteid tuleks muuta selles suunas, et anda beebile suurem iseseisvus ja rikastada tema tegevusi uue sisuga.

Oluline on mõista, et kolmanda eluaasta lapsele omane nõue “Ma olen mina” peegeldab ennekõike uue iseseisva tegutsemise vajaduse tekkimist temas, mitte aga tema võimete tegelikku taset.

Seetõttu on täiskasvanu ülesandeks iseseisvussoovi toetada, mitte kustutada seda lapse oskamatute tegude kritiseerimisega, mitte õõnestada lapse usku oma tugevustesse, väljendades kannatamatust oma aeglase ja oskamatu tegevusega. Peamine on aidata igal lapsel märgata oma saavutuste kasvu, tunda rõõmu oma tegevuses edu saavutamisest.

Iseseisvussoov kujuneb täiskasvanutega koostöökogemuses. Ühistegevuses õpib laps tegutsemismeetodeid ja -võtteid, tutvub käitumis- ja suhtumise eeskujuga, õpib iseseisvalt tegutsema, arvestades kasvuvõimalusi ning püüdleb parema tulemuse poole.

Noorem koolieelik vajab eelkõige emapoolset tuge ja kasvataja hoolt.

Noorema eelkooliea lõpuks hakkab aktiivselt avalduma vajadus kognitiivse suhtluse järele täiskasvanutega, mida tõendavad arvukad küsimused, mida lapsed küsivad.

Täiskasvanu peaks soodustama lapse kognitiivset tegevust, arendama soovi vaatleda, võrrelda, uurida esemete omadusi ja omadusi. Täiskasvanu kogeb koos lastega üllatustunnet, maailma tundmise rõõmu ning julgustab oma küsimustega uusi avastusi.

Nooremas koolieelses eas areneb huvi eakaaslastega suhtlemise vastu, avanevad uued võimalused laste kasvatamiseks heatahtlikuks suhtumiseks teistesse, emotsionaalseks vastutulelikkuseks, ilma milleta pole õige sotsiaalne areng võimatu. Selleks, et laps arvestaks oma käitumises teiste inimeste tunnete ja huvidega, peab ta esmalt õppima kogema lähedasi inimesi – vanemaid, kasvatajat, eakaaslasi.

Täiskasvanu oskus oma tundeid edasi anda, lapses emotsionaalset reaktsiooni esile kutsuda on empaatia äratamiseks vajalik tingimus. Täiskasvanu näitab lastele eeskuju humaansest, lahkest suhtumisest teistesse: kuidas solvunut lohutada, ravida, palun, aidata. See aitab lastel näha näoilmetes ja žestides inimeste elavat emotsionaalset seisundit. Tema heakskiidul toetab täiskasvanu positiivsete tegude soovi, aitab kaasa positiivse enesehinnangu kujunemisele, mida laps hakkab hellitama.

3-4-aastased lapsed on eelkõige "tegijad", mitte vaatlejad. Aktiivse ja mitmekülgse tegevuse kogemus on nende arengu olulisim tingimus. 3. eluaasta lõpus võib märkida ka laste arusaamist koomiksist - sel perioodil areneb neis huumorimeel. See juhtub lapsele tuttavate objektide ja nähtuste ebatavalise kombinatsiooni ilmnemise tagajärjel. Näiteks naerab laps kõva häälega, kui näeb kleiti riietatud tantsivat treenitud koera või kui näeb pilti kassist, kellel on peas müts.

Kuid koos sellega võite näha lastel ebapiisavat reaktsiooni. See juhtub seetõttu, et lapsel on väga vähe elukogemust, ta ei saa alati õigesti aru toimuva tähendusest ja näeb sageli kõiges ainult välist poolt. Seetõttu võib laps naerda asjade üle, mis tegelikult naerma ei peaks. Näiteks võivad lapsed naerda, nähes kukkunud vanurit, kes satub ebatavalisse, mõnevõrra naeruväärsesse asendisse (Modina A.I., 1971).

Keskmise eelkooliealiste laste arengu tunnused.

Lapsed on 4 aastased. Nad kolisid lasteaia keskmisse rühma. Nende käitumises ja tegevustes on ilmnenud mitmeid uusi jooni, mis eristavad neid beebidest.

Laste füüsilised võimed on tõusnud, neil tekib äge liikumisvajadus. Selle vajadusega rahulolematuse, aktiivse motoorse aktiivsuse piiramise korral muutuvad nad kiiresti üle erutatuks, muutuvad ulakaks, kapriisseks.

Selles vanuses lapsi iseloomustab üsna kõrge erutuvus, inhibeerivate protsesside nõrkus ja seetõttu on vaja sagedasi aktiivsuse muutusi. See aitab lapsel jõudu taastada ja rahuneda.

Sissejuhatus

Viimastel aastatel on toimunud aktiivne alushariduse süsteemi reform: täieneb alternatiivsete koolieelsete lasteasutuste võrgustik, tekivad uued alushariduse programmid, töötatakse välja originaalseid metoodilisi materjale.

Koolieelne vanus on periood, mil pannakse alus lapse koolieelsele elule. Nooremate koolieelikute emotsionaalse arengu probleem on aktuaalne, sest tundemaailm mängib iga inimese elus olulist rolli. Selle probleemiga tegelesid paljud õpetajad ja psühholoogid (L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.A. Rubinshtein, T.A. Markova, Ya.Z. Neverovich, A.P. Usova, DB Elkonin jt), kes väitsid, et positiivsed emotsioonid loovad optimaalsed tingimused aktiivseks tegevuseks. ajutegevust ja on stiimuliks maailma mõistmiseks. Need emotsioonid on seotud lapse igasuguse loomingulise tegevuse tekkimisega ja loomulikult ka tema mõtlemise arenguga. Kui negatiivsed emotsioonid panevad meid vältima soovimatuid või kahjulikke tegusid, siis need kaitsevad ja kaitsevad last. Kuid tuleb märkida, et liigne kokkupuude negatiivsete emotsioonidega hävitab inimese aju ja psüühikat. Kui vaadata meie igapäevaelu, siis on näha, et emotsioonidest sõltuvad meie suhtumine inimestesse, sündmustesse, hinnangud enda tegudele ja tegudele.

Emotsioonid aitavad lapsel konkreetse olukorraga kohaneda. Tänu emotsionaalsele arengule suudab laps oma käitumist reguleerida, vältides tegusid, mida ta võiks teha juhuslike asjaolude ja põgusate soovide mõjul. Seetõttu peame vajalikuks mitte ainult õppida, vaid ka arendada koolieeliku emotsionaalset sfääri, kuna emotsioonid "räägivad" teda ümbritsevatele täiskasvanutele lapse olekust ja sisemaailmast.

Teadlased on tõestanud, et emotsioonid mõjutavad keha organite ja kudede funktsioone ning seega ka inimeste tervist.

Emotsioonide puudumine ei põhjusta mitte ainult mõtlemisprotsesside passiivsust, vaid ka motoorset passiivsust. Füüsiline treening võib loomulikult aidata parandada kehaehitust ja head tuju. Lõppude lõpuks soodustab kehakultuur arengut, pakub inimesele mitte ainult füüsilist, vaid ka vaimset tervist.

Uurimistöö hüpotees.

Uurimise eesmärgid:

.Pedagoogilise, psühholoogilise kirjanduse analüüsi põhjal määrake põhimõistete olemus ja ülesehitus: "noorema koolieeliku emotsionaalne areng", "emotsionaalse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised vahendid".

.Määrake koolieelikute emotsionaalse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised vahendid.

.Analüüsida koolieelses eas laste emotsionaalset arengut käsitlevaid alushariduse programme.

I peatükk. Eelkooliealiste laste emotsionaalse arengu probleemi teoreetilised alused

emotsionaalne areng noorem eelkool

1.1Eelkooliealiste laste emotsionaalne areng kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem

Eelkooliealiste laste arengu tunnused.

Noorem vanus on koolieeliku arengus kõige olulisem periood. Just sel ajal toimub beebi üleminek uutele suhetele täiskasvanute, eakaaslastega, vana maailmaga.

Psühholoogid pööravad tähelepanu "kolmeaastasele kriisile", kui noorem koolieelik, kes oli kuni viimase ajani nii leplik, hakkab üles näitama sallimatust täiskasvanu eestkoste suhtes, soovi nõuda tema nõudmist, sihikindlust oma eesmärkide elluviimisel. See viitab sellele, et endist tüüpi täiskasvanu ja lapse suhteid tuleks muuta selles suunas, et anda beebile suurem iseseisvus ja rikastada tema tegevusi uue sisuga.

Oluline on mõista, et kolmanda eluaasta lapsele omane nõue “Ma olen mina” peegeldab ennekõike uue iseseisva tegutsemise vajaduse tekkimist temas, mitte aga tema võimete tegelikku taset.

Seetõttu on täiskasvanu ülesandeks iseseisvussoovi toetada, mitte kustutada seda lapse oskamatute tegude kritiseerimisega, mitte õõnestada lapse usku oma tugevustesse, väljendades kannatamatust oma aeglase ja oskamatu tegevusega. Peamine on aidata igal lapsel märgata oma saavutuste kasvu, tunda rõõmu oma tegevuses edu saavutamisest.

Iseseisvussoov kujuneb täiskasvanutega koostöökogemuses. Ühistegevuses õpib laps tegutsemismeetodeid ja -võtteid, tutvub käitumis- ja suhtumise eeskujuga, õpib iseseisvalt tegutsema, arvestades kasvuvõimalusi ning püüdleb parema tulemuse poole.

Noorem koolieelik vajab eelkõige emapoolset tuge ja kasvataja hoolt.

Noorema eelkooliea lõpuks hakkab aktiivselt avalduma vajadus kognitiivse suhtluse järele täiskasvanutega, mida tõendavad arvukad küsimused, mida lapsed küsivad.

Täiskasvanu peaks soodustama lapse kognitiivset tegevust, arendama soovi vaatleda, võrrelda, uurida esemete omadusi ja omadusi. Täiskasvanu kogeb koos lastega üllatustunnet, maailma tundmise rõõmu ning julgustab oma küsimustega uusi avastusi.

Nooremas koolieelses eas areneb huvi eakaaslastega suhtlemise vastu, avanevad uued võimalused laste kasvatamiseks heatahtlikuks suhtumiseks teistesse, emotsionaalseks vastutulelikkuseks, ilma milleta pole õige sotsiaalne areng võimatu. Selleks, et laps arvestaks oma käitumises teiste inimeste tunnete ja huvidega, peab ta esmalt õppima kogema lähedasi inimesi – vanemaid, kasvatajat, eakaaslasi.

Täiskasvanu oskus oma tundeid edasi anda, lapses emotsionaalset reaktsiooni esile kutsuda on empaatia äratamiseks vajalik tingimus. Täiskasvanu näitab lastele eeskuju humaansest, lahkest suhtumisest teistesse: kuidas solvunut lohutada, ravida, palun, aidata. See aitab lastel näha näoilmetes ja žestides inimeste elavat emotsionaalset seisundit. Tema heakskiidul toetab täiskasvanu positiivsete tegude soovi, aitab kaasa positiivse enesehinnangu kujunemisele, mida laps hakkab hellitama.

3-4-aastased lapsed on eelkõige "tegijad", mitte vaatlejad. Aktiivse ja mitmekülgse tegevuse kogemus on nende arengu olulisim tingimus.

Keskmise eelkooliealiste laste arengu tunnused.

Lapsed on 4 aastased. Nad kolisid lasteaia keskmisse rühma. Nende käitumises ja tegevustes on ilmnenud mitmeid uusi jooni, mis eristavad neid beebidest.

Laste füüsilised võimed on tõusnud, neil tekib äge liikumisvajadus. Selle vajadusega rahulolematuse, aktiivse motoorse aktiivsuse piiramise korral muutuvad nad kiiresti üle erutatuks, muutuvad ulakaks, kapriisseks.

Selles vanuses lapsi iseloomustab üsna kõrge erutuvus, inhibeerivate protsesside nõrkus ja seetõttu on vaja sagedasi aktiivsuse muutusi. See aitab lapsel jõudu taastada ja rahuneda.

5. eluaastal avaldub aktiivselt laste soov eakaaslastega suhelda. Keskmine koolieelik vajab sisukaid kontakte eakaaslastega. Kõnekontaktid muutuvad pikemaks ja aktiivsemaks.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata lastele, kes häbelikkuse, häbelikkuse, agressiivsuse tõttu ei leia rühmast sõpru ehk ei teadvusta oma ealist suhtlemisvajadust. See võib põhjustada täiendavaid isiklikke deformatsioone.

Täiskasvanu analüüsib igal sellisel juhul põhjuseid ja leiab võimalusi lapse ja eakaaslaste vahel kontaktide loomiseks.

Keskmiste koolieelikute suhtlemisel täiskasvanutega ilmnevad uued jooned. Selles vanuses lapsed püüdlevad aktiivselt kognitiivse, intellektuaalse suhtluse poole. Tõsise vea teeb täiskasvanu, kui ta jätab lapse küsimused kõrvale, ei pane neid tähele või vastab ärritunult, kiirustades, soovimata. Täiskasvanu heatahtlik, huvitatud suhtumine laste teemadesse ja probleemidesse, valmisolek neid lastega võrdsetel alustel arutada aitab ühelt poolt toetada ja suunata laste kognitiivset tegevust õiges suunas, teisalt aitab lastega kaasas käia laste tunnetuslik tegevus. tugevdab lapse usaldust täiskasvanu vastu. See edendab austust vanemate inimeste vastu.

On märgatud, et lastel, kes ei saa täiskasvanult oma küsimustele vastuseid, hakkavad ilmnema eraldatuse, negativismi, kangekaelsuse ja vanemate suhtes allumatuse jooned. Ehk siis täitmata vajadus suhelda täiskasvanutega toob kaasa negatiivsed ilmingud lapse käitumises.

5. eluaasta koolieelik on väga aktiivne. See loob uusi võimalusi iseseisvuse arendamiseks kõigis tema eluvaldkondades.

Selle eluaasta lapsed näitavad mängu vastu selgelt huvi. Mäng on jätkuvalt nende elu peamine korraldusvorm.

Keskmise rühma lastes on äratatud huvi käitumisreeglite vastu. Just viiendaks eluaastaks saavad alguse arvukad kaebused – laste avaldused, et midagi on valesti või keegi ei täida mõnda nõuet. Samal ajal viitab lapse “ütlus” sellele, et ta on nõudest vajalikul määral aru saanud ning tema jaoks on oluline saada autoriteetne kinnitus oma arvamuse õigsusele, samuti kuulda kasvatajalt täiendavaid selgitusi “piiride” kohta. reeglist. Arutades lapsega juhtunut, aitame tal end õiges käitumises kehtestada.

Keskealised lapsed on väga emotsionaalsed, väljendavad elavalt ja otse oma tundeid. Täiskasvanu äratab laste emotsionaalse reageerimisvõime, suunab selle kaastundele eakaaslaste vastu, elementaarsele vastastikusele abistamisele.

Täiskasvanu arendab laste esteetilisi tundeid. Ta juhib nende tähelepanu looduse ilule, muusika kõlale, heledusele ja visuaalsetele vahenditele.

Täiskasvanu peaks iga päev leidma aega lastega konfidentsiaalseks suhtlemiseks, neile ilukirjanduse lugemiseks, muinasjuttude, lugude jutustamiseks isiklikust kogemusest ja muusika kuulamiseks.

Palju tähelepanu pööratakse loominguliste võimete arendamisele.

Kasvataja tähelepanelik, hooliv suhtumine lastesse, suutlikkus säilitada nende tunnetuslikku aktiivsust ja arendada iseseisvust, erinevate tegevuste korraldamine on aluseks keskmise eelkooliealise laste nõuetekohasele haridusele ja täielikule arengule.

Vanemate eelkooliealiste laste arengu tunnused.

Üleminek vanemasse rühma on seotud laste psühholoogilise positsiooni muutumisega: esimest korda hakkavad nad end lasteaias teiste laste seas kõige vanematena tundma.

Täiskasvanu aitab koolieelikutel seda uut positsiooni mõista. See toetab "täiskasvanu" tunnet ja paneb selle alusel püüdlema uute, keerukamate tunnetus-, suhtlemis- ja tegevusprobleemide lahendamise poole.

Täiskasvanu ei pea enam esimese raskuse korral lapsele appi tormama, kasulikum on julgustada teda iseseisvalt otsustama; kui ilma abita hakkama ei saa, peaks see abi olema alguses minimaalne: parem on anda nõu, tõugata juhtküsimustega lahendust ja aktiveerida lapse varasemaid kogemusi. Oluline on anda lastele võimalus iseseisvalt probleeme lahendada, suunata neid ühe probleemi lahendamiseks mitme variandi leidmisele, toetada laste algatusvõimet, loovust, näidata lastele nende saavutuste kasvu, äratada neis rõõmutunnet. ja uhkust edukate iseseisvate tegude üle.

Vanem koolieelik on viljakas laste loovuse, tunnetustegevuse ja huvide arendamiseks. Seda peaks soodustama kogu laste elu atmosfäär. Selles vanuses laste puhul on oluline rõhutada raamatu rolli uute teadmiste allikana.

Kasvataja erilise tähelepanu teemaks on laste sotsiaalne ja moraalne areng, nende suhete kujundamine teistega. Täiskasvanu peaks oma käitumisega näitama eeskujusid lahkest, hoolivast suhtumisest inimestesse, julgustama teda märkama oma eakaaslast (solvunud, ärritunud, tüdinud) ja ilmutama kaastunnet, abivalmidust. Täiskasvanu peaks sundima last näitama hoolimist, tähelepanu, abi. See rikastab laste moraalseid kogemusi.

Vanemad koolieelikud on võimelised valdama käitumis- ja suhtlemiskultuuri reegleid. Nad mõistavad reeglite järgimise motiive. Positiivseid tegusid ja tegusid toetades toetub täiskasvanu lapse arenevale enesehinnangutundele ja tema kasvavale iseseisvusele.

Vanemate koolieelikute iseloomulik tunnus on huvi tekkimine probleemide vastu, mis ulatuvad lasteaiast ja isiklikust kogemusest kaugemale. Lapsed, kes on huvitatud mineviku ja tuleviku sündmustest, erinevate rahvaste elust, erinevate maade looma- ja taimemaailmast.

Arutades neid probleeme lastega, püüab täiskasvanu harida lapsi rahu vaimus, austades kogu maapealset elu. Ta näitab lastele, kuidas nende heateod muudavad elu paremaks ja ilusamaks.

Vanemad koolieelikud on hakanud tundma huvi koolihariduse tuleviku vastu. Peamine on siduda laste arenev huvi uue sotsiaalse positsiooni vastu (“Ma tahan saada koolipoisiks”) oma saavutuste kasvamise tunnetusega, vajadusega õppida ja õppida uusi asju.

Täiskasvanute ülesanne on arendada laste tähelepanu ja mälu, kujundada neis elementaarne enesekontroll, võime oma tegevust ise reguleerida.

Vanemate koolieelikute täieliku arengu tingimus on sisukas suhtlemine eakaaslaste ja täiskasvanutega.

Kasutatakse mitmeid suhtlusvorme:

ärisuhtlus, mis siseneb lapsesse, püüdes täiskasvanult midagi õppida. Koostöö täiskasvanutega arendab lapses sotsiaalse käitumise väärtuslikke omadusi, oskust aktsepteerida ühist eesmärki, osaleda ühises planeerimises, suhelda tööprotsessis ja arutada saavutatud tulemusi;

Kognitiivne suhtlus kasvatajaga last puudutavatest kognitiivsetest probleemidest. See aitab kaasa laste kognitiivsete huvide ja aktiivsuse süvenemisele;

isiklik suhtlus, millesse laps siseneb, et arutada täiskasvanutega inimeste emotsionaalse, moraalse maailmaga, nende tegude, kogemustega seotud probleeme. Laps jagab oma mõtteid, plaane, muljeid täiskasvanutega. Selles suhtluses toimub lapse sotsiaalne küpsemine, kujunevad sotsiaalsed väärtusorientatsioonid, teadvustatakse sündmuste tähendust, kujuneb valmisolek tulevase õpilase uueks sotsiaalseks positsiooniks.

Täiskasvanu näitab suhtlemist ja koostööd alustades usaldust, armastust ja austust koolieeliku vastu.

Emotsioonid on inimese reaktsioon sisemiste ja väliste stiimulite mõjule, millel on väljendunud subjektiivne värvus: need on tavaliselt situatsioonilised ja väljendavad indiviidi hinnangut teatud olukorrale, mis on seotud inimese hetkevajaduste rahuldamisega.

Tunnete ja emotsioonide tekkimine ja avaldumine on seotud ajukoore ja alamkoore, autonoomse närvisüsteemi keerulise ja omavahel seotud tööga. See määrab nende tiheda seose südametegevusega ( süda vajus hirmust kokku ), hingamiselundid ( kuulas huviga, hinge kinni pidades ), kogu keha ekspressiivsete liigutustega (pantomiim), näolihaste aktiivsusega (näoilmed), hääleintonatsioonide muutumisega (hääleilmed) jne.

Emotsioonid on vaimsete protsesside ja seisundite eriklass, mis moodustab erinevates vormides kogetava inimese suhte reaalsuse objektide ja nähtustega. Emotsioonid ja tunded on tegelikkuse peegelduse spetsiifiline vorm. Kui objektid ja nähtused peegelduvad kognitiivsetes protsessides, siis tunnetes - nende objektide ja nähtuste tähtsus antud inimese jaoks konkreetses olukorras. See tähendab, et tunded on oma olemuselt isiklikud. Need on seotud vajadustega ja toimivad indikaatorina nende täitmise kohta.

Vastavalt P.A. Urunta tunnete eristav omadus on nende polaarsus kui kõige lihtsam naudingukogemus – rahulolematus. Tunded on erineva kestuse ja intensiivsusega. Need erinevad oma geneetilise päritolu, sügavuse, teadlikkuse, arengudünaamika, organismile avalduva toime, suuna, väljendusviisi, esinemise ja kadumise tingimuste jms poolest. Tunnetel on väline väljendus näo (näoilmed) ja keha (pantomiim) ilmekates liigutustes, kõne intonatsioonides.

Vooluvormi järgi eristatakse sensuaalset tooni, meeleolu, õigeid emotsioone, kirgi, stressi, frustratsiooni, kõrgemaid tundeid. Inimese emotsioonide kõrgeim toode on stabiilsed tunded objektide vastu, mis vastavad tema kõrgeimatele vajadustele. Kõrgematel tunnetel on selgelt väljendatud objektiivne iseloom, kuna need on seotud mis tahes konkreetse objektiga. Sõltuvalt ainevaldkonnast, kuhu nad kuuluvad, jagatakse need moraalseteks, esteetilisteks ja intellektuaalseteks. Moraalseid kogeb inimene reaalsusnähtusi tajudes ja neid nähtusi ühiskonnas välja kujunenud normidega kõrvutades. Intellektuaalsed tunded tekivad inimese kognitiivse tegevuse protsessis. Esteetiline on inimese emotsionaalne suhtumine ilusse looduses, kunstis, inimeste elus.

Emotsioonid on vaimsed seisundid, mis peegeldavad indiviidi subjektiivset ettekujutust ümbritsevast maailmast ja iseendast. Nad saadavad meid kogu elu, muutudes sõltuvalt vanusest ja välismõjudest.

Osa inimese emotsioonidest langeb kokku loomade emotsioonidega: raev, hirm, meeldiv, ebameeldiv. Kuid mõistuse erinevuste, aga ka erivajaduste tõttu moodustab inimene keerukamaid moodustisi, mida nimetatakse tunneteks.

Emotsioonid on tavaks jagada steenilisteks (stimuleerivateks) ja asteenilisteks. Esimesed aitavad kaasa loominguliste võimaluste mobiliseerimisele, teised, vastupidi, takistavad tegevuste elluviimist. Lisaks jagatakse emotsioonid positiivseteks ja negatiivseteks – pakutud naudingu või rahulolematuse alusel.

Positiivsed emotsioonid (rõõm, õndsus, kaastunne) loovad inimeses optimistliku meeleolu, aitavad kaasa tema tahtevaldkonna arengule, negatiivsed (lein, põlgus, kadedus, hirm, ärevus, vihkamine, häbi), vastupidi, vormipuudus. tahtest ja nõrkusest. Selline alternatiivne jaotus ei ole aga alati õigustatud: negatiivsed emotsioonid sisaldavad ka “ratsionaalset” tera. See, kellel puudub kurbustunne, on sama haletsusväärne kui inimene, kes ei tea, mis on rõõm või kes on kaotanud huumorimeele. Kui negatiivseid emotsioone pole liiga palju, siis need stimuleerivad, panevad otsima uusi lahendusi, lähenemisi, meetodeid. Samuti on võimalik eristada neutraalseid (nende märgi järgi) kogemusi: sellised on rahuliku mõtiskluse, üllatuse, uudishimu, ükskõiksuse seisundid.

Inimese emotsionaalne sfäär avaldub väga hästi tema temperamendis.

Inimesel on emotsioonide põhifunktsiooniks see, et tänu emotsioonidele mõistame üksteist paremini, oskame kõnet kasutamata hinnata üksteise seisundeid ning häälestuda paremini ühistegevusele ja suhtlemisele.

Emotsioonid mõjutavad inimese tunnete väljendamist. Samas määrab meeleolu emotsionaalne reaktsioon mitte teatud sündmuste keskpärastele tagajärgedele, vaid nende olulisusele inimese jaoks tema üldiste eluplaanide osas. Enamiku inimeste meeleolu kõigub mõõduka meeleheite ja mõõduka rõõmu vahel. Inimesed erinevad suuresti rõõmsast tujust tuimaks ülemineku kiiruse poolest ja vastupidi.

Emotsioonid mõjutavad ka tajusfääri: mälu, mõtlemist, kujutlusvõimet. Negatiivsed emotsioonid tekitavad kurbust, leina, meeleheidet, kadedust, viha, pealegi võivad need sageli kordumisel põhjustada psühhogeenseid nahahaigusi: ekseemi, neurodermatiiti, sekretoorseid ja troofilisi muutusi nahas, juuste väljalangemist või halliks muutumist.

Äge emotsionaalne stress võib avalduda mitmesuguste valulike aistingutena – mõnel liigne higistamine, iiveldus, isutus või mõnel rahuldamatu näljatunne, janu.

Sellised funktsionaalsed muutused siseorganite heaolus ja tegevuses on tingitud kõrvalekalletest autonoomses närvisüsteemis.

Seega võivad emotsioonid olla otseseks signaaliks, hinnanguks, tegevuse või tegevusetuse stiimuliks ning olla indiviidi enda energia aluseks.

On teada, et esimestest eluminutitest alates näitab beebi emotsionaalseid reaktsioone. Samade reaktsioonide esinemine pimedatel ja nägijatel lastel kinnitab emotsionaalsete ilmingute geneetilise komponendi fakti. Leiti, et vastsündinud suudavad eristada õnne, kurbuse ja üllatuse ning hilisemas eas rõõmu, viha ja neutraalseid väljendeid ning õpivad neid siis jäljendama. Näoilmete areng ja täiustamine käib koos psüühika arenguga, alates imikueast ning neuropsüühilise erutuvuse nõrgenemisega vanemas eas näoilmed nõrgenevad, säilitades elus kõige sagedamini korduvad ja seetõttu sügavamale lõikuvad tunnused. näo välisilme.

S.L. Rubenstein uskus, et emotsionaalne areng on vaimsete ja tahteliste protsesside areng, mis kujunevad lapsepõlves eelmiste põlvkondade kogemuste valdamise ning ühiskonnas väljatöötatud moraalinormide ja ideaalide assimilatsiooni tulemusena.

A.N. Leontjev mõistis emotsionaalset arengut kui sihipärast pedagoogilist protsessi, mis on tihedalt seotud laste isikliku arenguga, nende sotsialiseerumise ja loomingulise eneseteostuse protsessiga, inimestevaheliste suhete tutvustamisega kultuurimaailma ja kultuuriväärtuste assimilatsiooniga.

Emotsionaalne areng kulgeb vahetutest, üksikutest ja konkreetsetest ilmingutest üldiste, abstraktsete ja valikulisteni. Samuti muutuvad teatud emotsioonidele reageerimise viisid. Näiteks ei tekita ema taanduv nägu kolmekuuses beebis erilist reaktsiooni, 13-kuune laps aga reageerib sellele vihase protestiga ja 13-aastane teismeline võib isegi. ole rõõmus.

Vanusega tekivad lapsel positiivsed emotsioonid. Lastemängudes naudingu kogemise hetk nihkub lapse arenedes: beebi jaoks tekib nauding soovitud tulemuse saamise hetkel. Järgmisel arenguetapil pakub naudingut mitte ainult tulemus, vaid ka mänguprotsess. Kolmandas etapis areneb vanematel lastel mängutegevuse alguses naudingu ootus.

Ontogeneesi protsessis areneb oskus kasutada emotsionaalset väljendust suhtlusvahendina. Seevastu emotsioonide näotuvastus paraneb koos vanusega. Tõsi, 11-13-aastaselt toimub mitmete emotsioonide äratundmises ajutine taandareng.

Lääne psühholoogide sõnul kaasneb kogu lapse sotsialiseerumisprotsessiga ärevusseisund, kuna ta püüab vältida ebameeldivaid kogemusi vanemate rahulolematuse ja karistuse tõttu. Haridusprotsessiga seotud kooliärevuse olemasolu on võimatu mitte arvestada. Algkooliaastatel on see suhteliselt stabiilne, siis vanemas noorukieas, eriti 9. klassis, tekib järsk ärevushoogu. 10. klassis langeb ärevuse tase järsult ja tõuseb uuesti enne kooli lõpetamist.

Vanuse kasvades teadmised emotsioonide kohta laienevad ja muutuvad keerukamaks. Mõistete arv, milles emotsioone mõistetakse, suureneb (“emotsioonide sõnastik” laieneb), mis tuleneb esialgsete üldistatud mõistete "meeldiv - ebameeldiv" diferentseerumisest. Emotsionaalsete mõistete piirid saavad selgemaks; seega kasutavad väikelapsed sama terminit laiema hulga emotsionaalsete nähtuste tähistamiseks kui vanemad lapsed. Suureneb parameetrite arv, mille järgi emotsioone iseloomustatakse; alguses on neid kaks – “erutus – rahustav” ja “rõõm – rahulolematus”, siis ilmuvad parameetrid “ühendus teistega”, “kohaga vastavus” jne. Kui viieaastaselt seostavad lapsed tihedalt mõnda emotsioon selle tekkimise olukorraga ja määrata esimene kuni teine, siis hiljem hakkab laps eristama ideid emotsioonide põhjuste ja siseseisundite kohta, mis vahendavad seost olukorra ja emotsionaalse reaktsiooni vahel.

Lapse emotsionaalse sfääri areng sõltub suuresti pere emotsionaalsest õhkkonnast.

Seega on emotsioonide arendamisel välja toodud järgmised sammud:

Elementaarsed tunded kui orgaanilise afektiivse tundlikkuse ilmingud, mängides inimeses üldise emotsionaalse tausta, värvuse, tooni või keerukamate tunnete komponendi allutatud rolli;

Erinevad objektiivsed tunded konkreetsete emotsionaalsete protsesside ja seisundite kujul;

Üldistatud maailmavaatelised tunded.

Kõik need moodustavad emotsionaalse sfääri peamised ilmingud, mis on orgaaniliselt kaasatud inimese ellu.

Emotsioonide areng on lahutamatult seotud isiksuse kui terviku arenguga.

Niisiis iseloomustavad iga vanuseperioodi oma emotsioonide ja tunnete avaldumise omadused.

Koolieeliku emotsionaalne areng on seotud ennekõike uute huvide, motiivide ja vajaduste ilmnemisega. Kõige olulisem muudatus motivatsioonisfääris on sotsiaalsete motiivide esilekerkimine, mida ei määra enam kitsaste isiklike, ulitaarsete eesmärkide saavutamine. Märgitakse, et intensiivselt hakkavad arenema sotsiaalsed emotsioonid ja moraalsed tunded, mis koolieelses eas puudusid või neid täheldati juba lapsekingades. Motiivide hierarhia kehtestamine toob kaasa muutused emotsionaalses sfääris. Peamise motiivi valimine, millele allub kogu teiste süsteem, stimuleerib stabiilseid ja sügavaid kogemusi. Pealegi ei viita need vahetutele, hetkelistele, vaid pigem kaugetele tegevuse tulemustele. See tähendab, et emotsionaalseid kogemusi ei põhjusta nüüd mitte otseselt tajutav tõsiasi, vaid sügav sisemine tähendus, mille see fakt omandab seoses lapse tegevuse juhtiva motiiviga. Tunded kaotavad situatsioonilisuse, muutuvad semantilises sisus sügavamaks, tekivad vastusena välja pakutud vaimsetele asjaoludele (P.M. Yakobson). Eelkooliealisel kujuneb emotsionaalne ootusärevus, mis paneb teda muretsema oma tegevuse võimalike tulemuste pärast, ennetama teiste inimeste reaktsiooni tema tegudele. Seetõttu muutub emotsioonide roll lapse tegevuses oluliselt. Kui varem tundis laps rõõmu sellest, et sai soovitud tulemuse, siis nüüd on ta õnnelik, sest ta saab selle tulemuse. Kui varem täitis ta positiivse hinnangu pälvimiseks moraalinormi, siis nüüd täidab ta seda, nähes ette, kuidas ümbritsevad tema teost rõõmu tunnevad.

Nii hakkab koolieelik järk-järgult ette nägema mitte ainult oma tegevuse intellektuaalseid, vaid ka emotsionaalseid tulemusi. Just eelkoolieas valdab laps kõrgeimaid väljendusvorme - tunnete väljendamist intonatsiooni, näoilmete, pantomiimi kaudu, mis aitab mõista teise inimese kogemusi, avatud neid endale. Ühelt poolt on emotsioonide areng tingitud uute motiivide esilekerkimisest ja nende allutatusest, teisalt tagab selle alluvuse emotsionaalne ootusärevus.

Ka arutluskäigust A.D. Kosheleva, võib märkida, et muutused emotsionaalses sfääris on seotud mitte ainult isiksuse motivatsiooni, vaid ka kognitiivse sfääri, eneseteadvuse arenguga. Kõne kaasamine emotsionaalsetesse protsessidesse tagab nende intellektualiseerumise, kui nad muutuvad teadlikumaks, üldistatumaks. Esimesed katsed oma tundeid ohjeldada, näiteks nende väliseid ilminguid - pisaraid, võib näha 3-4-aastasel lapsel. Kuigi laps on selles endiselt halb. Vanem koolieelik hakkab teatud määral kontrollima emotsioonide väljendamist, mõjutades end sõna abil.

Koolieelikutel on raskusi orgaaniliste vajadustega seotud emotsioonide ohjeldamisega. Nälg, janu panevad nad impulsiivselt tegutsema.

Koolieelses eas viib täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise arendamine, kollektiivse tegevuse vormide ja peamiselt rollimängude tekkimine sümpaatia, kaastunde ja sõpruse kujunemiseni. Intensiivselt arenevad kõrgemad tunded: moraalsed, esteetilised, kognitiivsed.

Suhted lähedastega on inimlike tunnete allikas. Lapsepõlve eelmistel etappidel, näidates üles heatahtlikkust, tähelepanu, hoolitsust, armastust, pani täiskasvanu võimsa aluse moraalsete tunnete kujunemisele.

Teadlased märkisid õigesti, et koolieelik muutub emotsionaalsete suhete subjektiks, ta tunneb teiste inimestega kaasa. Käitumisnormide praktiline valdamine on ka moraalsete tunnete arengu allikas. Kogemused on põhjustatud sotsiaalsest sanktsioonist, laste ühiskonna ilmajätmisest. Selliste kogemuste kogemus on üldistatud moraalsete tunnete kujul. Kui nooremad koolieelikud annavad teole hinnangu selle vahetu tähenduse poolest ümbritsevate inimeste jaoks, siis vanemad annavad üldise hinnangu. Selles vanuses muutuvad moraalsed hinnangud tegevusele välistest nõuetest lapse enda hinnanguteks ja sisalduvad tema suhtumise kogemustesse teatud tegude või tegude suhtes.

Psühholoogide praktikast võib eristada, et rollimäng on võimas tegur humaansete tunnete kujunemisel. Rollimängud ja suhted aitavad koolieelikul mõista teist, arvestada tema positsiooni, meeleolu, sooviga. Kui lapsed liiguvad tegevuste ja suhete välise olemuse lihtsalt taasloomiselt oma emotsionaalselt väljendusrikka sisu edasiandmisele, õpivad nad jagama teiste kogemusi.

Teistele kasuliku tulemuse saavutamisele suunatud töötegevuses tekivad uued emotsionaalsed kogemused: rõõm ühisest edust, kaastunne seltsimeeste pingutuste vastu, rahulolu oma kohustuste heast täitmisest, pahameel halvast tööst.

Lastes täiskasvanute tööga tutvumise põhjal kujuneb armastus ja austus selle vastu. Ja koolieelikud kannavad positiivse suhtumise töösse üle oma tegevustesse.

Empaatia eakaaslastega sõltub suuresti lapse olukorrast ja positsioonist. Ägeda isikliku rivaalitsemise tingimustes valdavad koolieelikut emotsioonid ja eakaaslastele suunatud negatiivsete väljendite arv suureneb järsult. Laps ei esita mingeid argumente eakaaslase vastu, vaid väljendab lihtsalt (kõnes) oma suhtumist temasse, empaatia sõbraga väheneb järsult.

Eakaaslase tegevuse passiivne jälgimine põhjustab koolieelikul kahesuguseid kogemusi. Kui ta on oma võimetes kindel, siis tunneb ta rõõmu teise edu üle ja kui pole kindel, tunneb ta kadedust.

Kui lapsed võistlevad üksteisega, hindavad realistlikult oma võimeid, võrdlevad end sõbraga, tõstab soov isikliku edu järele, enda teenete tunnustamine nende väljendusoskust kõrgeimale tasemele. Rühmavõistlustel on põhituumikuks grupi huvi ning edu või ebaõnnestumine jagub kõigile, negatiivsete väljenduste tugevus ja hulk väheneb, sest grupi üldisel taustal on isiklikud õnnestumised ja ebaõnnestumised vähem märgatavad.

Laps kogeb eredamaid positiivseid emotsioone olukorras, kus ta võrdleb end positiivse kirjanduskangelasega, tunneb talle aktiivselt kaasa. Koolieelik teeb sellise võrdluse vaid mõtteliselt ja enesekindlalt, et sarnases olukorras oleks ta samamoodi käitunud. Seetõttu puuduvad tegelase suhtes negatiivsed emotsioonid.

Kaastunne ja kaastunne julgustavad last sooritama esimesi moraalseid tegusid. Isegi 4-5-aastane laps täidab moraalinorme, näidates üles kohusetunnet ennekõike nende suhtes, kellele ta kaasa tunneb ja kaastunnet tunneb.

Kohusetunde algust täheldatakse 3. eluaastal. Laps järgib täiskasvanu nõudeid, mõistmata nende tähendust, ta ei mõista oma tegude tähtsust teistele. On ainult algsete moraalsete ideede kogunemise protsess: saab , see on keelatud , halvasti , Okei ja seostada neid nende tegude ja tegudega. Emotsionaalsed reaktsioonid täiskasvanute tegude positiivsetele ja negatiivsetele külgedele beebis on ebastabiilsed. Ta võib järele anda, kuid ainult täiskasvanu mõjul või kaastundest ja kaastundest kellegi vastu.

Psühholoogide tähelepanekute põhjal võib märkida, et esimesed rohkem või vähem keerulised kohusetunde ilmingud esinevad 4-5-aastastel lastel. Nüüd sünnib lapses elukogemuse ja esialgsete moraalsete ideede põhjal moraalne teadvus, ta suudab mõista talle esitatavate nõuete tähendust ja seostada neid nii enda tegude ja tegudega kui ka tegudega. ja teiste tegudest.

Laps kogeb rõõmu, rahulolu, kui ta teeb väärt tegusid ja leina, nördimust, rahulolematust, kui ta või teised rikuvad üldtunnustatud nõudeid, panevad toime väärituid tegusid. Kogetud tundeid ei põhjusta mitte ainult täiskasvanute hinnang, vaid ka lapse enda hindav suhtumine enda ja teiste tegudesse. Ta kogeb selliseid tundeid tehes toiminguid ja tegusid inimestega, kellega ta on otseses kontaktis, tal on kiindumust, kaastunnet, kaastunnet, kuid need tunded ise on pinnapealsed ja ebastabiilsed. 5-7-aastaselt tekib lapses kohusetunne paljude täiskasvanute ja eakaaslaste suhtes. Eelkooliealine laps hakkab seda tunnet kogema seoses lastega.

7. eluaastaks ei põhine kohusetunne ainult kiindumusel ja laieneb laiemale ringile, kellega laps otseselt ei suhtle. Kogemused on piisavalt sügavad ja püsivad kaua.Kambamehelikkus ja sõprus tekivad ammu enne seda, kui lapsed hakkavad mõistma oma moraalinorme oma suhet kaaslastega. Lapsed on sõbrad, sest nad mängivad koos (mängimine ja sõbraks olemine on nende jaoks sama). Vanemad koolieelikud mängivad nendega, kellega nad sõbrunevad kaastunde ja lugupidamise alusel.

Intellektuaalsete tunnete areng koolieelses eas on seotud kognitiivse tegevuse kujunemisega. Rõõm millegi uue õppimise üle, üllatus ja kahtlus, eredad positiivsed emotsioonid mitte ainult ei saada lapse väikseid avastusi, vaid ka tekitavad neid. Ümbritsev maailm, loodus köidab last eriti salapära, salapäraga. Ta tekitab talle palju probleeme, mida laps püüab lahendada. Üllatus tekitab küsimuse, millele tuleb vastata.

Esteetiliste tunnete kujunemist seostatakse laste enda kunstilise ja loomingulise tegevuse ning kunstilise taju kujunemisega.

On õiglane märkida, et laste esteetilised tunded on omavahel seotud moraalsete tunnetega. Laps kiidab heaks ilusa ja hea, mõistab hukka inetu ja kurja elus, kunstis, kirjanduses. N.A. Vetlugina kirjutas: Lapsele on võimatu õpetada tõde, headust, kui temas ei teki mõisteid ilus Ja kole , tõsi Ja vale , on võimatu õpetada teda püüdlema tõe, headuse kaitsmise poole, kujundamata temas emotsionaalset protesti kurjuse ja valede vastu, oskust hinnata inimestes ilusat ja head.

Probleemi käsitleva kirjanduse analüüs võimaldab meil tuvastada järgmised emotsionaalse arengu tunnused koolieelses eas:

laps valdab sotsiaalseid tunnete väljendamise vorme;

muutub emotsioonide roll lapse tegevuses, kujunevad emotsionaalsed ootused;

tunded muutuvad teadlikumaks, üldistatumaks, mõistlikumaks, meelevaldsemaks, olukorravälisemaks;

kujunevad kõrgemad tunded – moraalsed, intellektuaalsed, esteetilised.

Emotsioonidel on suur mõju vaimsetele protsessidele. Vaimsed protsessid jagunevad kognitiivseteks, emotsionaalseteks ja tahtelisteks.Jaotus on tinglik, kuna psüühika on tinglik ja kõik vaimsed nähtused selles on omavahel seotud. Emotsioonid mõjutavad kõiki tunnetuse komponente: aistingut, taju, kujutlusvõimet, mälu ja mõtlemist.

Emotsionaalne on see juba aistingutes, mis võivad olla meeldivad ja ebameeldivad. Emotsioonide mõju mõjutab taju: rõõmsa inimese jaoks on kõik ümberringi meeldiv, ärritunud inimene märkab oma viha objektis ainult seda, mis suurendab tema ärritust.

Hea tuju parandab mälu. Tänu emotsionaalsele mälule jäävad minevikusündmused kindlalt meelde. Arenenud emotsionaalse mäluga inimesed suudavad elavalt ette kujutada just neid tundeid, mis neid kunagi valdasid.

Unustamisega seostatakse ka emotsioone. Inimene unustab ära selle, mis on emotsionaalselt neutraalne ja ei oma tema jaoks suurt tähtsust.

Emotsionaalsete seisundite seostes mõtlemise kvaliteediga on teatud seaduspärasused: õnn kipub kognitiivse ülesande täitmisele kaasa aitama, õnnetus aga pärsib selle täitmist.

Positiivsed emotsioonid tõstavad motivatsiooni, negatiivsed aga võtavad selle ära. ( Kui ma olen vihane, ei meeldi mulle joonistada.)

Tahtlikud protsessid on tihedalt seotud emotsioonidega. Meeleolu peegeldub kõigis tahteakti etappides: motiivi teadvustamisel, otsustamisel ja eesmärgi saavutamise protsessi kasutuselevõtul, mis kulmineerub otsuse elluviimisega. Seega mitmekordistab eesmärgi emotsionaalne atraktiivsus lapse jõudu, hõlbustab otsuse elluviimist. Depressiivses seisundis inimestel on tahtejõupingutuste võime vähenenud. Ükskõikne tuimade emotsioonidega inimene ei saa olla ka tahtejõuline.

Kodumaiste ekspertide seisukohalt märgiti, et vaimse tervise jaoks on vajalik emotsioonide tasakaal, mistõttu on laste emotsioonide kasvatamisel oluline mitte ainult õpetada neid abiga tahtelise tegevuse protsessis stimuleerima. positiivsetest emotsioonidest, aga ka mitte karta negatiivseid emotsioone, mis tegevuse, loovuse protsessis paratamatult tekivad, sest ei ole võimalik ette kujutada ühtegi tegevust ilma ebaõnnestumisteta, vigadeta ja riketeta.

Tunnete tasakaalustamatus aitab kaasa emotsionaalsete häirete tekkele, mis põhjustab kõrvalekaldeid lapse isiksuse arengus, tema sotsiaalsete kontaktide rikkumist.

Seega tõstetakse esile koolieelses eas emotsionaalse arengu tunnused. On tõestatud, et emotsioonidel on suur mõju lapse vaimsete protsesside arengule.

Järeldust tehes tuleb märkida, et koolieelsete lasteasutuste tundides on võimalik arendada ja korrigeerida koolieelikute emotsionaalset sfääri, kuid need tunnid on spetsiifilised.

Koolieelne vanus on helge ja ainulaadne lehekülg iga inimese elus. Just sel perioodil algab sotsialiseerumisprotsess, luuakse lapse side juhtivate olemise sfääridega: inimeste maailm, loodus, objektiivne maailm. Toimub sissejuhatus kultuuri, üldinimlikesse väärtustesse. Tervise vundament on rajamisel. Koolieelne lapsepõlv on isiksuse esmase kujunemise, eneseteadvuse ja lapse individuaalsuse aluste kujunemise aeg.

Selle kasvatuse ülesanne ei ole maksimeerida lapse arengut, mitte kiirendada tema üleviimise ajastust ja tempot. rööpad koolieas ja eelkõige igale koolieelikule tingimuste loomine tema vanusega seotud võimete ja võimete võimalikult täielikuks avalikustamiseks. Koolieelses eas toimub tunnetusprotsess lapses emotsionaalsel ja praktilisel viisil. Iga koolieelik on väike maadeavastaja, kes avastab ümbritsevat maailma rõõmu ja üllatusega. Laps püüdleb jõulise tegevuse poole ning oluline on mitte lasta sellel soovil hääbuda, soodustada selle edasist arengut. Mida täielikum ja mitmekesisem on laste tegevus, seda olulisem on see lapse jaoks ja vastab tema olemusele, seda edukam on tema areng, realiseeruvad potentsiaalsed võimalused ja esimesed loomingulised ilmingud.

Õigustatult märgitakse, et kasvataja põhiülesanne on koolieelikute igapäevaelu täitmine huvitavate asjade, probleemide, ideedega, iga lapse kaasamine mõtestatud tegevustesse, laste huvide ja elutegevuse elluviimise soodustamine. Laste tegevust korraldades kujundab kasvataja igas lapses initsiatiivi, leida mõistlik ja vääriline väljapääs erinevatest elusituatsioonidest Pedagoogilise protsessi korraldamisel lasteaias tõstatub küsimus kasvatus- ja kasvatustegevuse originaalsusest. töö eelkooliealiste lastega on väga oluline.

Koolieelne haridus sisaldab selliseid ülesandeid, millel pole mitte ainult harivat, vaid ka hariduslikku väärtust. Need ülesanded hõlmavad lastes õigete arusaamade kujundamist keskkonnast, kõne arendamist, loendamist, joonistamise, modelleerimise jms oskuste omandamist.

Välja on töötatud märkimisväärne hulk eelkooliealiste lastega tehtava kasvatustöö vorme ja vahendeid, sealhulgas tunnid, didaktilised mängud ja materjalid. Igal neist vahenditest on haridusülesannete osas erinevad võimalused.

Koolieelse pedagoogika läheneb valikuliselt lastega tehtava kasvatustöö vahenditele, vastavalt lasteaia ülesannetele, lähtudes iga lapse arengu aktiivse juhtimise nõuetest, tagades kõigi lasteaias kasvatatavate laste igakülgse arengu kõrge taseme.

Koolieelse kasvatustöö vahenditest on koolitusel suured eelised, kuna see annab täiskasvanule organiseeritud õpetamisrolli, mis muudab õppimise väga tõhusaks.

Õppimine, rakendamine mitmesugusele õppesisule - keskkonnaga tutvumine, kõne kujundamine, matemaatiliste mõistete, muusikaliste võimete arendamine, liigutuste arendamine, joonistamine, modelleerimine jne, on lastele sügav hariv mõju, arendab võimeid. , huvid: avardab silmaringi, rikastab oskusi ja võimeid erinevates tegevustes, parandab tähelepanuvõimet. Haridus võimaldab tõsta kõigi rühma laste arengut kõrgemale tasemele ning aitab olulisel määral kaasa praktikas täheldatud laste ebaühtlase arengu leevendamisele.

Õppimisprotsessis ja selle otsesel mõjul kujuneb lastel õpiaktiivsus - lapse võime teatud suunas vaimset tööd teha ning sellega seoses kuulata ja kuulda, vaadata ja näha, tajuda ja õppida. Need on esimesed sammud õppimisvõime arendamisel.Õppetegevused muudavad lapse käitumises olulisi muutusi. Ta muutub kogukamaks, reageerib kergemini täiskasvanud inimese sõnale, harjub detaile kuulama. Muutub tähelepanelikumaks. Ja kõik see annab laste käitumisele organiseeritud iseloomu ja muudab nad haritumaks.

Haridusel on suur kasvatuslik mõju ka seetõttu, et see annab lastele nende jaoks jõukohase edasijõudmise, võimaldab saavutada kindla tulemuse ja kogeda tööga rahulolu. Ja see stimuleerib laste huvide, tahte, iseloomu kujunemist.

Igal õppimisel on ühised jooned. Samas on need ühised jooned iga vanuseastme jaoks omapäraselt konkretiseeritud. Need ühised omadused on:

a) koolitus viiakse läbi didaktiliste reeglite järgi, mis põhinevad psühholoogilistel mustritel, täidavad teadmiste edastamise, oskuste omandamise ülesandeid;

b) õppimise aluseks on täiskasvanu (õpetaja, kasvataja) õpetav roll;

c) haridus on korraldatud looduses: sellel on konkreetne programm ja laste korraldamise vorm.

Õpetaja süstemaatiliseks ja süstemaatiliseks mõjutamiseks kõikidele rühma lastele on lasteaiakasvatus üles ehitatud organiseeritud protsessina ja toimub tundide vormis teatud vanuses laste rühmaga.

Õppeprotsessi süstemaatiline arendamine klassiruumis sisaldab suurepäraseid haridusvõimalusi laste teadmiste ja oskuste kujundamiseks, organiseeritud käitumisvormide, tähelepanelikkuse ja vaimse tegevuse arendamiseks.

Õppeprotsess klassiruumis võimaldab õpetajal töötada ühtlaselt kõigi rühma lastega, rakendades kindlat programmi. Õppimises on põhiroll antud klassidele.

Tunnid on lasteaias õppetöö korraldamise vorm. Need on kohustuslikud kõigile koolieelikutele: nende jaoks on määratletud programmi sisu, igapäevases rutiinis eraldatakse konstantne aeg, määratakse kindel kestus. Tunnid toimuvad kasvataja käe all, kes teavitab lapsi uutest teadmistest, täpsustab ja süstematiseerib olemasolevaid, korraldab praktilisi tegevusi, mille käigus lapsed tugevdavad oma teadmisi ning omandavad erinevaid oskusi ja võimeid. Õppematerjali sisu muutub järk-järgult keerukamaks. Klassiruumis kasutatakse ümbritseva elu ainestikku, andes kindlas järjestuses teadmisi loodusest ja inimestest, arvutamise, joonistamise, kujundamise, laulmise, liikumise oskusi.

Kuna tunnis on määrav roll kasvataja isiklikul mõjul lastele, eeldab see kasvatajalt sügavaid teadmisi lapse psühholoogiast, tema mõju oskuslikku koordineerimist lapse arengu iseärasustega. Täiskasvanult eeldatakse väga head erinevate tegevuste valdamist (joonistamine, rütmilised liigutused, laulmine, vaatlemisoskus jne), kuna last õpetatakse kasvataja isikliku eeskuju põhjal.

Metoodilises mõttes kasutatakse klassiruumis didaktilisi materjale ja käsiraamatuid, mis on välja töötatud laste ülesandeid ja ealisi iseärasusi (värvilisus, dünaamilisus jne) arvestades. Didaktilised mängud, mänguülesanded ja tehnikad võivad suurendada laste vastuvõtlikkust, mitmekesistada lapse õppetegevust ja muuta see meelelahutuseks.

Koolieelses lasteasutuses toimuvad tunnid kõne arendamise ja teistega tutvumise, elementaarsete matemaatikamõistete arendamise, joonistamise, modelleerimise, rakenduste, disaini, kehakultuuri, muusika, inimeseõpetuse, väärtusteaduse, eetika ja esteetika ning koolituste teemadel.

Hariduse aluseks on vabatahtliku aktiivse tähelepanu kasvatamine, oskus aktiivselt tegutseda, oma tegevuses tulemusi saavutada – see kõik nõuab lastelt teatud vaimset ja füüsilist pinget. Sellise töö nõuetekohaselt kindlaksmääratud mõõt on võimalik ainult siis, kui õpetamine toimub didaktiliselt otstarbekate tundide vormis.

Eelkooliealiste lastega, kelle närvisüsteem on kujunemisjärgus, tuleb kõige suurem hool olla laste õige õpetamiskoormuse suhtes.

Oluline küsimus on seega tundide aja, nende koha üldrežiimis, kestuse, sageduse ja regulaarsuse kindlaksmääramine.

Arvestades õppimist kui lapsele pidevalt korduvate mõjude süsteemi, mis kujundab temas teatud didaktilise stereotüübi, tuleb olla eriti nõudlik mitte ainult õppeprotsessi üksikute elementide osas, vaid ka tundide range sageduse korraldamisel, korrektne. vaheldumisi mängudega ja nende normeerimist teatud ajaga. Selle nõude täitmine on oluline nii didaktilistel eesmärkidel kui ka lapses selliste omaduste kujundamiseks nagu meelekindlus, organiseeritus.

Tunnid kui koolituse korraldamise vorm on mõeldud selle mitmekülgse sisu teenindamiseks. Seda saab teha ainult siis, kui see vorm on piisavalt paindlik ja kooskõlas selle sisuga. Kuna meie koolituse põhimõte on töötada kogu rühmaga korraga, siis nende organisatsioonis peavad klassid sellele nõudele vastama.

Analüüsides koolieelse lasteasutuse pedagoogilise protsessi korraldust, võib märkida järgmist:

Koolieelse lasteasutuse pedagoogilise protsessi korraldamisel on koolieelses eas lastega tehtava kasvatustöö originaalsuse probleem väga oluline.

Välja on töötatud märkimisväärne hulk koolieelikutega tehtava kasvatustöö vorme ja vahendeid, sealhulgas tunnid, didaktilised mängud ja didaktilised materjalid.

Haridustegevusel koolieelsetes lasteasutustes on oma spetsiifika:

.omavad suurt tähtsust laste kooliks ettevalmistamisel; lapsed omandavad õppetegevuse oskusi, muutuvad kogutumaks, organiseeritumaks;

.klassiruumis areneb pidev tähelepanu, keskendumisvõime, tahtejõulisuse võime;

.klasside süstemaatilise läbiviimisega kujunevad tunnetuslikud huvid;

.klassis koos töötades mõjutavad lapsed üksteist – see aitab kaasa sõbraliku lastekollektiivi loomisele ning kujundab oskust selles elada ja töötada.

Seega näitab teoreetiliste uuringute analüüs, et psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on koolieelikute emotsionaalse sfääri arendamise probleemi kohta kogunenud palju materjali.

Jääme A.N. arvamuse juurde. Leontievi sõnul on emotsionaalne areng sihikindel pedagoogiline protsess, mis on tihedalt seotud laste isikliku arenguga, nende sotsialiseerumise ja loomingulise eneseteostuse protsessiga, inimestevaheliste suhete tutvustamisega kultuurimaailma, kultuuriväärtuste assimilatsiooniga. Eelkooliealiste laste emotsionaalse arengu eripära võimaldab tuletada nooremate eelkooliealiste emotsionaalse arengu kontseptsiooni. Nooremate koolieelikute emotsionaalne areng on sihikindel pedagoogiline protsess, mis on tihedalt seotud algkooliealiste laste isikliku arenguga, nende sotsialiseerumise ja loomingulise eneseteostuse protsessiga, inimestevaheliste suhete kultuuri tutvustamisega maailma, kultuuriväärtuste assimilatsioon.

2Koolieelikute emotsionaalse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised vahendid

Vahendid on materiaalse ja vaimse kultuuri objektid, mida kasutatakse pedagoogiliste probleemide lahendamisel. Laste emotsionaalse arengu vahenditeks on arendav keskkond, mängud, muusika, lastekunst, ilukirjandus.

"Alushariduse kontseptsioon" ütleb, et kunst, oma olemuselt emotsionaalselt kujundlik, on ainulaadne vahend koolieelikute emotsionaalse sfääri arendamiseks, väärtushoiaku kujundamiseks ümbritsevasse maailma.

Arendub lapsepõlve ainekeskkond - materiaalsete objektide ja lapse tegevusvahendite süsteem, mis funktsionaalselt modelleerib tema vaimse ja füüsilise välimuse arengu sisu. Rikastatud arengukeskkond eeldab sotsiaalsete, sh objektiivsete ja loomulike vahendite ühtsust lapse mitmekülgse tegevuse tagamiseks. Õppeaine arenduskeskkonna põhielemendid on arhitektuuri-, maastiku- ja loodusobjektid, kunstistuudiod, mängu- ja spordiväljakud ning nende inventar; suur, võrdeline lapsdisainerite (moodulite) kasvuga; temaatilised mänguasjade komplektid, juhendid; audiovisuaalsed ja arvutivahendid hariduseks ja koolituseks. Kasvatus- ja kasvatusprotsessi varustus peaks olema otseselt sõltuv hariduse sisust, vanusest, kogemusest ja laste arengutasemest ning nende tegevusest.

Arenevas keskkonnas on oma spetsiifika erinevat tüüpi haridusasutustes: lasteaiad, lasteaiad, üldhariduskoolid, koolivälised asutused (mängutoad, tervist parandavad suvelaagrid, laste vaba aja veetmine, sh mikrorajooni video- ja arvutikeskused, linn, küla), samuti rehabilitatsiooniõppeasutustes füüsilise, vaimse ja sotsiaalse arengu defektidega lastele. P. süsteem koos. dr. haridusasutustes tuleks korreleerida pere tingimustega, mikrorajooni elamurajooniga. Koolieelsete ja kooliväliste lasteasutuste, koolide, hoovide, parkide, lastekeskuste arhitektuurne ja planeeringuline lahendus peaks võimaldama luua tingimused erinevas vanuses laste ühistegevuseks ja konkreetse tegevuse erineva meisterlikkuse tasemega, arvestada kohalikke etnopsühholoogilisi, kultuuriloolisi ja loodusklimaatilisi tingimusi. Ainekeskkonna algnõue on selle arendav iseloom. See peab oma sisu ja omaduste kaudu objektiivselt looma tingimused iga lapse loominguliseks tegevuseks, teenima füüsilise ja vaimse arengu ja paranemise eesmärke ning pakkuma proksimaalse arengu tsooni.

Lasteasutuse ainearenduse keskkonna kujundamisel peavad psühholoogid, õpetajad ja disainerid arvestama lapse arendava tegevuse iseärasustega. Iga selle komponent peab vastama funktsionaalse mugavuse põhimõttele ja ergonoomika põhisätetele laste tegevuste arendamiseks. Samas peavad mängu-, spordi-, kodu-, looduskeskkonnad olema oma funktsionaalse töökindluse ja ohutuse tasemel tingimusteta mugavad. Vajalik nõue on ka tagada keskkonna koostisosade korrelatsioon laste tegevuse makro- ja mikroruumiga. Õppeainet arendav keskkond pole mitte ainult lapse tegevuse objekt ja vahend, vaid ka pedagoogilise protsessi kultuuri kandja, õilistab õpetaja tööd, annab talle võimaluse avaldada loovust, aitab säilitada tema isiksust. professionaalne eneseaustus ja inimeste head kombed.

Üks tõhusaid vahendeid koolieelikute emotsionaalse sfääri arendamiseks on muusika - emotsionaalne kunst oma sisult. Pedagoogika, psühholoogia, muusikateaduse valdkonna teadlased B.V. Asafjev, N.A. Vetlugina, L.S. Vygotsky tõestas progresseeruvate isiksusemuutuste ning muusikalise ja emotsionaalse arengu omavahelist seost ja vastastikust sõltuvust. N.A teostes rõhutatakse vajadust tutvustada lapsele muusikakultuuri maailma, arendada emotsionaalset vastuvõtlikkust muusikale. Vetlugina, D.B. Kabalevski.

Muusikakunst pakub ammendamatuid võimalusi emotsionaalse kogemuse avardamiseks ja rikastamiseks. Muusika haarab inimest kõige sügavamalt ja korrastab tema emotsionaalset olemist, sellega suheldes leiab laps kergesti väljundi oma emotsionaalsele tegevusele ja loomingulisele initsiatiivile. Just emotsionaalne tegevus annab lapsele võimaluse realiseerida oma muusikalisi võimeid, muutub emotsionaalse suhtluse vahendiks.

Üheks tõhusaks vahendiks laste emotsionaalse maailma arendamiseks võib pidada laste kunstilist loovust, mis suudab lahendada indiviidi sotsiaal-kultuurilise arengu probleeme. Kunstiline loovus on omamoodi loovus, mille tulemuseks on kunstiteose loomine, s.o. objektiivse reaalsuse spetsiifiline kuvamine kunstiliste kujutiste kujul. Joonise nähtavus ja kujundlikkus ning sageli ka värvilisus mõjutavad lapse emotsionaalset sfääri ning pliiatsi või pintsliga kerkivad kujundid pakuvad talle esteetilist naudingut.

Mäng on ebaproduktiivne tegevus, mille tegevused on piiratud reeglitega, mis on suunatud protsessi loomiseks, arendamiseks ja säilitamiseks etteantud piirides. Eelkooliealiste laste puhul on mäng peamine tegevusvorm. Mõned koolieelikute elementaarsed mängud sarnanevad selgelt loomamaailma esindajate mängudega, kuid isegi sellised lihtsad mängud nagu järelejõudmine, maadlus ja peitus on suures osas tsiviliseeritud. Mängudes jäljendavad lapsed täiskasvanute töötegevust, täidavad erinevaid sotsiaalseid rolle. Juba selles etapis toimub eristumine soo järgi. Erilisel positsioonil on spetsiaalselt loodud õpetlikud ja terapeutilised mängud.

Mängudes avalduvad laste individuaalsed ja vanuselised iseärasused. 2-3-aastaselt hakkavad nad valdama reaalsuse loogilis-kujundlikku kujutamist. Mängides hakkavad lapsed andma objektidele kontekstuaalselt määratud kujutluslikke omadusi, asendama nendega reaalseid esemeid (mängima).

Koolieeliku mäng on küllastunud mitmesuguste emotsioonide, üllatuse, põnevuse, rõõmu, naudinguga. L.I. Božovitš, A.V. Zaporožets, Ya.Z. Neverovitš rõhutas, et mängu põhitähendus seisneb lapse jaoks olulistes mitmekülgsetes kogemustes ning mängu käigus toimuvad nende elukogemuses kujunenud esialgsete, afektiivsete kalduvuste ja ideede sügavad transformatsioonid. Mängu seos laste emotsionaalse seisundiga toimib kahel viisil, mängutegevuse kujunemine ja parandamine mõjutab emotsioonide tekkimist ja arengut ning juba tekkinud emotsioonid teatud sisuga mängu arengut. Lapsed teevad mänguasjadega palju toiminguid, millest paljud kulmineeruvad otseste, väljendunud reaktsioonidega: naer, üllatus, rõõm jne.

Mängupartnerile suunatud emotsioonide ampluaa võib olla äärmiselt lai: täielikust ükskõiksusest ja ignoreerimisest kuni huvi ja emotsionaalsete kontaktide toetamiseni, mõtestatud suhtlemiseni ja vastastikuste tegudeni. Konkreetses mängusituatsioonis tekkivad emotsionaalsed ilmingud on võimelised konsolideeruma ja üldistama, mistõttu peab õpetaja mängu korraldama nii, et oleks välistatud negatiivsete emotsioonide teke ja arenemine, tähelepanematuse, agressiivsuse ilmingud.

Üheks vahendiks koolieelikute emotsionaalse sfääri arendamiseks võib pidada psühho-võimlemist. Selle nime all oleva tehnika lõi Gana Yunova Tšehhoslovakkias 1979. aastal. Psühhovõimlemine on eritundide (visandid, harjutused ja mängud) kursus, mille eesmärk on arendada ja korrigeerida lapse psüühika (nii kognitiivse kui ka emotsionaalse-isikliku) erinevaid aspekte. sfäär). Psühhovõimlemise põhieesmärk on ületada suhtlusbarjäärid, arendada paremat arusaamist iseendast ja teistest, maandada vaimset pinget, luua võimalusi eneseväljendamiseks.

Psühhovõimlemises omistatakse suurt tähtsust laste suhtlemisele eakaaslastega, mis on väga oluline laste normaalseks arenguks ja emotsionaalseks terviseks. See aitab lapsel kaaslastega kergemini suhelda, oma tundeid kergemini väljendada ja teiste tundeid paremini mõista. Harjutuste käigus arenevad lastes positiivsed iseloomuomadused (kindlustunne, ausus, julgus, lahkus jne), neurootilised ilmingud (hirmud, mitmesugused hirmud, ebakindlus) kaovad.

E. Korotajeva pidas arenevat keskkonda koolieelikute emotsionaalse arengu vahendiks. Koolieelse lasteasutuse arengukeskkonnas mõistab autor ruumikorraldust ja seadmete kasutamist lapse turvalisuse ja psühholoogilise heaolu tagamiseks. Ta tuvastab mitu komponenti, mis mõjutavad rühma emotsionaalset atmosfääri. Emotsionaalselt toetav keskkonnakomponent hõlmab optimaalse emotsionaalse õhkkonna loomist rühmas. Õpetaja peab õppima seostama oma tegevuse eesmärke ja eesmärke suhtumisega laste emotsionaalsesse arengusse: põnevus, lõõgastus, kogemused, lapse emotsionaalselt rikkaliku suhtluse korraldamine täiskasvanute ja teistega. Emotsionaalselt häälestava komponendi korraldamisel tuleb arvestada järgmiste asjaoludega: ruumi värvilahendus, mis peaks olema tajumiseks rahulik, keskkond peab olema esteetiliselt kujundatud. Emotsionaalselt stabiliseeriv komponent hõlmab igapäevaste rutiini korraldamiseks vajalike tingimuste süsteemset täitmist, mis aitab kaasa laste heale emotsionaalsele heaolule. Emotsionaalselt aktiveeriv komponent tagab lapse kogemuste emotsionaalse aktiveerimise, mis toimub mängutegevuses. Eelkooliealiste lastega töösse on vaja kaasata emotsionaalse ja sensoorse sfääri optimeerimisele suunatud mängud. Emotsionaalse treeningu komponent hõlmab lastega psühho-võimlemise läbiviimist, millest me eespool rääkisime.

Sellel viisil,

Teoreetiliste uuringute analüüs näitab, et psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on koolieelikute emotsionaalse sfääri arengu probleemi kohta kogunenud märkimisväärset materjali.

Noorema eelkooliea all peame silmas viljakat perioodi laste emotsionaalse arengu alase töö korraldamiseks. Noorem koolieelik on väga muljetavaldav, avatud sotsiaalsete ja kultuuriliste väärtuste õppimisele, püüdes end teiste inimeste seas ära tunda. Ta näitab selgelt emotsioonide lahutamatust taju, mõtlemise, kujutlusvõime protsessidest.

Nooremate koolieelikute emotsionaalse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised vahendid on: arenev keskkond, mäng, muusika, lastekunst, ilukirjandus.

II peatükk. Praktiline kogemus algkooliealiste laste emotsionaalse arengu probleemi uurimisel

1 Emotsionaalse arengu alushariduse programmide analüüs Programm "Lapsepõlv"

Eesmärk: tagada lapse areng koolieelses lapsepõlves: intellektuaalne, füüsiline, emotsionaalne, moraalne, tahtejõuline, sotsiaalne ja isiklik. Lapse tutvustamine teda ümbritsevasse maailma toimub tema suhtlemise kaudu erinevate olemisvaldkondadega (inimeste maailm, loodus jne) ja kultuuriga (kaunid kunstid, muusika, lastekirjandus ja emakeel, matemaatika jne). ).

Kavas on suulise rahvakunsti teosed, rahvamängud, muusika ja tantsud, Venemaa kunst ja käsitöö. Õpetajal on õigus iseseisvalt määrata tundide ajakava, sisu, korraldusmeetod ja koht päevakavas.

Programm toob esile uue olulise rubriigi: "Lapse suhtumine iseendasse" (enese tundmine). "Lapsepõlv" on autorite poolt humanistliku pedagoogika vaatevinklist välja töötatud terviklik haridusprogramm, personaalne-tegevuslik lähenemine eelkooliealise lapse arengule ja kasvatamisele. See koosneb kolmest osast vastavalt koolieelse perioodi kolmele etapile (noorem, keskmine, vanem koolieelne vanus).

Iga osa põhineb üldistel ideedel, mis kajastavad autorite seisukohti koolieelsest lapsepõlvest, selle tähtsusest inimese elus, koolieelses eas tõhusa arengu tingimustest.

Lapse jaoks kõige lähedasemates ja loomulikumates tegevustes toimub koolieeliku intellektuaalne, füüsiline, emotsionaalne, moraalne, tahteline, sotsiaalne ja isiklik areng.

Kogu programmi sisu on tinglikult ühendatud nelja põhiploki ümber: "Teadmised", "Inimkond", "Loomine", "Tervislik eluviis". Näiteks Humaanse suhtumise plokk orienteerib lapsed heatahtlikule, hoolikale, hoolivale suhtumisele maailma; ploki "Tunnetus" eesmärk on aidata koolieelikutel omandada erinevaid olemasolevaid viise ümbritseva maailma tundmiseks (võrdlus, elementaarne analüüs, üldistamine jne).

Erilist rõhku on programmis pandud laste tutvustamisele loodusmaailmaga, hooliva suhtumise kujundamisele loodusobjektidesse. Programmis on täielik metoodiline tugi algkooliealistele lastele.

Lasteaed - beebi teine ​​kodu. Lapse elus sõltub palju sellest, kuidas ta seal oma uut elanikku kohtab ja tema päevi täidab. Eelkõige avanevad lasteaia uksed emmedele-issidele, kes hoolitsevad hubase pesa eest, kus nende armastatud laps veedab palju muljeid täis päevi.

Lisaks varustusele ja tehnilistele tingimustele tunnevad läbimõeldud lapsevanemad huvi haridusprogrammide vastu, mille kallal koolieelne õppeasutus töötab. Nüüd saate juba praegu valida paljude huvitavate ja kasulike süsteemide hulgast, mis teie soovidele kõige paremini vastavad.

Paljud meie aja lasteaiad töötavad traditsioonilise "Lasteaedade haridus- ja koolitusprogrammi" järgi, mille on loonud autorite meeskond eesotsas M.A. Vassiljeva. Valiku määrab asjaolu, et see ajaproovitud programm pakub tõenduspõhiseid ja tõestatud meetodeid. Lisaks on seda kaasajastatud ja täiendatud vastavalt kaasaja nõuetele, lähtudes kodu- ja välismaise pedagoogika senistest teoreetilistest ja praktilistest saavutustest. Alusuuringute kombineerimine uuenduslike haridustehnoloogiatega võimaldas selles programmis rakendada integreeritud lähenemist lapse arengule tänapäeva tingimustes ja panna aluse mitmekülgse inimese kujunemisele.

Lähtudes aluspõhimõttest - arendavast haridusest, on autorid üles ehitanud tervikliku ja harmoonilise süsteemi, mis aitab last hällist kooli kasvatada. M.A. Vassiljeva lähtub teesist, et lapse areng on võimalik ainult õppeprotsessi nõuetekohase korraldamisega. Õppides mõistavad autorid tutvumist inimkultuuri põhikomponentidega: esitus, teadmised, moraal, kunst, töö. Seetõttu pööravad "Vasiljeva järgi" töötava koolieelse haridusasutuse õpetajad võrdselt tähelepanu nii beebi füüsilisele, moraalsele ja esteetilisele arengule kui ka selliste isiksuseomaduste kujunemisele temas nagu uudishimu, reageerimisvõime, algatusvõime, loovus. Samal ajal on programmis M.A. Vassiljeva kasutas kultuurilise vastavuse põhimõtet, see tähendab rahvuslike traditsioonide ja väärtusorientatsiooni arvestamist. Seetõttu õpib beebi kergemini selgeks ühiskonnas aktsepteeritud normid ja reeglid. Ja tänu sellele, et mängud, tegevused ja harjutused valitakse vastavalt vanuseomadustele, omandavad lapsed kiiresti ja hõlpsalt uusi teadmisi ja omandavad oskusi. Sellise tervikliku arengu tulemuseks on lapse isiksusele kindla aluse loomine.

Programmi viljakaks “töötamiseks” püüavad kasvatajad säilitada lasteaias soodsa mikrokliima. See on lihtsalt vajalik, et laps elaks täielikult läbi olulise vanuseperioodi, mis vastutab põhiliste isiksuseomaduste kujunemise eest. Pakkudes õpilasele erinevaid tegevusi: mängu-, haridus-, motoorseid, töö- ja kunstilisi, püüab õpetaja paljastada lapse mitmekülgsed võimed ja neid kvalitatiivselt arendada.

Selleks on M.A. Vassiljeva sisaldas üksikasjalikke stsenaariume laste puhkuseks, meelelahutuse kirjeldusi, vaba aja ringide programme ja materjale lapse teadmiste ja oskuste testimiseks. Selline metoodiline kompleks aitab õpetajatel individuaalselt läheneda iga lapse kasvatamisele, tema vajadustele ja võimetele, koostada kompetentselt iga lapse arengustrateegia. Kasvataja loob vajalikud tingimused, olukorrad, mis aitavad kaasa vajalike omaduste ja oskuste kujunemisele, unustamata lapse individuaalseid huve ja kalduvusi ning hoolitsedes emotsionaalse heaolu ja tervise eest.

Selle süsteemi jõudlust toetavad:

perekasvatuse ja lasteaia käsitluste ühtsus;

koolieelse lasteasutuse ja kooli õppe- ja kasvatustegevuse järjepidevus;

erinevate tegevuste loominguline korraldamine.

Laps, kes osales M.A. Vassiljeva saab mahulise ja kvalitatiivse arengu, sealhulgas füüsilise, vaimse, moraalse, kunstilise, esteetilise ja tööhariduse aspektid. Kõiki elemente kompetentselt kombineerides rakendab õpetaja "Lapse õiguste konventsioonil" põhinevat ja UNESCO aruandes "Haridus kõigile" sätestatud ideed "õppida sünnist saati".

Nüüd ei kahtle keegi varajase arengu vajalikkuses – see annab alguse lapse võimete edasisele paranemisele. Suurepärase võimaluse igakülgseks ja õigeaegseks arendustegevuseks annab M. A. Vassiljeva "Haridus- ja koolitusprogramm lasteaias", mida 2010. aastal kasutati tõhusalt enamikus lasteaedades.

Säilitada laste tervist ja kujundada tervislike eluviiside harjumus.

Tagada laste õigeaegne ja täielik füüsiline ja vaimne areng.

Pakkuda igale lapsele koolieelses lapsepõlves rõõmus ja tähendusrikas kogemus.

Programm lähtub ideest, et lapse iga eluaasta on teatud vaimsete kasvajate kujunemisel määrav. Pedagoogiline töö on üles ehitatud teoreetiliste seisukohtade alusel, mis käsitlevad tegevuse juhtivat rolli lapse vaimses arengus ja tema isiksuse kujunemises. Eritingimuste loomine avab laste iseseisvaks tegutsemiseks laia välja, stimuleerib uute eesmärkide seadmist ja võimaldab otsida oma lahendusi.

Pedagoogilises töös on oluline punkt ka lastes motivatsiooni loomine, mida saab ära kasutada ja nende abiga julgustada lapsi meelsasti õppima uusi asju, mida täiskasvanud neile edasi annavad.

Selle põhjal pakutakse välja 3 tüüpi motivatsiooni:

mängumotivatsioon,

suhtlemismotivatsioon,

omakasu motivatsioon.

Saate autorid nimetasid seda analoogselt seitsmevärvilise vikerkaarega "Vikerkaareks", kuna. see sisaldab 7 olulist laste tegevust ja tegevust, mille käigus toimub lapse kasvatus ja areng: visuaalne tegevus, matemaatika; kõne, ehituse, muusika, liikumise, ümbritseva maailma arendamine.

Programmil on täielik metoodilise toe komplekt ning see on terviklik laste kasvatamise, arendamise ja hariduse süsteem lasteaias.

Autorid taotlevad koolieelses lapsepõlves eesmärki kujundada selliseid isiksuseomadusi nagu kasvatus, iseseisvus, eesmärgipärasus, oskus püstitada ülesannet ja saavutada selle lahendus ning muud, mis võimaldavad lapsel õppimise vastu huvi kaotamata täielikult omandada teadmisi mitte ainult. koolis, aga pidevalt.

Sellega seoses on kasvatus- ja kasvatusülesannete lahendamine suunatud eelkõige lapse kasvatamisele ja üldisele vaimsele arengule. Samas ei käsitleta teadmiste, oskuste ja võimete kujundamist kui eesmärki omaette, vaid kui üht lapse arengu vahendit.

"Vikerkaar" - need on seitse kõige olulisemat tegevust, mille käigus toimub lapse kasvatus ja areng.

Koolieelikute emotsionaalse arengu programm "Olen üllatunud, vihane, kardan, kiitlen ja rõõmustan!"

Emotsioonid on ühelt poolt lapse seisundi "indikaator", teisest küljest mõjutavad nad ise oluliselt tema kognitiivseid protsesse ja käitumist, määrates tema tähelepanu suuna, ümbritseva maailma tajumise tunnused. ja otsuste loogika.

Väikesed lapsed on sageli "emotsioonide vangistuses", sest nad ei suuda endiselt oma tundeid kontrollida, mis võib põhjustada impulsiivset käitumist, komplikatsioone eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemisel. Alles isikliku arengu arenedes areneb järk-järgult võime oma kogemusi realiseerida ja kontrollida, mõista teiste inimeste emotsionaalset seisundit, kujuneb käitumise meelevaldsus, tunded muutuvad stabiilsemaks ja sügavamaks.

Lapse jaoks on eriti raske periood, mil tema elus toimuvad olulised muutused - ta hakkab käima lasteaias või koolis. Lapsel kulub palju aega, et harjuda uue keskkonnaga, harjuda uue päevarežiimiga, suhelda varem võõraste lastega, mõista kasvatajate ja õpetajate nõudmisi, mõista, kuidas omandada uusi teadmisi. rühmaõppe protsess.

Mitte iga täiskasvanu ei suuda mõista kogu oma kogemuste spektrit ja lapse jaoks on see ülesanne veelgi raskem. Lapsed ei mõista alati õigesti isegi lihtsaid emotsioone, seda raskem on neil realiseerida erinevaid kogemusi, mis tekivad sidemete laienemisel välismaailmaga.

Koolieelikute emotsionaalse arengu koolitusprogrammi “Olen üllatunud, vihane, kardan, kiitlen ja rõõmustan” autor on S.V. Krjukov. See saade on loogiline jätk programmile "Elame koos!" (toimub september-oktoober), mille eesmärk on aidata lastel kohaneda lasteaia tingimustega. Tööd programmiga “Olen üllatunud, vihane, kardan, kiitlen ja rõõmustan” on soovitatav alustada novembris, pärast seda, kui laste koolieelsesse lasteasutusse kohanemise periood on läbi.

S.L. Rubinstein eristas kolme tüüpi emotsionaalseid kogemusi. Esimene on orgaanilise afekti-emotsionaalse tundlikkuse tase, kui tunne väljendab organismi seisundit, mis on teatud reaalsetes suhetes ümbritseva reaalsusega. Emotsionaalsete ilmingute kõrgema taseme moodustavad objektiivsed tunded, mis vastavad objektiivsele tajule ja objektiivsele tegevusele. Sellel tasandil pole tunne midagi muud kui väljendus teadlikus kogemuses inimese suhetest maailmaga. Nende tunnete väärtus, kvalitatiivne tase sõltub nende sisust, sellest, millisesse suhtumisse ja millisesse objekti nad väljendavad. Lõpuks tõusevad objektiivsetest tunnetest kõrgemale üldistatumad tunded, nagu huumorimeel, iroonia, ülev, traagiline jne.

Selle programmi eesmärk on töötada "subjektiliste tunnetega". Selle peamine eesmärk on tutvustada lapsele inimese keerulist tundemaailma, aidata elada teatud emotsionaalset seisundit, selgitada, mida see tähendab, ja anda sellele sõnaline nimi. Kogudes teatud elamishetki ja kinnistades mis tahes tundeid, saab laps luua oma "emotsionaalse fondi", mille abil saab ta navigeerida oma tunnetes ja teda ümbritsevate inimeste tunnetes. .

Inimene hindab teise emotsionaalset seisundit eriliste ekspressiivsete liigutuste, näoilmete, häälemuutuste järgi. Poos, žest, liigutuste tunnused täiendavad suures osas näoilmeid ja mängivad olulist rolli emotsionaalse seisundi edasiandmisel. J. La Bruyère’i sõnul pole „hääletoonis, silmades ja kõneleja näoilmes vähem iluosust kui sõnades endis”. Seetõttu on programmi ülesandeks õpetada lapsi mõistma oma emotsionaalset seisundit, väljendama oma tundeid ja ära tundma teiste inimeste tundeid näoilmete, žestide, ilmekate liigutuste, intonatsioonide kaudu.

Programm on esitatud üksikasjalike õppetundide stsenaariumide kujul. Autor rõhutab, et selle arendused võivad olla aluseks ka oma stsenaariumide loomisel, võttes arvesse iga konkreetse rühma vajadusi ja iseärasusi.

Selle programmi vaieldamatu väärtus on selge ülesehitusloogika, rühmatundide ja harjutuste psühholoogiliselt põhjendatud järjestus.

Koolieelses eas juhtiv, kõige atraktiivsem tegevus on mäng, seega põhineb pakutud programm mänguharjutustel, mille eesmärk on eelkõige tagada lapse psühholoogiliselt mugav viibimine koolieelses lasteasutuses. Kõikidel klassidel on ühine paindlik struktuur, mis on täidetud erineva sisuga. Struktuur töötati välja, võttes arvesse eelkooliealiste laste vanuselisi iseärasusi. Tund koosneb mitmest osast, millest igaüks on kasutatav iseseisvalt.

Osa 1. Sissejuhatus

Eesmärk: moodustada grupp ühiseks tööks, luua emotsionaalne kontakt kõigi osalejate vahel. Põhilised protseduurilised tööd - teretamine, mängud nimedega.

Osa 2. Töötamine

See osa moodustab kogu õppetunni peamise semantilise koormuse. See sisaldab etüüde, harjutusi, mänge, mis on suunatud lapse emotsionaalse, isikliku ja kognitiivse sfääri arendamisele ja osalisele korrigeerimisele. Põhiprotseduurid:

muinasjututeraapia elemendid improvisatsiooniga;

psühhodraama elemendid;

mängud suhtlemisoskuste arendamiseks;

mängud taju, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime arendamiseks;

mängud, mille eesmärk on erinevate tunnete tundmaõppimine;

joonistamine.

Osa 3. Finaal

Tunni selle osa põhieesmärk on luua igas osalejas gruppi kuulumise tunne ja tugevdada klassis töötamisest tulenevaid positiivseid emotsioone. See näeb ette mingi ühise lõbusa mängu või muu kollektiivse tegevuse.

Kuna programm hõlmab tööd väikelastega, peab läbiviija pidevalt jälgima, et tunnis osalejad oleksid töösse kaasatud, ei väsi, ei hajuks. Seetõttu sisaldab iga õppetund tingimata protseduure, mis soodustavad laste eneseregulatsiooni, nimelt:

lihaste lõdvestamise harjutused (vähendab erutuse taset, maandab pingeid);

hingamisharjutused (neil on närvisüsteemi rahustav toime);

matkiv võimlemine (üldise pinge maandamiseks, mängib suurt rolli laste väljendusrikka kõne kujundamisel);

motoorsed harjutused, sh liigutuste vaheldumine või samaaegne sooritamine erinevate kätega mis tahes teksti jaoks (soodustab poolkeradevahelist suhtlust);

lastelaulude lugemine vahelduvate liigutuste, tempo ja kõne helitugevusega (aitab kaasa meelevaldsuse kujunemisele).

Tundide ajal istuvad lapsed ringis - toolidel või põrandal. Ring on ennekõike avatud suhtlemise võimalus. Ringi kuju loob terviklikkuse, terviklikkuse tunde, annab harmoonia laste suhetele, võimaldab neil tunda erilist kogukonda, hõlbustab vastastikust mõistmist ja suhtlemist.

Kuna emotsioonid on nakkavad, suurendab kollektiivne empaatia neid ja võimaldab emotsionaalsetes olukordades elavamalt kogeda.

Programm on mõeldud lastele vanuses 4-6 aastat ja sisaldab 17 õppetundi.

Tunnid toimuvad kord nädalas minitreeningutena kestusega 30-40 minutit. Optimaalne laste arv rühmas on 10-15 inimest.

Pärast tundide plokki, kus lapsed õppisid erinevaid emotsioone (pelglikkus, rõõm, hirm, üllatus, leplikkus, viha, häbi, jälestus, vastikus), tehakse Loovtöökojas ettepanek läbi viia mitu lõputundi. Nende eesmärk on kinnistada omandatud teadmisi, arendada oskust kunstiliste vahenditega emotsioone edasi anda.

Emotsionaalse ja isikliku arengu programm koolieelikutele

"Mina-sina-meie"

Programmi eesmärk:

Eelkooliealiste laste emotsionaalne ja isiklik areng. Laste vanus on 4-6 aastat.

Programmi eesmärgid: programm viib ellu 3 peamist eesmärki lapse harmooniliseks arenguks:

1. Valgustumine. Erinevate tunnete, emotsionaalsete seisundite ja eluväärtuste sügav uurimine.

Ärahoidmine. Omandatud teadmiste rakendamine rollimängudes.

Parandus. Psühho-emotsionaalse stressi eemaldamine konfliktsituatsioonide või sisemiste vastuolude mängimise protsessis.

Igale tundele on pühendatud üks õppetund. Algul õpivad lapsed põhilisi tundeid (rõõm, kurbus, viha, hirm). Seejärel liigume edasi emotsioonide peenema eristamise juurde. Ja me uurime vaheldumisi ebameeldivaid, tinglikult "negatiivseid" ja positiivseid, leidlikke tundeid.

Iga õppetunni stsenaarium on üles ehitatud muinasjutu ümber, mille eesmärk on sukelduda lapsi uuritavasse tunnetusse. Kuna tegemist on psühhokorrektsiooniga, saavad vanemad muinasjutte kasutada ka väljaspool tunde, et ühtlustada lapse emotsionaalset seisundit.

Uurime iga tunnet, võttes arvesse erinevaid aspekte:

tunnete väljendamine näoilmete ja žestidega;

kuidas ja millistes olukordades see tekib;

kuidas see avaldub (sõnad, teod);

kuidas seda endas ja teistes esile kutsuda;

Muinasjutu- ja mängusituatsioonide mängimine võimaldab lapsel õppida oma tundeid juhtima ja omandada kogemusi keeruliste elusituatsioonide harmoonilises lahendamises.

Nii analüüsiti koolieelikute emotsionaalse arengu programme: "Olen üllatunud, vihane, kardan, kiitlen ja rõõmustan!" ja eelkooliealiste emotsionaalse ja isikliku arengu programm "Mina-sina-meie".

Lugege luuletusi, mis nimetavad kehaosi.

Mängige mänge, milles laps peab midagi inimeste või mänguasjade vahel jagama.

Mängige koos lapsega laste muusikariistadel.

Vii oma laps elava muusika kontsertidele.

Lugege oma lapsele ette raamatuid, mille tegelased näitavad erinevaid emotsioone.

Selgitage oma lapsele, mis teistega toimub. "Ta kukkus ja tegi endale haiget. Tal on valus." "Tal on sünnipäev. Tal on lõbus."

Väljendage oma emotsioone avalikult ja rääkige neist.

Mängige koos lapsega lugumänge, milles tegelased näitavad erinevaid emotsioone, näiteks "Nukuhaigus".

Et õpetada last inimestega rahulikult suhtlema, mängige nii: võtke mõni atraktiivne ese (mänguasi, raamat). Lapse ülesanne on veenda teid seda eset kinkima. Annad eseme ära millal soovid. Mäng võib siis olla keeruline: laps küsib ainult näoilmete, žestide abil, kuid ilma sõnadeta. Saate kohti vahetada - küsite lapselt. Pärast mängu lõppu arutlege, kuidas on lihtsam küsida, millised võtted ja tegevused mõjutasid teie otsust mänguasja kinkida, arutlege mängijate tunnete üle.

Soovitage negatiivsete emotsioonide väljaelamiseks kasutada "imeasju":

tass (sellesse võib karjuda);

veega kraanikauss või vann (neisse võite visata kummist mänguasju);

paberilehed (neid saab purustada, rebida, visata jõuga seina sihtmärki);

pliiatsid (need võivad joonistada ebameeldiva olukorra ja seejärel joonist varjutada või kortsuda);

plastiliin (sellest saate kurjategija kujukese vormida ja seejärel purustada või ümber teha);

padi "Bobo" (seda saab visata, peksta, jalaga lüüa). Valige tühjendamiseks eraldi padi, saate selle külge õmmelda silmad, suu; ärge kasutage selleks pehmeid mänguasju ja nukke.

Kiire tühjenemise tööriist. Kui näete, et laps on üle erutatud, "äärel", siis paluge tal kiiresti joosta, hüpata või laulda laulu (väga valjult).

Mäng "Kõned".

Et igapäevasest suhtlusest välja jätta solvavad sõnad, kutsuge nimesid! Palli või palli üksteisele viskamine, nimetage solvavaid sõnu. See võib olla puuviljade, lillede, köögiviljade nimed. Näiteks: "Sa oled võilill!", "Ja siis sa oled melon!" Ja nii edasi, kuni sõnadevool otsa saab.

Kuidas see mäng aitab? Kui vihastate lapse peale, tahate talle “tundi anda”, jätate naljakaid “nimesid” meelde, võib-olla isegi paned lapsele nime, siis ta ei solvu ja saad emotsionaalse vabanemise.

Õpetage oma last oma emotsioone juhtima.

Saate tugevalt rusikad kokku suruda, käte lihaseid pingutada, seejärel järk-järgult lõõgastuda, "laskes lahti" negatiivsest.

Võite teeselda, et olete lõvi! «Ta on nägus, rahulik, oma võimetes kindel, pea on uhkelt püsti, õlad sirgu. Tema nimi on nagu sina (laps), tal on sinu silmad, keha. Sa oled lõvi!"

Vajutage kontsad tugevalt põrandale, kogu keha, käed, jalad on pinges; hambad on tihedalt kokku surutud. “Sa oled vägev puu, väga tugev, sul on tugevad juured, mis ulatuvad sügavale maasse, keegi ei karda sind. See on enesekindla inimese poos.»

Kui laps hakkab vihale saama, paluge tal paar korda aeglaselt hingata või lugeda 5-10-ni.

Kas oled juba aru saanud, et emotsioonide endasse ajamine, nende varjamine on väga kahjulik? Selliste tegude tagajärjeks on südamehaigused, neuroosid, kõrge vererõhk vanemas eas pluss teiste mittemõistmine, kõrge ärrituvus, agressiivsus, suhtlemisprobleemid. Seetõttu õpetage oma last ja õppige emotsioone ise välja näitama, neid "pritsima" teisi kahjustamata. Emotsionaalne tühjenemine on vajalik tervise (füüsilise ja vaimse) säilitamiseks ning oskus oma probleemidest rääkida aitab teil luua kontakte teistega, mõista ennast.

Kuidas tulla toime laste jonnihoogudega?

Tantrumid on kõige raskem ja kannatlikum kasvatusprobleem koos lapse ulakuse ja lapse agressiivsusega.

Paljud teavad omast käest järgmist pilti: kolmeaastane laps, kes on vaevu kuulnud keeldumist teda kiiremas korras rahuldada... ei, mitte palve, vaid karm ja hetkeline nõue, kukub seljaga põrandale. pea, karjub, et uriin on ja seda häbi pole kuidagi võimalik peatada. Mida sellega peale hakata ja kuidas laste jonnihoogudega toime tulla?

Laps mõistab, et jonnihoog on kiireim viis saada soovitud või vähemalt tähelepanu. Ja kui te ei talu seda ja annate alla? Oh, siis saab ta kohe aru, et on oma eesmärgi saavutanud ja kasutab seda abinõu ikka ja jälle.

3-5-aastased lapsed on üsna võimelised mõistma täiskasvanute loogilisi selgitusi. On aeg õpetada oma last muresid kogema ja üle elama ning mitte teeselda, et midagi pole juhtunud.

Valjuhäälselt karjuvale lapsele on muidugi väga raske midagi seletada.

Võimalusel unusta, et nad vaatavad sind: need inimesed ise on sattunud sellisesse olukorda rohkem kui korra;

Lapsega suheldes püüdke vältida tingimusi: "kui teed, siis ...". Mõnikord muutuvad tingimused teostamatuks, lapsest sõltumatuks ja võite sattuda väga raskesse olukorda.

Püüdke leida päevast vähemalt pool tundi, mil kuulute ainult lapsele, ilma et teid segaks kodutööd, telesaated, suhtlemine teiste pereliikmetega. Praegusel hetkel on kõige tähtsam tema töö, hoolitsus, rõõm ja õnn.

Oluline on meeles pidada, et isegi kui teete kõike täpselt õigesti, ei päästa see teie last probleemidest. Probleemid on normaalsed. On oluline, et need ei võtaks teilt võimalust head nautida.

Järeldus

Teoreetiliste uuringute analüüs näitab, et psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on koolieelikute emotsionaalse sfääri arengu probleemi kohta kogunenud märkimisväärset materjali.

Noorema eelkooliea all peame silmas viljakat perioodi laste emotsionaalse arengu alase töö korraldamiseks. Noorem koolieelik on väga muljetavaldav, avatud sotsiaalsete ja kultuuriliste väärtuste õppimisele, püüdes end teiste inimeste seas ära tunda. Ta näitab selgelt emotsioonide lahutamatust taju, mõtlemise, kujutlusvõime protsessidest.

Nooremate koolieelikute emotsionaalse arengu all peame silmas sihipärast pedagoogilist protsessi, mis on tihedalt seotud laste isikliku arengu, nende sotsialiseerumise ja loomingulise eneseteostuse protsessiga, inimestevaheliste suhete tutvustamisega kultuurimaailma ja assimilatsiooniga. kultuuriväärtustest.

Nooremate koolieelikute emotsionaalse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised vahendid on: arenev keskkond, mäng, muusika, lastekunst, ilukirjandus.

Saated "Lapsepõlv", "Vikerkaar", Vassiljeva programm, koolieelikute emotsionaalse arengu saated "Olen üllatunud, vihane, kardan, kiitlen ja rõõmustan!", Koolieelikute emotsionaalse ja isikliku arengu programm "Mina-sina-meie". Analüüsiti ja metoodilisi soovitusi algkooliealiste laste emotsionaalseks arenguks koolieelses õppeasutuses.

Kasutatud allikate loetelu

1. Hesse G. Helmemäng. - M.: Progress, 1975.

Koolieelne pedagoogika. / Toim. IN JA. Yadeshko, F.A. Sokhin. - M.: Valgustus, 1978.

Lapsepõlv: programm laste arendamiseks ja kasvatamiseks lasteaias. /SISSE JA. Loginova, T.I. Babaeva ja teised – Peterburi: Õnnetus. - 1995

Izard K. Inimese emotsioonid. - M., 1983.

Mäng: õppimine, treenimine, vaba aeg. / Toim. V.V. Petrusinsky. - M.: Uus kool, - 1994.

Suhtlemise mänguteraapia: metoodiline juhend. /Koost. M.A. Panfilova. - M.: GOO "Intel Tech". - 1995.

Kryazheva N.A. Laste tundemaailma arendamine. - Jaroslavl: Arenguakadeemia. - 1997.

Kalinina R.R. Tuhkatriinu külastamine. - Pihkva: Pihkva oblasti õpetajate täiendusinstituut. - 1997.

Korotaeva E.V. Ma tahan, ma saan, ma saan! Suhtlemisse sukeldunud haridus. - M.: KSp "Venemaa Teaduste Akadeemia Psühholoogia Instituut". - 1997

Kuidas uuendada pedagoogilist protsessi koolieelses õppeasutuses. /Koost. I.A. Kutuzov. - Peterburi: Riiklik Pedagoogilise Tipptaseme Ülikool. - 1997

Lyubina G. Koolieelikutele "tunnete keele" õpetamine // Koolieelne haridus. - 1996. -№2

Nemov R.S. Psühholoogia. - II raamat. Kasvatuse psühholoogia. - M.: Valgustus. - 1994.

Suhtlemise alused. Programmid lapse isiksuse arendamiseks, suhtlemisoskuste arendamiseks täiskasvanute ja eakaaslastega. /Koost. L.M. Shipitsina, A.P. Voronova ja teised – Peterburi: Raoul Wallenbergi rahvusvaheline lastefond. - 1993.

Üldine psühhodiagnostika. / Toim. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M.: Moskva ülikool. - 1987.

Pavlova L. Teadmiste arendamine: täiskasvanud ja lapsed. //Alusharidus. - 1996. - nr 3

Psühholoog koolieelses lasteasutuses. Metoodilised soovitused praktiliseks tegevuseks. / Toim. TV. Lavrentjev. - M.: Uus kool. - 1996.

Lasteaia kasvatustöö kava-programm. / Toim. Z.M. Mihhailova. - Peterburi: vahejuhtum. - 1997.

Rogov E.I. Praktilise psühholoogi käsiraamat hariduses: õpik. - M.: VLADOS. - 1995

Royak A. Lapse emotsionaalne heaolu lasteaiarühmas.//Koolieelne kasvatus. - 1977. - nr 2

Kognitiivsete ja tahteliste protsesside areng koolieelikutel./Toim. A.V. Zaporožets, Ya.Z. Neverovitš. M., 1975.

Simonov P.V., Ershov P.M., Vjazemski Yu.P. Vaimsuse päritolu. - M.: Teadus. -1989.

Samoukina N.V. Mängud koolis ja kodus. - M.: Uus kool. - 1993.

Usova A.P. Haridus lasteaias. - M.: Valgustus. - 1981.

Uruntaeva G.A. Koolieelne psühholoogia: õpik. -M.: Akadeem A. - 1997.

Chistyakova M.I. Psühhokimnastika. - M.: Valgustus. - 1990.

Eelkooliealiste emotsionaalne areng. / Toim. PÕRGUS. Kosheleva. - M., 1995.

Tere, kallid õpetajad, teie tähelepanu pööratakse tööle teemal "Eelkooliealiste laste emotsionaalse arengu vahendid".

ASJAKOHASUS. Koolieelne vanus on periood, mil pannakse alus lapse koolieelsele elule. Nooremate koolieelikute emotsionaalse arengu probleem on aktuaalne, sest tundemaailm mängib iga inimese elus olulist rolli. Selle probleemiga tegelesid paljud õpetajad ja psühholoogid (L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.A. Rubinshtein, T.A. Markova, Ya.Z. Neverovich, A.P. Usova, DB Elkonin jt), kes väitsid, et positiivsed emotsioonid loovad optimaalsed tingimused aktiivseks tegevuseks. ajutegevust ja on stiimuliks maailma mõistmiseks.

See töö võib olla kasvatustöö praktilise tegevuse seisukohalt märkimisväärne, kuna paljastab psühholoogiliste ja pedagoogiliste vahendite kasutamise võimalused, mis aitavad kaasa nooremate koolieelikute emotsionaalsele arengule.

METOODIKA.

Õppeobjekt: algkooliealiste laste emotsionaalne areng.

Uurimisaine: nooremate koolieelikute emotsionaalse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised vahendid.

Uuringu eesmärk: teoreetiliselt põhjendada algkooliealiste laste emotsionaalse arengu probleemi ja valida vahendid, mis aitavad kaasa nooremate koolieelikute emotsionaalsele arengule.

Uurimistöö hüpotees.

Eelkooliealiste laste emotsionaalne areng on edukas, kui:

määratletakse olemus ja töötatakse välja võtmemõistete struktuur: "noorema koolieeliku emotsionaalne areng", "emotsionaalse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised vahendid";

määratakse eelkooliealiste laste emotsionaalse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised vahendid;

analüüsiti algkooliealiste laste emotsionaalset arengut käsitlevaid alushariduse programme;

Uurimise eesmärgid:

Pedagoogilise, psühholoogilise kirjanduse analüüsi põhjal määrake põhimõistete olemus ja ülesehitus: "noorema koolieeliku emotsionaalne areng", "emotsionaalse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised vahendid".

Määrake koolieelikute emotsionaalse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised vahendid.

Analüüsida koolieelses eas laste emotsionaalset arengut käsitlevaid alushariduse programme.

Uurimismeetodid. Uuringu käigus kasutati üksteist täiendavate meetodite komplekti, mis olid uuringu subjektile adekvaatsed: teaduskirjanduse teoreetiline analüüs; korraldusmeetod (võrdlusmeetod).

Töö teoreetiline ja praktiline tähtsus seisneb nooremate koolieelikute emotsionaalse arengu probleemi teaduslikus väljatöötamises, mis võimaldas välja selgitada psühholoogiliste ja pedagoogiliste vahendite kui emotsionaalse arengu kõige tõhusamate vahendite olulisuse ning valida metoodilisi soovitusi. .

Töö ülesehitus sisaldab: sissejuhatust, kahte peatükki, järeldust, kirjanduse loetelu.

TULEMUSENA.

Selles kursusetöös oleme määratlenud põhimõistete olemuse ja välja töötanud nende struktuuri: "noorema koolieeliku emotsionaalne areng", "emotsionaalse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised vahendid"; määras kindlaks koolieelikute emotsionaalse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised vahendid;

analüüsis koolieelses eas laste emotsionaalset arengut käsitlevaid alushariduse programme; valitud metoodilised soovitused koolieelses eas laste emotsionaalseks arenguks koolieelsetes lasteasutustes.

Teoreetiliste uuringute analüüs näitab, et psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on koolieelikute emotsionaalse sfääri arengu probleemi kohta kogunenud märkimisväärset materjali.

Noorema eelkooliea all peame silmas viljakat perioodi laste emotsionaalse arengu alase töö korraldamiseks. Noorem koolieelik on väga muljetavaldav, avatud sotsiaalsete ja kultuuriliste väärtuste õppimisele, püüdes end teiste inimeste seas ära tunda. Ta näitab selgelt emotsioonide lahutamatust taju, mõtlemise, kujutlusvõime protsessidest.

Nooremate koolieelikute emotsionaalse arengu all peame silmas sihipärast pedagoogilist protsessi, mis on tihedalt seotud laste isikliku arengu, nende sotsialiseerumise ja loomingulise eneseteostuse protsessiga, inimestevaheliste suhete tutvustamisega kultuurimaailma ja assimilatsiooniga. kultuuriväärtustest.

Nooremate koolieelikute emotsionaalse arengu psühholoogilised ja pedagoogilised vahendid on: arenev keskkond, mäng, muusika, lastekunst, ilukirjandus.

Analüüsiti koolieelikute emotsionaalse arengu programme “Olen üllatunud, vihane, kardan, kiidelda ja rõõmustada!”. ja eelkooliealiste emotsionaalse ja isikliku arengu programm "Mina-sina-me" ning valitud metoodilised soovitused koolieelsete laste emotsionaalseks arenguks koolieelsetes lasteasutustes.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Noorem koolieelne vanus ja see on umbes 3-4 eluaastat, on tähistatud uue etapi algusega beebi elus. Laps muutub järk-järgult iseseisvaks ja endine ühine positsioon “Meie” vanematega muutub tema enda positsiooniks “mina”, see tähendab, et beebi hakkab tundma end eraldiseisva inimesena ja see muudab oluliselt tema suhtumist ümbritsevasse maailma. Laps ilma täiskasvanu abita ei tule veel paljude asjadega täielikult toime, kuid temas on juba iseseisvuse soov. Vanemate soov kaitsta last tema vabadust piirates viib konfliktide alguseni. Selles vanuses näitab beebi soovi midagi ise teha ja tunneb edu üle uhkust.

Muutub lapse huvide orientatsioon. See muutus on väga märgatav, sest kui varem tundis beebi huvi objektide maailma vastu, siis selles vanuses on kogu tema teadvus suunatud inimeste maailma tundmisele. Laps hakkab tutvuma ja uurima eakaaslasi, täiskasvanuid, nende harjumusi ja suhteid, tegevusi. Laps hakkab inimesi jälgima, tajuma ja matkima. See tähendab, et algkooliealiste laste arengut iseloomustab sotsiaalse reaalsuse tundmine.

Sõltuvalt nendest lapse meeles toimuvatest muutustest iseloomustab algkooliealiste laste arengut seda tüüpi tema juhtiva tegevuse ilmumine rollimänguna. See peegeldab inimsuhete tähendust, st tema suhtluskäitumine muutub keerulisemaks, areneb sotsiaalne taju, tekib kujundlik mõtlemine, aga ka kujutlusvõime.

Laps ulatab eakaaslaste poole, õpib tutvust tegema ja mängima, on piinlik, näitab rõõmu, huvi, vahel on ahne. See tähendab, et algkooliealiste laste areng viib beebi selleni, et tal on soov tegutseda mitte ainult iseseisvalt ja iseseisvalt, vaid ka meeskonnas, koos eakaaslastega. Mäng "lähedal", kui lapsed mängisid igaüks oma mängu, kuid olid läheduses, asendub mänguga "koos". Seda tõendavad mängud, milles laps hakkab teiste lastega mängima. Ja kui noorema eelkooliea alguses on tema suhted vaid lühiajalised ainemängulised tegevused, siis aja jooksul muutuvad need suhted täisväärtuslikeks mängudeks.

Eelkooliealiste laste kõne arengut iseloomustab selle kõrge aktiivsus. Laps räägib pidevalt, dialoogid tekivad nii lapse ja vanema kui ka lapse ja eakaaslaste vahel. Sagedamini on need küsimused, tungid millegi järele või sõnumid enda või millegi kohta. Siin on esikohal kognitiivne funktsioon, sest beebi küsib pidevalt küsimusi ja areneb, saades neile vastuseid. Peamine eristav tunnus on see, et laps hakkab rääkima, samal ajal kui tegutseb, see tähendab, et kõne muutub tegevuse osaks.

Nooremate eelkooliealiste laste meeldejätmine on tahtmatu. Mälu on pigem kujundlik, lapsel domineerib äratundmine meeldejätmise üle. Laps ei suuda ikka veel päris kaua oma tähelepanu ühel objektil või tegevusel hoida. Toimub kiire tegevuse muutus, laps lülitub kiiresti ühelt ainelt teisele. Meeleolu foon on ebastabiilne, sõltub füüsilisest heaolust ja mugavusest. Lapsele on iseloomulikud äkilised meeleolumuutused. Emotsionaalselt tervet beebit iseloomustab rõõmsameelsus ja optimism.

Eelkooliealiste laste kognitiivse arengu muutuste kohta ei saa öelda. Olulised muutused on seotud ka sellega, et lapsed parandavad oma objektitaju. Laps õpib analüüsima, teadvustama, mida ta teeb, ja õpib produktiivselt tegutsema. Sel ajal toimub lapsel aktiivne sensoorne areng, ta teab juba esemete kuju, asetust ja suurust, mida täiskasvanud võivad märgata lapse joonistustelt, milles avaldub vormimine, selle järgi, et beebi hakkab lahendama vaimseid probleeme. uuel tasemel. Laps hakkab katsetama, tema instrumentaaltegevusi täiustatakse. Ja mis kõige tähtsam, algkooliealiste laste arengut iseloomustab see, et beebi hakkab mõtlema, tema ajus tekivad juba üsna keerulised põhjus-tagajärg seosed. See tähendab, et ta hakkab aru saama, mida ta teeb ja miks tal seda vaja on.

Minu töö põhiidee on "ära kahjusta". Lõppude lõpuks on „laps pärgament, mis on kaetud hieroglüüfidega, millest ainult osa saab lugeda ja osa saab kustutada või „kriipsutada” ja oma sisu sisse panna” (Jan Korczak).

Koolieelne vanus on lapse psüühika arengu oluline etapp, mis loob aluse uute vaimsete moodustiste tekkeks, mis arenevad õppetegevuse käigus. See periood ei ole mingi isoleeritud etapp lapse elus, vaid üks vaimse arengu etappidest, mis on omavahel seotud teiste arenguetappidega.

Iga vaimse protsessi arendamiseks on "oma" tundlik periood. Väga oluline on mitte jätta kasutamata soodsat hetke lapse konkreetse vaimse protsessi arengus.

D.B. Elkonin rõhutas, et "arenguprotsess on teatud mõttes pöördumatu protsess, "kaebused" on siin võimatud; noormeest on võimatu kooli tagasi saata "lõpetamiseks", "täiendavaks arenguks". (Elkonin DB, 1980, lk 60)

Seetõttu on väga oluline märgata lapse normaalsest arengukäigust kõrvalekaldumise varaseid vorme.

Varajase diagnoosimise vajaduse määrab närvisüsteemi kõige olulisem omadus plastilisus.

Ivan Petrovitš Pavlovi uuringud näitasid, et mida noorem on keha, seda plastilisem on närvisüsteem ja reageerib paindlikult välismõjudele.

Lev Semenovitš Võssotski töödes pööratakse palju tähelepanu kaasaegse parandus- ja arendustöö tähtsusele. Ta tõestas, et lapse arengus on vanuseperioode, kus teatud protsess, konkreetne funktsioon kujuneb kiiremini ja mis veelgi väärtuslikum, on kõrge sisemise struktureerituse ja rikkalike interfunktsionaalsete suhetega. Ühelgi teisel perioodil pole sellise täisväärtuse saavutamine peaaegu võimatu.

Nendest tõekspidamistest juhindudes tegelesin algkooliealiste laste taju ja selle omaduste arendamisega.

Varases eas, esemetega tegutsedes, on laps kogunud teatud kogemusi, sõnavara, saab aru temale suunatud kõnest. Tänu nendele saavutustele hakkab noorem koolieelik aktiivselt ümbritsevat maailma uurima ja selle arengu käigus kujuneb taju.

Nooremate koolieelikute (3–4-aastaste) taju on oma olemuselt objektiivne, s.t. eseme kõiki omadusi, näiteks värvi, kuju, maitset, suurust ja muud, laps ei eralda objektist. Lapsed näevad neid koos esemega, peavad neid objektiga lahutamatult kuuluvaks.

Tajumise ajal ei näe lapsed objekti kõiki omadusi, vaid ainult kõige eredamat ja mõnikord isegi ühte omadust ning eristavad selle järgi objekti teistest objektidest. Näiteks rohi on roheline, sidrun hapu. Objektidega tegutsedes hakkavad lapsed avastama oma individuaalseid omadusi, objekti omaduste mitmekesisust. See arendab nende võimet eraldada omadused objektist endast, märgata sarnaseid omadusi erinevatel objektidel ja erinevaid ühel objektil.

Tundide väljatöötamisel võeti arvesse seda objektide ja nende omadustega suhtlemise põhimõtet. Sellega seoses valiti ja valmistati igaks tunniks visuaalne, näidis- ja jaotusmaterjal.

See töö lastega on aktuaalne ka teisel põhjusel: linna koolieelsetes lasteasutustes on märkimisväärne osa pedagoogilistest töötajatest (kasvatajatest) algklasside õpetajad.

Algkooli ja lasteaia spetsiifika on üksteisest tõsiselt erinev, õpetajatel on raskusi lastega töötamisel, mistõttu jääb puudu tundlikust taju arenguperioodist.

Olen valinud selle vanusekategooria laste jaoks diagnostilised meetodid - need on "Püüa pall", "Kujundite kast", "Disain vastavalt mudelile", "Pesanuku lahtivõtmine ja voltimine", "Püüdke pall" püramiid", "Paarispildid", "Piikadest ehitamine", "Joonista".

Pärast lasteaeda tegutseva programmi sisu ja nõuete, kasvatajate valmisoleku taseme, diagnostiliste uuringute tulemuste analüüsimist, arvestades laste vanust, psühholoogilisi ja füsioloogilisi iseärasusi, koostati arendustundide programm. teises nooremas rühmas.

Programmi eesmärk:

Õpetada lastele tajumise põhitoiminguid ja reegleid, arendada oskust eristada esemete individuaalseid omadusi, nende omadusi ja eesmärki.

1. Õpetada lapsi ühendama esemete omadusi objekti terviklikuks kujutiseks.
2. Õppige tundma tuttavaid objekte, märkama nende erinevusi ja sarnasusi.
3. Jätkata uute tundmatute objektide ja nähtustega tutvumist, tajumis- (uurimis-)tegevuste elluviimist.
4. Arendage kuju, värvi, suuruse, ruumi taju.
5. Laiendage laste silmaringi.
6. Õpetada lastele tegevusi esemetega, aidata avastada objektide põhiomadusi, eesmärki, omadusi.
7. Kognitiivse tegevuse, uudishimu kujundamiseks.

Võttes arvesse selles vanuses laste psüühika arengu iseärasusi, taju iseärasusi, vaimsete protsesside, eriti tähelepanu, tahtmatut arengut, kasutasin iga õppetunni järgmist üldist ülesehitust.

Tunni struktuur.

1. Mäng vormitaju arendamiseks
2. Mäng värvitaju arendamiseks
3. Mäng suuruse taju arendamiseks
4. Mäng peen- ja üldmotoorika arendamiseks
5. Täiendavad mängud, mis arendavad maitse- ja ruumitaju, leevendavad emotsionaalset pinget või vestlusi aastaaegadest, puu- ja juurviljadest, pühadest, kodusest puhkusest, laste kõne, mälu ja mõtlemise aktiveerimisest.

Kavandatavas programmis ei ole näidatud mängude eesmärke, mis arendavad kuju, värvi, suuruse tajumist, kuna. kõikides klassides, arvestades vanust, on need eesmärgid sarnased. Lisamängud kirjeldavad igaühe eesmärki.

Iga tajutüübi (värvid, kujundid, suurused) jaoks on välja töötatud ja valitud didaktiliste mängude süsteem, mis muutub järk-järgult keerukamaks vastavalt tajutoimingute arengutasemele.

Tunnid toimuvad mängu vormis, mõnikord ühendatakse mängud ühe süžeega: "Jänes tuli külla;" Teekond "," Oleme eemal "jne.

Tundide kestus on 15–35 minutit, olenevalt rühma meeleolust, väsimusest, laste arvust jne.

Programm sisaldab 20 õppetundi, parema assimilatsiooni huvides võib korrata lastele enim meeldinud tunde.

Diagnostilised uuringud viidi läbi programmi sisenemisel ja sealt väljumisel. Lõpliku diagnoosi tulemused olid positiivsed. Eriti tõhusalt mõjutasid suurusetaju kujunemist mängud ja tunnid: aasta alguses oli see madal tase 41% uuritud lastest, sekundaarse diagnoosi järel - 8% lastest; vormid - madal tase 39% lastest ja 5% väljapääsu juures; värvid - esialgne diagnoos - 48%, lõplik - 3% lastest.

Vähem tõhusalt arenes välja terviklik taju, mille arendamine muutub keskmises rühmas prioriteediks.

Lapsed, kellega seda programmi esimest korda praktikas kasutati, õnnestus viia lasteaia lõpetamiseni, peaaegu kõigil lastel on kõrge ja keskmine psühholoogiline koolivalmidus; see on nendega 3-4 aasta jooksul tehtud töö väärtus.

Näitena pakun teile ülevaatamiseks programmi kolm õppetundi.

1. tund

Eesmärk: luua rühmas emotsionaalselt jõukas mikrokliima, kinnistada laste oskust end võõrale inimesele tutvustada, jätkata geomeetriliste kujunditega tutvumist.

Mäng "Maagiline pall"

Eesmärk: kinnistada oskust seista ringis, luua täiskasvanule emotsionaalne mugavus lastega suhtlemisel, õppida suhtlemise käigus nende ees- ja perekonnanime kutsuma. Rõõmu ja eneseväärikuse tunde esilekutsumiseks.

Täiskasvanu palub lastel ringis seista. Tal on pall käes: “Poisid, täna hommikul leidsin selle palli oma kontorist. Ta on maagiline. Ta teab, kuidas rääkida. Kui pall sai teada, et tulen sulle külla, hakkasin paluma, et see kaasa võtaks. Sellepärast oleme täna siin koos. Ma tean su nime, aga pall ei tea. Saame temaga nüüd tuttavaks. Pange oma pastakad valmis. Kellele ma võlupalli käes annan, see ütleb valjult ja selgelt oma nime. Täiskasvanu käib palliga kordamööda kõik lapsed ringi.

Sõrmevõimlemine, vaibal ringis istumine.

Mäng “Vihma eest peitmine”(vorm).

Eelvalmistatud geomeetrilised kujundid ja kolm vihmavarjude mustrit. Täiskasvanu paneb iga vihmavarju alla ühe geomeetrilise kujundi, see on mudel lastele.

Mängu olukord: “Soojal päikesepaistelisel päeval tulid geomeetrilised kujundid välja jalutama. Järsku ilmus taevasse tohutu hall pilv, sulges päikese ja hakkas sadama. Ruudud, ringid ja kolmnurgad peavad vihma eest peitu pugema, et mitte märjaks saada. Ja kuhu peita?

Lapsed: "Vihmavarjude all."

Täiskasvanu: "See on õige, aga vaadake, punase vihmavarju alla peidame ainult ringid, rohelise alla - ruudud, sinise alla - kolmnurgad.

Lapsed teevad toiminguid ükshaaval.

Mäng “Kogu tilgad klaasi”(värv)

Laste ette on lauale laotud erinevat värvi väljalõigatud värvilised ringid. Paluge lastel tilgad klaasi koguda, kuid enne seda pani täiskasvanu igasse klaasi ühe erinevat värvi tilga, hääldades oma tegevust: "Ma panen sellesse klaasi tilga sinist, kogume klaasitäie identsetest tilkadest." Selles õppetükis kasutatud värvid: punane, sinine, kollane.

Mäng “Seened ja siil”(väärtus).

Flanellgraafil on mets, kolm erineva suurusega seent. Ilmus siil. Ta palub lastel aidata tal välja selgitada, kus on suurim, kus on suur ja kus on väike seen. Lapsed tuleb kutsuda, näidata ja korda teha.

Tunni kokkuvõte: Siil tänab lapsi abi eest, kutsudes neid nimepidi.

2. õppetund.

Eesmärk: soodsa emotsionaalse tausta loomine; esemete individuaalsete omaduste taju kujundamine: kujundid, värvid ja suurused.

Mäng "Kuidas see kujund välja näeb"

Eesmärk: õpetada lapsi objekte kuju järgi rühmitama.

Lastele pakutakse geomeetrilisi kujundeid – ring, kolmnurk, ruut. Täiskasvanu helistab neile. Palub lastel leida ruumist või tänavalt esemeid, mis on nende kujudega sarnased. Võimalusel andke lastele neid esemeid mööda kontuuri (pall, rõngas, kuubik, taldrik, akvaarium jne) kätega ringi teha.

Mäng "Aita kala"(flanellgraafil)

Flanellgraafil on meri, suured kalad - kolme värvi emad (kollane, punane, sinine) ja palju sama värvi väikseid kalu. Täiskasvanu räägib lastele, et emad läksid lastega jalutama, järsku tõusis tuul merele, meri kahises, läks ärevaks, väikesed kalad takerdusid vetikatesse ja eksisid. “Poisid, aitame maimudel nende emad leida. Mis värvi on emakala, seda värvi on maimud. ”

Mäng “Suur ja väike kaup”

Eesmärk: arendada suurusjärku, õppida võrdlema.

Lastele näidatakse paarisesemeid, mis erinevad suuruse poolest, kutsudes seda: "See on suur pall, see on väike pall (laud, seen, kuubik, nukk, ämber, spaatel jne)

Täiskasvanud:

Kus on suur seen? Kus on väike seen?

Too väike pall, too suur.

Seejärel osutab täiskasvanu esemele, lapsed nimetavad väärtust.

Sõrmede võimlemine

Eesmärk: käte peenmotoorika arendamine.

Harjutused:

marjade korjamine;
sõrmed tervitavad;
sõrmed ujuvad;
Loss;
näpud lähevad külla, jalutavad;
binokkel;
jänesed metsas.

Ühine piltide uurimine sarja “Krapuz” raamatus “Kus me olime suvel”

Eesmärk: laiendada laste teadmisi ümbritsevast maailmast, aktiveerida laste kõnet ja tähelepanu, arendada laste emotsionaalset maailma.

laste julgustamine teatud kujutisi leidma ja näitama;
julgustada lapsi koostama lihtsaid fraase;
julgustada lapsi kaasa tundma, kaasa tundma;
laste tähelepanu juhtimine emotsionaalsete seisundite põhjustele ja tagajärgedele (poiss on õnnelik, sest leidis seene, mängib koeraga jne)

Tunni tulemus: iga lapse verbaalne julgustamine, tänusõnad.

3. õppetund.

Eesmärk: kõnetundides saadud teadmiste kinnistamine sügise märkide kohta; õppida värve nimetama, kinnistada oskust esemeid värvi järgi võrrelda.

Vestlus sügisest

Täiskasvanud:

Laiutavad tiivad
Väljade kollase laotuse kohal.
Taevas hõljub eskadrill
Lõuna poole kihutavad kraanad.
Sügisene usin tuul
Lehestik teevahel.
Ja hallid pilved taevas
Sügisvihmaga alla kukkumine.

Mis aastaaeg praegu on?
Kuidas on loodus sügisega muutunud?
Mis värvi on puude lehed?
Kuhu linnud talveks ära lendavad?
Mis ilm väljas on?

Mäng "Võtke pall üles"(värv)

Õpetaja: “Poisid, meil on täna puhkus, suurepärane tuju, kaunistame oma rühma. Võtke iga lipp (lõigake välja värvilisest papist) Nüüd valige õhupall, mis on teie lipuga sarnase värviga. Nimetage oma õhupalli ja lipu värv. Kaunistame rühma."

Mäng "Istu oma pingile"(vorm).

Eelnevalt ettevalmistatud geomeetrilised kujundid ja papist pingid (laual).

Õpetaja: “Lapsed, kui me teiega rühma sisustasime, tegi keegi siin meiega lärmi. Läheme lähemale ja vaatame, mis siin toimub. Ah, kõik sai mulle selgeks. Need geomeetrilised kujundid käisid jalutamas, jooksmas, hüppamas, hullamas. Tundub, et nad on juba väsinud, pakume neile pinkidele puhkamist. Sellele pingile istutame kolmnurgad, teisele pingile ringid, kolmandale ruudud. Ja nüüd võtavad kõik ühe kujukese ja “panevad” selle sellele, millel istuvad täpselt samad geomeetrilised kujundid.

Mäng "Vali nupud"(väärtus).

Õpetaja jagab koos lastega nupud rühmadesse: suurim, suurim, väikseim jne. Arvestades nuppude suurusi, võrdleb, rakendab nuppu nupule. Täiskasvanu aktiveerib laste kõne.

Luuletusi räägime kätega.

Eesmärk: pinge maandamine, kõne monotoonsus, kõnepauside jälgimine; õige häälduse kujundamine; arendada kujutlusvõimet; aktiveerida laste vaimset aktiivsust.

Kurbusest rippusid õunapuul oksad
Õunad rippusid okstel ja jäid vahele
Tüdrukud ja poisid õõtsusid oksi
Õunad kõlisesid kõvasti maas.

Kaasaegsete õpetajate jaoks tundub minu kognitiivsete protsesside arendamise töö suunamine väga lihtne ülesanne, keegi arvab, et leiutatakse "jalgratas", mis leiutati juba ammu. Tsiteerin kuulsa teadlase Tsiolkovski sõnu: "Kõigepealt "avastame" selle, mida me ise teame, siis "avastame" selle, mida kõik teavad, ja alles siis "avastame" selle, mida keegi ei tea."