Kunstiliste võimete arendamise meetodid. Kooliõpilaste kunstiliste võimete arendamise psühholoogilised, pedagoogilised ja metoodilised aspektid

Looduse täpse kujutamise, leiutise sarnasuse kujutatuga ei määra mitte ülekantavate detailide ja loodusdetailide hulk, vaid pildi harmooniline otstarve, mis annab edasi kujutatavale kõige iseloomulikumad omadused ja aspektid. Oluline märk, mis näitab visuaalse tegevuse võimete olemasolu, on eriteadmiste, oskuste ja võimete eduka omastamise kiirus.

Järgmine oluline kunstivõime näitaja on ekspressiivse kompositsiooni olemasolu. Suurte kunstnike loomingu hoolikas analüüs viitab sellele, et see võime märk oli neist igaühel väga selgelt esindatud.

Näiteks piisab vaid mitme I.S. Repini portree vaatamisest. Vaatamata sellele, et silmapaistev meister maalis neid tohutult ja portreedel on väga raske uut kompositsiooni anda, ei leia me portreede hulgast. Repinist isegi kaks, mis oleksid koosseisuotsuselt sarnased. 1,48, kd 6; lk 348-349

Kunstivõimekuse üks näitajaid on oskus näha objektides ja nähtustes põhilist, kõige tüüpilisemat ja iseloomulikumat, kuigi peent. Kunstnikud nimetavad võimet näha objektides ja nähtustes kõige olulisemat "heaks silmaks". Nägemisvõime võimaldab joonistajal valida tegelikkuses kõige olulisema, eredama, tüüpilisema ja iseloomulikuma

Andmine oluline"Lavastades" joonistaja silma tema edukas tegevuses, alustavad paljud kunstnik-õpetajad oma pedagoogilises töös sellest, et arendavad õpilastes oskust olla tähelepanelik, kõike märgata ja kindlalt mälus hoida.

“Looduse nägemine tähendab alati oskust vaadelda, võrrelda, uudishimulikult uurida ümbritseva maailma esemete ja nähtuste omadusi ja mustreid, aspekte ja märke Seega arendades võimet märgata nähtustes ja objektides põhilist, nägemisvõimet loodus tähendab vaatluse arengut, võimet kiiresti uurida, analüüsida ja valida peamist, objektide ja nähtuste põhijooni ja omadusi.

Kunstitegevuses on väga oluline ennekõike märgata, näha ilu, esteetikat pealtnäha kõige tavalisemates kõigile tuttavates nähtustes ja esemetes. Mida kiiremini näeb kunstnik seda, mis on reaalsuses ilus, mida kiiremini ja täiuslikumalt ta seda oma töödes edasi annab, seda rohkem esteetilist naudingut vaataja selle pildi tajumisest kogeb.

Sama oluline võimekuse näitaja on suur armastus kujutava kunsti vastu, millega kaasneb tohutu töövõime.

Kunstivõimete olemasolu aitab kaasa selliste isiksuseomaduste ilmnemisele ja arengule nagu tõhusus ja visadus. Ükski armastus kunsti vastu ilma suure, visa ja tõelise tööta ei saa anda positiivset tulemust kunstiliste võimete arengus.

Järgmine näitaja võimete X olemasolust visuaalses tegevuses on kunstniku emotsioonide ja tunnete elav väljendus nii otsese kujutamise protsessis kui ka teoses endas.

Veelgi enam, kunstniku emotsioonide ja tunnete väljenduste aluseks on objektidest ja nähtustest saadav emotsionaalne erutus. Kui maalija ise ei koge kujutamisprotsessist, kujutatavast objektist või nähtusest emotsionaalset põnevust, on ebatõenäoline, et ta suudab luua kujundi, mis suudab publiku tundeid “puudutada”. Oskus vaadeldavaid objekte ja ümbritseva maailma nähtusi esteetiliselt kogeda loob tingimused kujutatava täielikumaks ja sügavamaks tundmiseks ning eelkõige esteetilisemaks.

Ka kunstniku emotsionaalne kogemus on tihedalt seotud ekspressiivsusega. Reeglina on nii, et mida täielikumalt ja sügavamalt kunstnik kujutatut “tunnetab”, seda ilmekamalt kujutab ta teose sisu. Teose ekspressiivsus eeldab ennekõike kunstniku tunnete edasiandmist, tema suhtumist reaalsusesse, kujutatavasse.

Kui kunstnikul on kõrge võimete areng, siis tavaliselt räägitakse temast kui andekast meistrist. Selle eelduseks on kunstniku võimete kombinatsioon, mis võimaldab tal kunstilise loovuse vallas eriti produktiivselt töötada.

Kunstianne on visuaalseks tegevuseks eriti soodne kooslus ja interaktsioon, mis on koolitus- ja kasvatusprotsessis kõrgelt arenenud, tagades kunstilise tegevuse loomingulise teostamise edu.

1.2. Eelkooliealiste laste kunstiliste võimete arendamine

Laste kunstiliste võimete arendamise ülesande määravad indiviidi, tema individuaalsuse igakülgse arengu üldised nõuded. Kunstivõimete arenemise ja kujunemise allikaks on aktiivsus. Nõukogude õpetajate ja psühholoogide uurimused E.A. Flerina, N.P.

Sakulina, E. I. Ignatieva ja teised annavad põhjust järeldada, et visuaalne aktiivsus tekib lastel 2. eluaastal.

1 aasta kuni 1 aasta vanuselt. 2 kuud See tegevus on oma olemuselt manipulatiivne. Laps näitab täpsust uute materjalide (pliiatsid, paber) meisterdamisel. Ta seab pliiatsid ümber, kohiseb paberilehte, liigutades seda üle laua. Samal ajal kuulab laps tekkivaid helisid ja püüab oma liigutusi mitu korda korrata. Visuaalset tegevust veel ei ole, kuna lapsele pole pliiatsi ja paberi otstarve tuttav. Tema liigutused meenutavad mängu. Ja isegi kui selle protsessi käigus ilmuvad paberile kogemata mõned jooned ja täpid, ei köida need lapse tähelepanu. Lapse selline tegevus võib jätkuda päris pikaks ajaks, terve 2. eluaasta, kui puudub juhendamine täiskasvanult.

Vanemate päevikud ja teadlaste vaatlused jäädvustavad laste visuaalse aktiivsuse tekkimise hetki. Märgitakse, et reeglina ilmneb see varem juhtudel, kui lapsed jälgivad täiskasvanute sarnaseid tegevusi ja hakkavad neid jäljendama. Last köidab pliiatsi, pliiatsi liikumine paberilehel ja mis kõige tähtsam – jälgede ilmumine. See oli tema jaoks avastus: seal oli tühi paberileht ja järsku ilmusid joonte, joonte ja löökide paelad.

Oma poja N.F. Ladygina-Kote märgib, et 1 aasta ja 5 kuu vanuselt. ta hakkas ilmutama huvi joonistamise vastu, mis seisnes selles, et poiss kattis rõõmsalt paberilehti joonte ja kriipsudega. Huvi selle tegevuse vastu tekkis, eriti neil hetkedel, mil ta jälgis täiskasvanute joonistamise protsessi.

Kõige suuremat naudingut pakkus talle kritseldamine, et "pissida nendele paberilehtedele, kus on jälgi täiskasvanud kirjutamisest".

Kas olete märganud, kuidas käitub beebi, kui täiskasvanu lubab tal pissida või joonistada? Ta haarab kiiresti ja kindlalt terve rusikaga pliiatsi ja hakkab seda hästi üle laua liigutama, sageli paberilehest mööda minnes. Tal on raske oma liigutusi koordineerida ja poogna ruumi rütmiliselt täita.

2. eluaastal (eriti esimesel poolel) ei oska lapsed veel tahtlikult kujutada mingeid konkreetseid objekte ja nähtusi. See tegevusperiood on aga oluline, kuna pliiatsiga manipuleerimisest liigutakse järk-järgult edasi ümbritseva maailma objektide ja nähtuste kujutamiseni.

Seega ei ole lastel esialgu otsest kavatsust midagi kujutada ja huvi visuaalse tegevuse vastu tekib täiskasvanu tegevuse matkimise tulemusena. Teadlased nimetavad seda perioodi kujundlik.

2. eluaasta teisel poolel hakkab laps aktiivsemalt kõnet arendama. See aitab rikastada tema kunstilist tegevust.

Lapsed 1 aastased 6 kuud - 2 aastatÜha sagedamini märkavad nad paberil märke, püütakse esimestele piltidele nimesid anda. Uurijad kirjeldasid üksikasjalikult lapse joonistamise käigus tehtud liigutuste järk-järgult muutuvat olemust. Alguses katavad lapsed paberilehe punktide, tõmmete, seejärel pidevate kaarejoontega.

Pärast seda jooned ümardatakse, murtakse nurga all ja ristitakse. Ilmuvad siksakid, millega laps katab kogu lina. Seejärel hakkavad lapsed valdama pöörlevat liikumist, mille tulemusena suurenevad pidevad spiraalid, tokkid ja hõivavad kogu lehe. Kaootiline joonte ülekoormatus kaob pidevalt joonisel ja üha sagedamini ilmuvad selgemad graafilised kujutised. Elukogemust kogudes seostab laps graafilisi vorme ümbritseva maailma objektide ja nähtustega. Meile, täiskasvanutele, näiv laste kritselduse ja kolmemõõtmeliste vormide monotoonsus peidab endas tegelikult keerulist mõtete ja tunnete liikumise ahelat, mis lapse arenguga järk-järgult muutuvad ja süvenevad.

3 aastaselt Kogu elu arendavad lapsed kõnet, konkreetset kujutlusvõimet, emotsioone ja koguvad väikest hulka isiklikke kogemusi. Tänu sellele, et lapsed tegelevad pidevalt joonistamisega, hakkavad nad õppima pliiatsiga (värviga) paberile joonistamise kontseptsiooni. Nad on uudishimulikud ja kunstitunnid valmistavad neile suurt rõõmu.

Analüüsides 3-aastaste laste visuaalset aktiivsust, võime täheldada mõningaid erinevusi 2-aastaste - 2-aastaste ja 6-kuuliste laste joonistamisprotsessides. ja 2 aastat 6 kuud. - 3 aastat.

Lapsed vanuses 2 aastat kuni 2 aastat 6 kuud. Nad joonistavad huvi ja mõnuga, kuid kõik ei suuda leida sarnasusi joontes ja tõmmetes. Käsi hoiab pliiatsit enesekindlalt. Ilmuvad ebamääraste kujundite kujutised, millele laps annab erinevaid nimesid. Assotsiatsioon tekib värvi, vormi olemuse järgi, kuid need assotsiatsioonid on ebastabiilsed ja kaovad kiiresti.

Sissejuhatus

Järeldused I peatüki kohta

2 Peamised töövormid loominguliste võimete arendamiseks: tunnid, õpetaja ühistegevused lastega, lapse iseseisev tegevus

3 Traditsioonilised ja mittetraditsioonilised tehnikad joonistustundides kui vahend laste loominguliste võimete arendamiseks

4 Ebakonventsionaalse joonistamise tüübid ja tehnikad

Järeldused II peatüki kohta

Järeldus

Kirjandus

Rakendused

Sissejuhatus

"Joonistamine aitab kaasa lapse isiksuse mitmekülgsele arengule." Aristoteles

Viimastel aastatel on koolieelses haridussüsteemis toimunud dramaatilised muutused, see muutub ja paraneb. Esiplaanile kerkib indiviidi enesearengu idee, tema valmisolek iseseisvaks tegevuseks.

Kunst mängib suurt rolli isiksuse kujunemisel, tunnete paranemisel, elu- ja loodusnähtuste tajumisel. Suhtlemine kunstiteostega, mis peegeldavad tegelikkust ja inimtunnete sfääri, aitab kaasa esteetilise teadvuse kujunemisele.

Loomingulise isiksuse kujundamine on pedagoogilise teooria ja praktika üks olulisemaid ülesandeid. Kõige tõhusam vahend laste loova mõtlemise ja kujutlusvõime arendamiseks on kunsti- ja loominguline tegevus.

Mis on eelkooliealise lapse kunstiline ja loominguline tegevus? Kunstiliselt loominguline tegevus on eelkooliealiste laste esteetilise kasvatuse ja arendamise juhtiv meetod. Eelkooliealiste laste kunstilises arengus on kesksel kohal kunstiteose tajumise ja iseseisva uue pildi loomise oskus (joonistamises, modelleerimises, aplikatsioonis, kujunduses).

Iga pedagoog teab: laste oskus komponeerida, leiutada, joonistada, meisterdada nõuab süsteemset ja sihipärast arendamist. Seetõttu tuleb igasugust laste loomingulist tööd rikastada ja toetada muud tüüpi kunstilised tegevused (sõnad, žestid, näoilmed, mänguolukorrad, visualiseerimine).

Minu meelest puutub iga inimene kunstiga kokku iga päev, aga kõik ei suuda seda mõista, näha kõike elavat ja ilusat enda ümber. Seetõttu püüan kunstitundides oma kogemusi ja teadmisi kasutades anda lastele edasi oskust neid omadusi mõista ja märgata. Ja töökogemus näitab, et ebatavaliste materjalide, originaalsete meetodite ja tehnikatega töö tegemine võimaldab lastel kogeda unustamatuid positiivseid emotsioone. Emotsioonid, nagu teate, on praktilise tegevuse tulemus.

Emotsioonide järgi saab hinnata, mis last hetkel meeldib, huvitab, erutab, mis iseloomustab tema olemust, iseloomu ja individuaalsust.

Koolieelikud suudavad tunda kaasa kirjanduslikule kangelasele ja kogeda mängides emotsionaalseid puhanguid, kuid õpetaja peaks aitama neil mõista, mis on ilu ning õpetama end väljendama kujutavas kunstis ja loometöös. Meie, täiskasvanud, peame arendama lapses ilumeelt. See sõltub meist endist, milliseks kujuneb tema vaimne elu.

Et äratada huvi kunstilise loovuse vastu, sisendada armastust kaunite kunstide vastu ja arendada laste loovust, kasutan oma tundides ebatavalisi meetodeid ja joonistustehnikaid.

Laps ei sünni unistajaks. Tema võimed põhinevad kujutlusvõime arengul. Mitte üheski teises valdkonnas pole kujutlusvõimel nii suurt tähtsust kui kunstis, kunstiloome protsessis. Ilma kujutlusvõimeta, mis on tihedalt seotud kujutlusvõimelise mõtlemisega, pole loominguline tegevus võimalik. Seetõttu on visuaalsete tegevuste jaoks vaja lastel arendada:

· esteetiline taju (õppige nägema esemete kuju mitmekesisust ja ilu, värvide kombinatsiooni);

· kujutlusvõimeline mõtlemine (saate eristada visuaalselt - efektset, visuaalselt kujundlikku, loogilist mõtlemist);

· kujutlusvõime, ilma milleta pole võimalik kunsti- ja loometegevust ning mis areneb tajutud kujundite põhjal;

· emotsionaalne suhtumine esteetilist laadi objektidesse. Emotsionaalne suhtumine kunstitegevusse on oluline tegur laste loominguliste võimete ja esteetilise kasvatuse arengus;

· käte peenmotoorika.

Eelkooliealiste laste kunstilise tegevuse liikide integreerimine on loomulik ja mängib olulist rolli laste kunstiliste ja loominguliste võimete arendamisel. Lapsed integreerivad sageli iseseisvalt visuaalseid tegevusi. See ilmneb eriti hästi kunstiliste materjalide (paber, savi, looduslikud materjalid), tööriistadega (pliiatsid, viltpliiatsid, pintslid, virnad) töötamisel ning pildi loomise meetodite ja kunstilise väljendusvahendite valdamise protsessis. Tundides uurivad ja uurivad lapsed huvi ja entusiastlikult loodust, kunstimaterjale, pinnavorme, õpivad visuaalselt ja puutetundlikult ning valdavad erinevaid tehnikaid kasutades paberi, värvide, värvipliiatsite, kanga ja looduslike materjalide omadusi.

Meie riigi praegusel arenguetapil, majanduslike ja poliitiliste muutuste taustal, on haridusprotsessi eesmärk lapse igakülgne areng.

Viimasel ajal on suurenenud tähelepanu kunstilise ja esteetilise kasvatuse teooria ja praktika probleemidele kui kõige olulisemale vahendile reaalsusesse suhtumise kujundamisel, kõlbelise ja vaimse kasvatuse vahendile, st kui vahendile igakülgselt arenenud, vaimselt rikas isiksus.

Just eelkoolieas pannakse alus kogu inimkonna edasisele arengule. Koolieelne vanus on isiksuse arengu ja kasvatuse kõige olulisem etapp. See on periood, mil laps tutvub ümbritseva maailma teadmistega, tema esmase sotsialiseerumise periood. Just selles vanuses aktiveerub iseseisev mõtlemine, areneb laste kognitiivne huvi ja uudishimu.

Ebatraditsioonilised tehnikad on tõuke kujutlusvõime, loovuse arendamiseks, iseseisvuse, initsiatiivi ja individuaalsuse avaldumise avaldumiseks. Ühel joonisel erinevaid kujutamisviise kasutades ja kombineerides õpivad lapsed mõtlema ja iseseisvalt otsustama, millist tehnikat kasutada selle või teise pildi ilmekaks muutmiseks. Ebatraditsiooniliste pilditehnikatega joonistamine ei väsi lapsi kogu ülesande täitmiseks määratud aja jooksul väga aktiivseks ja tõhusaks. Võib öelda, et ebatraditsioonilised tehnikad võimaldavad subjektipildist eemaldudes väljendada joonisel tundeid ja emotsioone, annavad lapsele vabaduse ja sisendavad kindlustunnet oma võimete vastu. Omandades erinevaid tehnikaid ja esemete või ümbritseva maailma kujutamise viise, saab laps võimaluse valida.

Sellega seoses on eriti oluline koolieelikute kunstimaitse kasvatamine, loominguliste oskuste kujundamine ja ilumeele teadvustamine.

Seega määras pedagoogilise teooria ja pedagoogilise reaalsuse asjakohasus, nende lahendamise vajadus uurimisteemaks: "Eelkooliealiste laste kunstiliste ja esteetiliste loominguliste võimete arendamine ebatraditsiooniliste joonistusmeetodite abil."

Lõputöö eesmärk on tagada eelkooliealiste laste loominguliste võimete areng läbi meelelahutuslike, ebatraditsioonilisi võtteid kasutavate joonistamistundide.

Meie uurimistöö objektiks on eelkooliealiste laste esteetilise kasvatuse protsess ning teemaks ebatraditsiooniliste joonistustehnikate ja -meetodite süsteem.

Lähtuvalt teema asjakohasusest, määrates lõputöö eesmärgi, objekti ja aine, püstitatakse järgmised ülesanded:

.Tutvustage lastele erinevaid ebatraditsioonilisi joonistamistehnikaid.

.Arendada laste tehnilisi oskusi mittetraditsioonilises joonistamises.

.Aidake lastel meelelahutuslike joonistustundide süsteemis luua oma unikaalne pilt, kasutades erinevaid ebatraditsioonilisi tehnikaid.

.Edendada esteetilise maitse kujunemist joonistustundides ebatraditsiooniliste võtete abil.

I peatükk. Eelkooliealiste laste kunstilise ja esteetilise kasvatuse probleemi teoreetilised käsitlused

1 Kunsti- ja esteetilise kasvatuse kaasaegne kontseptsioon: mõisted, tunnused ja hindamiskriteeriumid in lapsepõlves

Iga täiskasvanu ja laps puutub pidevalt kokku kunstiliste ja esteetiliste nähtustega. Vaimuelu, igapäevatöö, kunsti ja loodusega suhtlemise sfääris, igapäevaelus, inimestevahelises suhtluses - kõikjal on oluline roll ilus ja inetu, traagiline ja koomiline. Praegu on kunstilise ja esteetilise kasvatuse probleem, isiksuse arendamine, selle esteetilise kultuuri kujunemine üks olulisemaid ülesandeid, mis haridusasutuse ees seisab.

B.T. Lihhatšov defineerib esteetilist kasvatust kui loomingulise inimese eesmärgistatud protsessi, mis on võimeline ilu tajuma, tunnetama, hindama ja kunstilisi väärtusi looma. [Likhachev B.T., 162]

Esteetiline kasvatus on sihikindel protsess inimese esteetilise suhtumise kujundamiseks reaalsusesse.

Stimuleerides terviklikku maailmaga suhtlemise viisi, õpetab esteetiline kasvatus last tema loomulik-kultuurilise organisatsiooni kõikidel tasanditel ja kõigis käitumisvormides ühtlustama maailma ja oma tegevuse tulemusi, iseennast ja suhtlemist teiste inimestega.

V.N. Šatskaja seab esteetilise kasvatuse järgmise eesmärgi: „Esteetiline kasvatus kujundab õpilaste võimet kunstiteostesse aktiivselt esteetilist suhtumist ning stimuleerib ka teostatavat osalemist ilu loomisel kunstis, töös ja loovuses. iluseaduste järgi” [Šatskaja V.N., 14 ]. Definitsioonist selgub, et autor omistab esteetilises kasvatuses olulise koha kunstile. Kunst on osa esteetilisest kultuurist, nii nagu kunstiline haridus on osa esteetilisest, oluline osa, kuid hõlmab ainult ühte inimtegevuse sfääri.

„Kunstikasvatus on inimesele kunsti vahenditega sihipärase mõjutamise protsess, tänu millele arenevad haritlastel kunstilised tunded ja maitse, armastus kunsti vastu, oskus seda mõista, nautida ning võimalusel kunstis luua oskus. ” [V.N. Šatskaja, 35]. Esteetiline kasvatus on palju laiem, see mõjutab nii kunstilist loovust kui ka igapäevaelu, käitumise, töö ja suhete esteetikat. Esteetiline kasvatus kujundab inimest kõigi esteetiliselt oluliste objektide ja nähtustega, sealhulgas kunst kui selle võimsaim vahend. Esteetiline kasvatus arendab inimest peamiselt mitte kunsti, vaid tema aktiivse esteetilise elu jaoks.

Laps areneb esteetiliselt ja vaimselt läbi kunsti ja esteetiliste nähtustega suhtlemise. Kuid samal ajal ei ole laps teadlik esemete esteetilisest olemusest ja arengu määrab sageli soov meelelahutuseks, mänguks ning ilma välise sekkumiseta võivad lapsel tekkida ebaõiged ettekujutused elust, väärtustest ja ideaalidest. .

Esteetilise kasvatuse olulisim osa on kunstikasvatus, mis kasutab kunsti kasvatusliku mõjuna, kujundades erivõimeid ja arendades andeid teatud tüüpides - kujutavas kunstis, kunstis ja käsitöös jne.

Esteetilise kasvatuse tingimus ja vahend on koolieelikute kunstiline tegevus, nii õpetaja korraldatud kui ka iseseisev. On teada, et lapse kasvatamine tegevuses on üks õppeprotsessi tunnuseid. Kunstitegevust nimetatakse siis, kui see on otseselt seotud kunstidega: teatrimängud, sõnaline ja kunstiline loovus, musitseerimine, kujutav ja kunsti- ja käsitööpraktika, disain.

Kunstitegevuses on reeglina taastootmis- (paljunemis-) ja loominguline tegur. Ja tuleb märkida, et mõlemad on vajalikud ja omavahel seotud – laps ei saa luua ilma paljunemist õppimata. [Likhachev B.T., 167]

Esteetiline haridus on kõrgkultuurse inimese kujunemise vajalik tingimus. Esteetilise kasvatuse all tähendab pedagoogika ilu tajumise, õigesti mõistmise, hindamise ja loomise oskuse kasvatamist elus ja kunstis. Koolieelses perioodis toimub lapse isiksuse kujunemine. [Dubrovskaja E.A., 13].

Esteetilisel kasvatusel on oma eriülesanded, mis jagunevad kahte rühma. Esimene rühm on suunatud esteetilise suhtumise kujundamisele meid ümbritsevasse maailma. Antakse: arendada oskust näha ilu looduses, tegudes, kunstis, mõista ilust, kasvatada kunstimaitset, vajadust ilu tundmise järele. Teine ülesannete rühm on suunatud kunstioskuste arendamisele erinevate kunstide valdkonnas: õpetada lapsi joonistama, skulptuurima, kujundama; laulmine, muusika saatel liikumine; verbaalse loovuse arendamine.

Nimetatud ülesannete rühmad annavad positiivse tulemuse ainult siis, kui need on rakendusprotsessis omavahel tihedalt seotud. [Likhachev B.T., 162]

Eelkooliealiste laste esteetilise kasvatuse ülesannete täitmiseks on vajalikud järgmised tingimused:

o Keskkond (mänguasjad, riided, ruumid);

o Igapäevaelu küllastumine kunstiteostega;

o Laste iseseisev aktiivne tegevus;

o Lapsele individuaalse lähenemise rakendamine.

Isiku esteetiline kasvatus algab väikese inimese esimestest sammudest, tema esimestest sõnadest ja tegudest. Miski muu peale keskkonna ei jäta tema hinge jälge kogu eluks. Suhtlemine vanemate, sugulaste, eakaaslaste ja täiskasvanutega, teiste käitumine, nende sõnade meeleolu, pilgud, žestid, näoilmed - kõik see imendub, ladestub ja salvestatakse tema meeles.

Perre sünnib laps. Tema esmase suhtluse ring piirdub vanemate ja lähisugulastega, kelle vastutus lapse esteetiliste tunnete ja ideede maailma kujundamisel on äärmiselt suur. Lapsepõlvemuljete jõud ja nende pikaealisus on hästi teada. Tulevase isiksuse esteetilise kultuuri vundamendi esimesed “tellised” laotakse just perekonnas, kõige varasemates arenguetappides, mil lapse vaimne areng on eriti kiire. Seetõttu on nii oluline vanemate pedagoogiline kirjaoskus, nende esteetiliste vajaduste iseloom ja kultuuriline kliima perekonnas.

Lapse esteetilises kasvatuses mängib olulist rolli laste igapäevaelu korraldamine - puhtus, kord, mugavus, ilu, kus kõik on proportsionaalne, kooskõlastatud värvi, kuju, suuruse jne poolest. Juba alates 2-3. eluaastast tuleks lapsi kaasata ilumaailma loomisele, seades toas korda asju, hoides riided korras, tugevdades seeläbi arusaama, et ilu on inimese käte töö.

Objektide esteetiline mõistmine toimub nende kuju, värvi, suuruse kaudu. Oluline on, et mänguasjad vastaksid mitmekesisuse ja pidulikkuse nõudele. Võime analüüsida ja vormi haarata areneb objektide modelleerimise, kujundamise ja maalimise abil ja läbi.

Esteetiline kasvatus eeldab ennekõike esteetilise ideaali olemasolu, ideaali täiuslikkust, täiuslikkust kunstis ja reaalsuses. Näiteks võib üks inimene näha kunsti esteetilist ideaali elu enda ja selles sisalduvate inimsuhete üldistatud ja täiuslikus peegelduses, selle progressiivsete inimeste ja ühiskonna parandamisele suunatud tendentside kujutamises. Teine näeb seda vaid vormide täiuslikkuses, kunstniku subjektiivsete kogemuste kunstiliste väljendustehnikate kaudu. Esteetiline ideaal on sotsiaalselt tingitud ja esindab sotsiaalpedagoogilist nähtust. Esteetiline ideaal võib väljendada ka ettekujutust inimese ilust, inimsuhetest (eetika) ja tööjõust (tehniline esteetika, disain).

Kunstiline maitse on esteetilise hariduse osana lahutamatult seotud esteetilise ideaaliga. See on ka sotsiaalne nähtus ja seda mõjutavad sotsiaalsed klassisuhted. Kunstimaitse on arenenud võime tunnetada ja hinnata täiuslikkust ja ebatäiuslikkust, sisu ja vormi ühtsust või vastandumist kunstis ja elus. Nagu esteetiline ideaal, võib ka kunstimaitse esineda lastel erinevatel tasanditel, määrates seeläbi suuresti esteetilise kasvatuse taseme.

Esteetilise kasvatuse oluliseks märgiks on arenenud oskus imetleda ilu, täiuslikkust kunstis ja elus.

Imetluse elemendiga on tihedalt seotud üldine võime kogeda sügavalt esteetilise objekti tekitatud tundeid. Erinevate ülevate tunnete ja sügava vaimse naudingu tekkimine ilusaga suhtlemisest, vastikustunne koledaga kohtumisel, huumorimeel, sarkasm koomiksi mõtisklemise hetkel, viha, hirmu, kaastunde tunded, mis tekivad traagilise kogemise tulemus – kõik need on tõelise esteetilise kasvatuse tunnused.

Loomulikult on sügav esteetikakogemus lahutamatult seotud oskusega anda esteetilisi hinnanguid kunsti ja elu esteetiliste nähtuste kohta. Lõpuks on esteetilise kasvatuse üldkontseptsiooni lahutamatu osa kunstilise ja esteetilise loovuse võime kunstis ja elus, käitumises ja suhetes. See võime ühendas ja ühendas orgaaniliselt esteetilise arengu, esteetilise kasvatuse ja esteetilise kasvatuse põhielemendid: esteetilise ideaali, kunstimaitse, võime imetleda, kogeda ja hinnata. On selge, et koolieelikutel on kõik need elemendid lapsekingades. Aga need on lastel juba olemas, neid tuleb näha ja arendada. Need moodustavad laste hilisema esteetilise küpsuse tegeliku aluse.

Esteetilise kasvatuse tase erinevatel lastel, olenevalt nende elutingimustest ja kasvatusest, ei ole sama. Üldises kasvatusprotsessis püüdlevad õpetajad esteetilise kasvatuse optimaalse taseme poole. Teisisõnu tuleb esteetilise kasvatuse peamist eesmärki näha selles, et laps ühendab orgaaniliselt esteetilise ideaali ja ehtsa kunstimaitse olemasolu arenenud reprodutseerimis-, imetlemis-, kogemis-, hindamis- ning kunstilise ja esteetilise loovuse võimega. Koolilaste esteetilise kasvatuse nõrgim koht on esteetilise ideaali ja kunstimaitse valdkond. See asjaolu muudab lapse esteetilise hariduse ebapiisavaks ja piiratud.

Esteetilise kasvatuse mõõtmist saab läbi viia erinevate kriteeriumide alusel: psühholoogiline, pedagoogiline ja sotsiaalne. Esteetilise kasvatuse psühholoogiliste kriteeriumide järgi mõõtmise valdkond hõlmab ennekõike lapse võimet kujutluses piisavalt kunstilisi pilte taasluua, nende taasesitamist, aga ka võimet imetleda, kogeda ja hinnata. Neid psühholoogilisi nähtusi on suhteliselt lihtne hinnata selle järgi, kuidas ja kui palju laps suhtleb esteetiliste kunsti- ja reaalsusobjektidega, kui palju tema tuju muutub ja areneb vastavalt teose kunstilisele ja esteetilisele olemusele, kuidas ta seda tööd hindab ja kui palju tema meeleolu muutub ja areneb. tema enda vaimne seisund, mille see tekitab.

Esteetilist kasvatust iseloomustab esinemisoskuste viimine automatismi ja keskendumine uue pildi loovusele.

Lõpuks peavad esteetilise kasvatuse sotsiaalsed kriteeriumid hõlmama laiaulatuslike huvide olemasolu kunsti vastu ning tuvastama vajadused suhtlemiseks kunsti ja elu esteetiliste nähtustega. Aga mitte ainult. Esteetiline kasvatus selle sõna laiemas sotsiaalses tähenduses avaldub kogu lapse käitumise ja suhete kompleksis. Tema tegevus, töötegevus, suhted inimestega avalikus ja isiklikus elus, suhtumine oma riietesse ja välimusesse - kõik see on ilmne ja veenev tõend inimese esteetilise hariduse taseme kohta.

Esteetilise kasvatuse definitsioon aitab muuta lapse isiksuse esteetilise kujundamise tööd konkreetsemaks ja sihipärasemaks.

2 Eelkooliealiste laste kunstilise ja esteetilise kasvatuse ja kasvatustöö vahendid

Kunstilise ja esteetilise kasvatuse sisu elluviimise vahendid valib õppejõud vastavalt koolieelsele õppeasutusele seatud eesmärkidele ja eesmärkidele.

Laste esteetilist kasvatust viiakse läbi, tutvustades lastele igapäevaelu esteetikat, ilu töös, looduses, sotsiaalseid nähtusi ja kunstivahendeid. Lapse elu ilu tunnetamise ja mõistmise õpetamine on suur ja raske ülesanne, mis nõuab täiskasvanute pikaajalist tööd.

Koduseintel, asjadel, mis ümbritsevad last esimestest eluaastatest, on suur mõju. Mugav mööbel, harmooniline värvilaikude kombinatsioon, kunstiobjektid, ruumi üldine kaunistamise stiil - kõik see, mida tajutakse nägemise ja puudutusega, kajastub beebi mälus ja teadvuses.

Igapäevaelu esteetika lasteaed avaldub kunstilises lihtsuses, läbimõeldud majapidamistarvete valikus, kus igal asjal on oma koht, kus pole midagi üleliigset.

Eriline koht rühma kujunduses peaks kuuluma kujutavale kunstile: maalidele, graafikatele, tarbekunsti esemetele. See avardab laste esteetilisi ideid, loob aluse kunstiteoste mõistmiseks, pakub kunstilist naudingut ja tekitab soovi joonistada mustrit, lille või teha ilusat mänguasja.

Maalidel kujutatud teemad peaksid olema lastele arusaadavad. See on inimeste töö, lasteaia elu, maastikud, natüürmordid, lindude ja loomade elu, muinasjutumaailm. Kõikides rühmades saab kasutada natüürmorte ja muinasjututeemalisi maale. Maastikud on soovitatav kasutada keskmistes, vanemates ja ettevalmistavates rühmades. Vanemad koolieelikud tunnevad suurt huvi kuulsate kunstnike maalide reproduktsioonide vastu: Savrasovi “Vanrad on saabunud”, Levitani “Kuldne sügis”, “Märs”, Šiškini maastikud, “Aljonuška”, “Printsess ja hall hunt” Vasnetsov, Serovi “Tüdruk virsikutega”, Konchalovski “ Sirel” jt. Ruumis ei tohiks olla rohkem kui 2-3 maali.

Lasteaia kujunduses peaksid olulisel kohal olema rahvatarbekunsti teosed. Kõigis rühmades peaks olema esindatud Khokhloma (mööbel raamatunurgas ja üks või kaks eset, mis muutuvad). Hea, kui teil on naljakas Dymkovo mänguasi, žestialused ja keraamilised teosed.

Loomulikult ei piisa laste ümbritsemisest ilusate asjadega, peame õpetama neid ilu nägema, selle eest hoolitsema ja seda hindama. Seetõttu peaks õpetaja juhtima nende tähelepanu ruumi puhtusele, ilule, mida lilled ja maalid toovad, ning julgustama lapsi ise proovima rühma sisustada. Seda kõike tuleb õppida järk-järgult. Näiteks lastega lapsehoidja tööd jälgides viib õpetaja nad järeldusele, et ta mitte ainult ei jälgi puhtust, vaid loob ka ruumis mugavust. Hästi puhastatud sädelev puhas ruum muutub kauniks. Ja lapsed ise harjuvad tasapisi puhtuse ja korra hoidmisega esmalt täiskasvanute abiga, siis nende meeldetuletuse peale ja vanema rühma poolt iseseisvalt.

Alates esimestest eluaastatest tuleb lastele õpetada välimuse esteetikat koos käitumiskultuuriga. Sellega seoses on üks tugevamaid mõjutusvahendeid kasvataja enda eeskuju, tema sisemise ja välise kultuuri ühtsus.

Looduslik loodus on võimas esteetilise kasvatuse vahend. Tema ilu on lapsepõlves eriti elavalt ja sügavalt tajutav ning tunnetesse ja mõtetesse kantuna pühib läbi kogu inimese elu. Õpetaja avab lastele looduse maailma ja aitab näha selle ilu. Loodust käsitlevad kunstiteosed pakuvad talle selles hindamatut abi.

Sotsiaalne elu ja nende inimeste töö, kellega laps pidevalt kokku puutub, on samuti oluline esteetilise kasvatuse vahend. Ehitajate hästi koordineeritud töö tekitab lastes soovi luua hea hoone, koos tegutseda ja olla üksteise suhtes tähelepanelikud. Meremeeste, pilootide, õpetajate ja arstide töökirjeldused mitte ainult ei tutvusta koolieelikutele neid ameteid, vaid tekitavad ka soovi neid jäljendada. Kõik see kajastub nende mängudes ning aitab kaasa moraalsete ja esteetiliste tunnete kasvatamisele.

Seetõttu valmistub õpetaja põhjalikult ekskursioonideks, mille käigus lapsed saavad ja koguvad neile vajalikke sensoorseid kogemusi. Ekskursioonid avardavad koolieelikute silmaringi, õpetavad nägema, võrdlema, üldistama, mis on aluseks loova kujutlusvõime ja võimete arengule. Sihipäraste vaatluste ja ekskursioonide käigus juhib õpetaja laste tähelepanu mitte ainult konkreetse nähtuse olulistele tunnustele, vaid ka loodust muutva koordineeritud töö ilule, inimestevaheliste suhete õilsusele, mis põhineb vastastikusel abistamisel, sõbralikkust ja üksteisest hoolimist. See, mis lapsi tõeliselt erutab, kajastub kindlasti nende mängudes, joonistustes ja lugudes.

Tänavad, hooned, mälestusmärgid aitavad kaasa ka laste esteetilisele ja kõlbelisele kasvatusele. Nende ilu ja originaalsuse tundmaõppimine algab kõige lihtsamatest ja lähedasematest asjadest: lasteaiahoonest, oma tänavalt. Vanuse ja teadmiste kogunedes laieneb lastele linna vaatamisväärsuste tutvustamise teema.

Selle töö käigus annavad pedagoogid lastele ideid hoonete ja ansamblite mõne arhitektuurilise eripära kohta, pööravad tähelepanu üksikute vormide ja joonte originaalsusele, arhitektuuri otstarbekusele, selle sobitumisele loodusmaastikku. Lapsed kajastavad neid muljeid ehitusmängudes. Nende hooned muutuvad keerukamaks ja ilusamaks. Kunst on mitmetahuline ja ammendamatu esteetilise kasvatuse vahend. See tutvustab lastele kogu riigi elu, kasvatab armastust kodumaa, selle ausate, lahkete, julgete inimeste vastu. Kunstiteosed on rikkalik rõõmu, esteetilise naudingu ja vaimse rikastamise allikas. Lastele on saadaval mitut tüüpi seda: kirjandus, muusika, maalikunst, skulptuur, teater, kino. Iga kunstiliik peegeldab elu omal moel ning sellel on oma eriline mõju lapse meelele ja tunnetele. Alates esimestest eluaastatest saadab lapsi suuline rahvakunst ja lastekirjandus. Muinasjutud hõivavad nende elus erilise koha.

Kõike ei saa sõnadega väljendada. On tunnete varjundeid, mida saab muusikas sügavamalt ja täielikumalt väljendada. P.I. Tšaikovski kirjutas: "Seal, kus sõnad on jõuetud, on kõnekam keel - muusika - täielikult relvastatud." Muusika teravdab emotsionaalset reageerimisvõimet. Laps vajab seda. "Lapsepõlv on ilma muusikata sama võimatu kui ilma mängudeta, ilma muinasjuttudeta," oli V.A. Sukhomlinsky.

Kaunid kunstid on ka lapsele vajalikud. See annab talle rikkalikud visuaalsed pildid.

Lasteaia pühade ajal mõjutavad erinevad kunstiliigid lapsi originaalsuses ja ühtsuses. Puhkus avaldab koolieelikutele tugevat muljet, jääb nende mällu pikka aega ja on oluline esteetilise kasvatuse vahend. Laste kunstile esitatakse kõrgeid nõudmisi. Koolieelikutele valitud teosed peavad olema väga kunstipärased, arusaadavad ja vastama kommunistliku kasvatuse eesmärkidele.

Iga järgneva vanuserühma kunstiline materjal muutub esteetilise kasvatuse ülesannete süvenemise tõttu järk-järgult keerukamaks.

Lõpuks on väga oluline lastele mõeldud kunstiteoste teostamise kvaliteet, millest sõltub suuresti lapse esteetiline kasvatus.

Esteetilise kasvatuse elluviimisel on juhtiv koht lasteaial. Aga ka pere roll on suur. Vaid lasteaia ja pere mõjude ühtsusega on võimalik esteetilise kasvatuse ülesandeid täiel määral ellu viia. Igast lapsest ei saa muusikut või kunstnikku, kuid igas lapses saab ja peaks arenema armastus ja huvi kunsti vastu, arendada esteetilist maitset, muusikakõrva ja elementaarseid joonistamisoskusi.

Õpetaja aitab perel luua vajalikud tingimused laste korralikuks esteetiliseks kasvatuseks.

Ta räägib esteetika tähtsusest igapäevaelus, annab nõu, mida lastele lugeda, milliseid CD-sid muusika kuulamiseks osta ning hoolitseb selle eest, et lapsel peres oleks kõik vajalik olemas.

3 Eelkooliealiste laste esteetilise kasvatuse vormid ja meetodid

Lasteaia laste kunstiliste võimete arendamise peamiseks tingimuseks on kõigile võrdsete võimaluste loomine võimete arendamiseks erinevates kunstivaldkondades. Kunstivõimete arendamine põhineb lastes loovusvajaduse kujunemisel. Ilma pingutuseta, hoolsuseta, ilma teatud osa lapse enda kulutatud tööst on võimatu kujundada täieõiguslikku loomingulist isiksust, panna lapse hinge kõrgeid moraalseid ja esteetilisi põhimõtteid.

Esimene ülesannete rühm on suunatud lastele kunsti tutvustamisele, esteetilise maitse ja ilust arusaamise kujundamisele koolieelikutes. Juhtivad meetodid nende probleemide lahendamisel on demonstreerimine, vaatlus, selgitamine, analüüs ja näide täiskasvanult.

Demonstreerimist kui kasvatusmeetodit kasutatakse ainega esmasel tutvumisel. Õpetaja jaoks on oluline määrata väljapaneku objekt ja luua tingimused, et laste tähelepanu oleks suunatud neile, mida neile näidatakse.

Nende meetodite kasutamisel on väga oluline, et õpetaja oskaks näidata lastele oma tundeid, suhtumist ja oskab tundeid väljendada.

Teine ülesannete rühm on seotud kunstilise tegevuse oskuste kujundamisega. Nende probleemide lahendamiseks on juhina vaja praktilisi meetodeid: demonstratsioon, harjutus, selgitamine ja olukordade otsimise meetod. Neid meetodeid käsitletakse üksikasjalikult visuaalse tegevuse ja muusikaõpetuse meetodites.

Siin on vaja välja tuua meetodite valimise üldpõhimõte - leida meetodid ja tehnikad, mis toetaksid laste soovi luua oma kätega “kunstiteoseid” (skulpeerida, joonistada, meisterdada, kaunistada) ja osaleda erinevat tüüpi kunstiteostes. kunstiline tegevus. Loomingulised ülesanded on kasulikud.

Kunstitegevuses esteetilise kasvatuse korraldamise vormid võivad olla erinevad: klassides, iseseisvas tegevuses, kunstitöös, puhkuse ajal, meelelahutusel, ekskursioonidel, jalutuskäikudel jne. Lasteaias toimuvate väljakujunenud klassitüüpide hulgas tuleks erilist tähelepanu pöörata keerukatele klassidele, kus haridusülesandeid realiseeritakse erinevate kunstiliikide abil.

Keerukate tundide iseloomulik tunnus on ülesannete kombineerimine teatud teemadel. Sel juhul võib juhtiv olla kunstilise ja kujundliku ekspressiivsuse vahend, mis on iseloomulik erinevat tüüpi kunstitegevusele. Näiteks saab “rütmi” edasi anda tantsus, dekoratiivses mustris või luuletuse ekspressiivses esituses.

Seega saab eelkooliealiste laste esteetilist kasvatust korraldada erinevates vormides ja sellel on oma klassifikatsioon.

Teeme need kokku ühte tabelisse (lisa).

Järeldused I peatüki kohta

Kunstiline ja esteetiline kasvatus on isiksuse kujunemise, esteetilise iluteadlikkuse, kunstimaitse kujunemise ja oskuse loovalt käsitööna valminud mitmekülgse protsessi üks olulisemaid aspekte.

Koolieelne vanus on inimese arengu ja hariduse kõige olulisem etapp, kunstilise ja esteetilise kultuuri kujunemiseks kõige soodsam, kuna just selles vanuses domineerivad lapses positiivsed emotsioonid, eriline tundlikkus keeleliste ja kultuuriliste ilmingute suhtes, ilmneb isiklik tegevus ja loomingulises tegevuses toimuvad kvalitatiivsed muutused.

Lapsele kultuuri tutvustamine on oma olemuselt hariv: arendab loomingulisi võimeid ja kujundab kunstimaitset.

Kunstilise ja esteetilise kasvatuse alused pannakse paika täiskasvanute osalusel kohe pärast lapse sündi ja arenevad edasi veel aastaid, nii et vanemad ja pedagoogid peaksid püüdma luua sellise õhkkonna, et lapsel tekiks kiiresti sellised esteetilised tunded nagu ilumeel, kunstiline maitse ja loomingulised oskused.

Töö käigus paljastasime esteetilise kasvatuse mõiste, esteetilise kasvatuse kriteeriumid, koolieelikute esteetilise kasvatuse vormid ja meetodid.

Esteetilise kasvatuse elluviimisel on juhtiv koht lasteaial. Aga ka pere roll on suur. Vaid lasteaia ja pere mõjude ühtsusel on võimalik esteetilise kasvatuse ülesandeid täiel määral ellu viia.

Igast lapsest ei saa muusikut või kunstnikku, kuid igas lapses saab ja peaks arenema armastus ja huvi kunsti vastu, arendada esteetilist maitset ja elementaarseid joonistamisoskusi.

Järjepidevuse loomine lasteaia ja pere esteetilises kasvatuses moodustab vaimse kultuuri aluspõhimõtted, mis inimesel peaksid olema.

II peatükk. Loominguliste võimete arendamine joonistamisel ebatraditsiooniliste tehnikate ja materjalidega

1 Laste joonistamine kui kunstilise ja loomingulise tegevuse liik

Laste joonistuste tekke ja arengu küsimused on pikka aega pälvinud kunstnike, õpetajate, psühholoogide ja laste kaunite kunstide uurijate tähelepanu.

Joonistamise tähtsust lapse elus ja arengus rõhutasid maailma suurimad õpetajad: Ya.A. Comenius, G. Pestalozzi.

Igal visuaalsel tegevusel on oma võimalused ja vahendid objektide ja nähtuste kujutamiseks, mis üheskoos võimaldab reaalsust mitmekülgselt ja mitmekülgselt kuvada. Värvidega joonistamine ja paberile joonte tõmbamine köidab lapse tähelepanu juba eelkoolieas. Visuaalne tegevus on eelkooliealiste laste jaoks üks huvitavamaid: see erutab last sügavalt ja tekitab positiivseid emotsioone. Praegu on laste loovuse arendamiseks palju vahendeid: aplikatsioon, modelleerimine, kujundus, joonistamine. Joonistamist peetakse keerukamaks kujutamisvahendiks. Kõik need mõjutavad oluliselt lapse isiksust, aitavad kaasa kujutlusvõime, mälu, kõne arengule ning kasvatavad lapse moraalseid omadusi.

Lapsed joonistavad lasteaias pliiatsite, värvide, viltpliiatsite ja vahakriitidega. Värvidega joonistades on lapsel võimalus terviklikumalt edasi anda eseme kuju ja selle värvi. Lineaarne pliiatsijoonistus võimaldab selgemalt edasi anda objektide osi ja pisidetaile. Värviliste materjalidega joonistamine võimaldab esemete värvi edasi anda. Lapsed, joonistades mustreid, kaunistavad ruute, ringe, triipe, aga ka savist või taignast valmistatud mänguasju.

Joonistust paberilehele asetades püüab laps objekti õigesti sobitada, jälgides samal ajal võrdlevat suurust ja asendit üksteise suhtes.

Lapsed joonistavad peamiselt laua taga istudes, seega on õige kehahoiaku kujunemine, käte asend laual ja jalgade all laua all väga oluline. See on laste füüsilise arengu jaoks väga oluline. Iga visuaalse tegevuse tund algab sellega, et õpetaja pöördub laste poole, räägib nendega ja näitab sageli ka mõnda visuaalset materjali. Seetõttu on vaja algusest peale kasvatada lastes tähelepanu sõnadele ja visuaalsele materjalile. Visualiseerimisel on kujutava kunsti tundides suur tähtsus. See soodustab vaatluse arengut, lastes areneb oskus neile näidatavat pikemalt vaadata ning töö tegemise käigus korduvalt visuaalset materjali poole pöörduda.

Lapsed arendavad üha püsivamat tähelepanu suulistele juhistele, mida visuaalse materjali kuvamine ei toeta. Äärmiselt oluline on juba esimestest sammudest kasvatada lastes jätkusuutlikku huvi kujutava kunsti vastu, mis aitab kaasa visaduse, töövõime ja visaduse arendamisele tulemuste saavutamisel. See huvi on algselt tahtmatu ja on suunatud tegevuse enda protsessile. Õpetaja täidab järk-järgult ülesande, et arendada huvi tegevuse tulemuse, toote vastu. See toode on joonis, visuaalne ja meelitab seeläbi last enda poole, tõmbab tema tähelepanu.

Järk-järgult hakkavad lapsed kogema mitte ainult naudingut joonistamisprotsessist endast, vaid tunnevad üha enam huvi ka töö tulemusena saadud tulemuse vastu.

Vanemas koolieelses eas lastel on huvi kunstilise ja loomingulise tegevuse vastu uued motiivid - teadlik soov õppida hästi joonistama. Üha enam tuntakse huvi töö tegemise protsessi vastu, et saada hea tulemus. Oma tööd on vaja parandada ja parandada.

Alates nooremast rühmast on vaja kasvatada lastes huvi töö vastu, sõbralikku suhtumist sellesse ja oskust seda õiglaselt hinnata. Õpetaja ise peab töö hindamisel olema taktitundelisem ja õiglasem ning väljendama oma märkusi pehmelt ja sõbralikult.

Laste aktiivsus töö tegemise protsessis avaldub heas tempos ja järjepidevuses. Sellega seoses on nooremates rühmades vastuvõetavad märkimisväärsed individuaalsed kõrvalekalded: mõned lapsed on kiiremad ja aktiivsemad, teised aeglasemad. Keskmises rühmas on võimalik tõsta nõudeid segavate tööde sooritamiseks ning püüda üle saada mõnele lapsele omasest aeglasest tempost. Seda tuleks saavutada kannatlikult ja visalt, kuid esitamata lastele karmides vormides kategoorilisi nõudmisi. Vanemas rühmas omandab võitlus aegluse ja sagedase töölt kõrvalejuhtimise vastu seoses kooliks valmistumisega erilise tähtsusega [Stepanov S., lk. 52].

Hoolida tuleb mitte ainult heast töötempost, vaid ka selle teostamise põhjalikkusest, hoolikalt, oma ideed täielikult väljendada ja töö lõpuni viia. Töö tegemise täpsus ja põhjalikkus ei sõltu ainult distsipliinist, vaid ka pliiatsi ja pintsli kasutamise oskuste valdamisest. Joonistamisoskus on seotud lapse käte arenguga. Juba pliiatsi õige hoidmine eeldab kogu parema käe õiget, proportsionaalset ja vaba hoidmist ning see omakorda eeldab keha ja kogu joonistava lapse keha sobivat asendit. Liikumiste arendamist erinevat tüüpi visuaalses tegevuses ühendab eesmärgipüstitus, mis suunab selle arengu esemete kujutisele ja kuju ülekandmisele või mustri või kaunistuse konstrueerimisele. Kõik lapsed valdavad neid oskusi väga erinevalt, kuid õigete õpetamismeetoditega omandavad nad kõik lasteaiaprogrammiga ette nähtud mahus.

Liikumiste arendamisel on suure tähtsusega tööoskused, mille lapsed omandavad kunstitundideks valmistumise ja pärast seda koristamise käigus. Iga lasteaias oldud aastaga kasvavad nõudmised lastele nii ettevalmistuse ja koristamise osas kui ka rühmateenijate tööülesannete osas. Lastel kasvab alati vastutus iga neile usaldatud ülesande eest. Olles kulutanud oma energiat ja saanud kiitust, kogeb laps rõõmu ja tema tuju tõuseb.

Iseseisvus, algatusvõime ja vastupidavus on väga olulised, et sisendada lastes oskust olla tähelepanelik õpetaja juhiste suhtes. Liigne hoolitsus on kahjulik – lapsed peavad mõistma, et nad peavad lootma oma tugevustele, iseseisvalt välja mõtlema, kuidas ja mida teha, mida teha ja siis teha. Õpetaja peaks olema valmis aitama, kuid mitte kogu või osa joonistusest tema eest ära tegema. Samas tuleb meeles pidada, et ka vanemad koolieelikud ei saa ilma õpetaja toetuse ja abita olla kõiges aktiivsed ja järjepidevalt aktiivsed. haridus koolieeliku joonistamine ebatavaline

Lapsed naudivad joonistamist, suuresti tänu sellele, et nende tegevuste hulka kuulub ka mänguprotsess. Seda soovi on vaja toetada, piiramata lapsi ainult üksikute objektide kujutamise ülesandega. Joonise süžee väljamõtlemine ei paku lastele mitte ainult rõõmu, vaid arendab ka kujutlusvõimet, leiutamist ja selgitab ideid. Õpetaja peab tundide sisu kavandamisel sellega arvestama, mitte võtma lastelt tegelaste loomise rõõmu, kujutades oma tegevuse kohta ja tegevust ennast neile kättesaadavate vahenditega, sealhulgas sõnalise jutuga.

Võttes arvesse kõiki lapse süžee joonistamise raskusi ja nende põhjuste mõistmist, saate aidata koolieelikul ületada paljud oskuslikult joonistamise õppimise raskused. Siiski tuleks meeles pidada selle võimalusi ja seda, mil määral on vaja õpetada pädevat joonistamist.

Oma töödes E.A. Flerina tõi esile laste joonistuste eripära:

Siirus, emotsionaalsus, spontaansus lapse mõtete ja tunnete väljendamisel (kunsti kõrgeimale vormile omased omadused). Minimaalse raha kasutamise korral kannab laps oma seisundi üle.

Julgus. Risk, oskus riskida, on loova isiksuse vältimatu tingimus ja omadus.

Humanism ja optimism lapse joonistuste sisus on inimese loomuliku kergeusklikkuse ja heatahtlikkuse näitaja. Laps kannab alguses endas paljusid inimkonna parimaid jooni, see tähendab universaalseid inimlikke väärtusi, mis on kirjas kõigis maailma religioonides, müütides, legendides ja muinasjuttudes. Lastejoonistustel võidab headus peaaegu alati kurjast.

Eelkooliealiste joonistused tunneb kohe ära nende heleduse, värvilisuse ja dekoratiivsuse järgi.

Ekspressiivsus on kunstilise pildi peamine oluline omadus. Ekspressiivsuse all mõeldakse kunstniku võimet erinevate tehnikate abil edasi anda inimlikke emotsioone ning selliste detailide kujundliku iseloomustamise kasutamist, mis kõige paremini paljastavad kujutatava nähtuse või tegelase olemuse. Lapse joonistuse ekspressiivsus on peegelduva reaalsusobjekti või -nähtuse mõne iseloomuliku aspekti lapse teostatav avalikustamine ja sellesse aktiivse emotsionaalse hoiaku ülekandmine.

Lastetööde väljendusrikkuse ja kirjaoskuse kõrval tuleks esile tõsta ka nende kvaliteeti, näiteks originaalsust. Lastetööde originaalsus ja ainulaadsus on suhteliselt iseseisev kvaliteet.

Sellist lapse joonistamise omadust nagu originaalsus saab kombineerida kirjaoskuse ja väljendusoskusega, kuid see võib olla ka pildi ainus omadus. See tähendab, et lapse joonistus võib olla kirjaoskamatu ja mitte väljendusrikas, kuid seda eristab probleemi ainulaadne lahendus.

Kujutise originaalsus, laste tegevuse tulemus, on loomingulise kujutlusvõime näitaja. Samal ajal tuleks meeles pidada, et lapse joonistus ei ole kõigi oma eeliste tõttu kunstiteos. Ta ei suuda meid üllatada mõtte sügavuse, üldistuse laiuse, kujundi kehastusvormi absoluutse ainulaadsusega.

Lapse võime ja soov maailma oma silmaga vaadata määrab veel ühe lastejoonistuste tunnuse - realismi. Pole juhus, et paljud lastejoonistuste uurijad (V.M. Bekhterev, E.A. Flerina, N.P. Sakulina, V.S. Mukhina jt) märgivad selle realistlikku orientatsiooni, soovi adekvaatselt peegeldada ümbritseva maailma objekte ja nähtusi.

Vastavalt G.G. Grigorjeva, oma fookuse poolest võib lastejoonistusi liigitada realistlikuks kunstiks. Eelkooliealise visuaalse aktiivsuse võimaliku arengu taseme osas ei saa see lapse piiratud psühhofüüsiliste võimete tõttu olla täiesti realistlik.

N.P. Sakulina väidab, et lastejoonistustega seoses saab rääkida vaid tendentsidest realismi poole, lähenemisest pildi võimalikult suurele tõele ja terviklikkusele. Kuid igasuguste, isegi väga väikese visuaalsete oskuste korral peab laps saama ja tal peab olema võimalus oma tundeid ja muljeid vabalt väljendada, neid iseseisvalt kasutada ja loovalt tegutseda. [Sakulina N.P., 162]

Nii oleme avastanud, et paljud teadlased hindavad laste joonistusi erinevalt, kuid kõik nõustuvad, et need on oma sisult ainulaadsed ja originaalsed. Joonistamisel on suur tähtsus lapse kasvatamisel ja arengul. Kujutise loomine nõuab mitmeid oskusi ja võimeid, see põhineb kujutlustel tajust ja ideedest. Joonistamise käigus arendab laps vaatlust, esteetilist taju, esteetilisi emotsioone, kunstilist maitset, loomingulisi võimeid ja võimet luua iseseisvalt midagi ilusat, kasutades juurdepääsetavaid vahendeid. Joonistamine õpetab nägema ilu ümbritsevas elus, kunstiteostes. Oma kunstiline tegevus aitab lastel järk-järgult läheneda maali-, graafika-, skulptuuri- ning dekoratiiv- ja tarbekunstiteoste mõistmisele. [Komarova T.S., 24]

2 Peamised töövormid loominguliste võimete arendamisel: tunnid, õpetaja ühistegevused lastega, lapse iseseisvad tegevused

Föderaalse osariigi haridusstandardi väljatöötajad usuvad, et standard peaks lisaks koolieelikute kasvatamiseks mugavate tingimuste määratlemisele olema suunatud ka lapse õppimise, tunnetuse ja loovuse motivatsiooni tagamisele. Väga oluline on arendada mälu, tähelepanu, mõtlemist, kujutlusvõimet, taju, kopeerimata õpilase elustiili koolieelse lasteasutuse seinte vahel. Nõuded õpilase isikuomadustele on valmisolek ja võime enesearenguks.

Planeerimine on kasvatustöö järjekorra eelnev kindlaksmääramine, näidates ära vajalikud tingimused, vahendid, vormid ja meetodid.

Teemaplaneering on planeerimine vastavalt orienteeruvale alushariduse üldhariduslikule põhiprogrammile kõigis lapse arengu- ja kasvatusvaldkondades ("Sotsiaalne ja kommunikatiivne areng", "Kognitiivne areng", "Kõnearendus", "Kunstiline ja esteetiline areng"), "Füüsiline areng").

Selline planeerimine nõuab teatud põhimõtete järgimist. Esimene – temaatilise planeerimise põhimõte – näeb ette, et teema saab valida õpetaja iseseisvalt või laenata üldharidusprogrammi näidisprogrammist. Teemad, mille raames kasvatusülesandeid lahendatakse, peavad olema ühiskonna, perekonna, riigi jaoks sotsiaalselt olulised ning lisaks äratama lastes isiklikku huvi ja positiivset emotsionaalset hoiakut. Teemat viiakse ellu erinevat tüüpi laste tegevuste kaudu, lõimides sisusse mitmed haridusvaldkonnad ja kasutades eakohaseid lastega töötamise vorme (mäng, vaatlus, ekskursioon, vestlus jne).

Haridusprotsessi mudelitel on kaks varianti:

1. võimalus Planeerimine laste tegevuste liigi järgi (lisa 1)

· Täiskasvanu ja lapse ühistegevused (laste tegevuste liigid)

· Laste iseseisev tegevus (objektid, ümbritseva maailma objektid, mis stimuleerivad laste mängu, motoorset, kognitiivset ja uurimistegevust)

· Suhtlemine perega (perega töötamise vormid, sh ühiste haridusprojektide kaudu)

Variant 2 Planeerimine vastavalt õppeprotsessi struktuurikomponentidele (lisa 2)

· Täiskasvanute ja laste ühistegevused

Otsene õppetegevus

Õppetegevus režiimihetkedel

Individuaalne töö lastega

· Laste iseseisvad tegevused

· Suhtlemine perega

Kujutava kunsti tundides laste loominguliste võimete arendamise kavandamisel tuleb arvestada laste tegevusliikide ja õppetegevuse vormide vahelist seost. 3. lisa

Vaatleme otseses õppetegevuses lastega töötamise peamist vormi - õppetundi.

Arvestades kontseptsiooni "joonistustunnid kui peamine töövorm", tuleks eristada kujutava kunsti tundide tüüpe ja tüüpe.

Tegevuste tüübid eristatakse vastavalt laste kognitiivse tegevuse olemusele, mis on sõnastatud järgmistes ülesannetes:

klassid, et anda lastele uusi teadmisi ja tutvustada neid uute kujutamisviisidega;

klassid, et koolitada lapsi teadmiste ja tegevusmeetodite rakendamisel, mis on suunatud reproduktiivsele tunnetusviisile ning üldiste, paindlike, muutlike teadmiste ja oskuste kujundamisele;

Loomingulised tunnid, kus lapsed on kaasatud otsingutegevusse, on plaanide väljatöötamisel ja elluviimisel vabad ja iseseisvad.

Igas tunnitüübis rakendatakse süstemaatiliselt ja omavahel seotult visuaalse kunsti õpetamise eesmärki, eesmärke ja meetodeid. Pedagoogilises protsessis toimuvad kõik seda tüüpi tegevused. Isikukeskne lähenemine õpetamisele on aga mõeldamatu lapse individuaalseid iseärasusi arvestamata. Kunstiline loovus hõlmab individuaalsuse avaldumist ja arendamist. Selle lähenemisviisi rakendamise üks tingimus on see, et õpetaja võtab arvesse laste individuaalseid kogemusi. Kahjuks ei ole individuaalseid kogemusi alati lihtne tuvastada. Seetõttu ei saa töösüsteemis kolmandat tüüpi (loominguline) amet mitte ainult lõppeda, vaid ka eelneda kõigile teistele. Sel juhul on õpetajal võimalus tuvastada laste ideede hetketase aine ja selle kujutamise viiside kohta.

Koolieelikutele mõeldud kujutava kunsti tunde saab eristada mitte ainult tüübi, vaid ka tüübi järgi. Sama tegevuse võib sõltuvalt valikukriteeriumidest liigitada erinevateks tüüpideks. Seega eristavad nad vastavalt pildi sisule joonistust kujutlusvõimest, mälust, elust, aga ka objektist, süžeest ja dekoratiivsest [Kozlova S.A., lk 20].

Visuaalne esitustegevus põhineb peamiselt kujutlusvõime kombinatoorsel tegevusel, mille käigus töödeldakse kogemust ja muljeid ning luuakse suhteliselt uus pilt. Mälust pärit pilt ehitatakse üles konkreetse objekti esituse põhjal, mida lapsed on tajunud, meelde jätnud ja püüavad võimalikult täpselt kujutada.

Toimuvad tunnid õpetaja pakutud teemal ja laste iseseisvalt valitud teemal nn tunnid kavandi järgi või vabal teemal. See tüüp on kõige loomingulisem kõigist tegevustest, milles lapsed kujutavad ümbritsevat maailma oma kujutlusvõime järgi. Selle mitmekesisus on õppetund vabal teemal piiratud teemaga. Õpetaja määratleb laia teema, mille piires võivad üksikud teemad varieeruda. Eelkooliealiste lastega töötamisel on selline piirang kasulik, kuna tegevus muutub kogu oma vabadusega rohkem keskendunud mitte loovuse kahjuks, vaid kasuks. Tõeline loovus on alati eesmärgipärane.

Sissejuhatav vestlus klassis ei võta liiga palju aega. Oluline on ainult äratada lastes huvi teema vastu, motiveerida ülesannet ja meelde tuletada vajadust luua mitmekülgseid, suhteliselt ainulaadseid kujundeid.

Tegevuse täidesaatva osa ajal, kasutades mängutehnikaid, pilti “elustades”, lahendab õpetaja samu probleeme, kuid individuaalses suhtluses.

Selliste tundide tulemuste vaatamisel räägitakse piltide mitmekesisusest, väljendusrikkusest ja originaalsusest.

Nooremas rühmas saab tundideks ettevalmistamisel mängida mänguasjadega, mida lapsed saavad iseseisvalt kujutada. Väikesed lapsed kordavad kõige sagedamini pilte, mida nad tunnevad. Oluline on, et õpetaja julgustaks lapsi pildi teemat eelnevalt arutama ja seejärel materjali pakkuma.

Keskmise rühma lapsed on uute teemade otsimisel vabamad ja vaheldusrikkamad. Eelvestlusi saab nendega pidada joonistuspäeva eelõhtul, hommikul ja õppetunni ajal. Selles vanuses lapsed on võimelised looma ekspressiivseid pilte. Orienteeruvalt pool tunnist on soovitatav veeta keskealiste lastega vabal teemal.

Vanemas rühmas on seda tüüpi tund planeeritud ligikaudu kord-kaks kuus. Vanemad lapsed on oma esialgsetes plaanides iseseisvamad ning otsivad võimalusi nende kujutamiseks ja plaani sihipäraseks elluviimiseks. Nende ideed on mitmekesised ja originaalsed. Mõned lapsed näitavad üles kirge teatud teemade vastu ning ilmutavad üsna kõrget kujutlusvõimet ja loovust. Vanemad lapsed kasutavad erinevaid väljendusvahendeid julgemalt, vabamalt ja sisukamalt.

Mälu järgi joonistamine toimub kõige sagedamini ettevalmistusrühmas või vanemas rühmas aasta lõpus. Mälu järgi joonistamiseks valite tavaliselt lihtsad objektid, millel on täpselt määratletud osad, suhteliselt lihtne kuju ja võib-olla lihtsad maastikud. Oluline on, et pildi objekt oleks väljendusrikas, teistest erinev ja meeldejääv.

Pilt elust. Eelkooliealiste pedagoogikas on pikka aega vaieldud võimalus, et koolieelikud kujutavad objekti või nähtust selle vahetu tajumise protsessis teatud vaatenurgast eesmärgiga seda võimalikult täpselt ja ilmekalt edasi anda. Uuringus T.G. Kazakova näitab, et eelkooliealine laps oskab kujutada objekti elust ilma mahtu ja perspektiivi edasi andmata. Koolieelik kujutab kuju lineaarse piirjoonega, struktuuri, osade suhtelist suurust esemes, värvi, paiknemist ruumis.

Ideeallika, teemade järgi määratletud tegevusliigid. Nende hulka kuuluvad tunnid otseselt tajutava ümbritseva reaalsuse teemadel; kirjandusteemadel (luuletused, muinasjutud, novellid, väikesed folkloorižanrid, mõistatused, lastelaulud) ja muusikateostel. Eelkõige tasub peatuda nn komplekstundidel, kus ühe temaatilise sisu alla on ühendatud erinevad kunstitegevuse liigid: joonistamine, voolimine, aplikatsioon, muusika (laulmine, tantsimine, kuulamine), kunstiline kõne.

On väga oluline, et lastel tekiks oma tegemistest eetilised tunded ja rõõm. Selle eesmärgi saavutamine võib aga teatud objektiivsete asjaolude tõttu osutuda keeruliseks. Lõppude lõpuks nõuab lapse üleminek ühelt tüüpi tegevuselt tähelepanu ümberlülitamist. Lapsed teevad kõike, mida neilt nõutakse, aga enesetunne ei suurene. Niipea, kui laps hakkab joonistamise vastu huvi tundma, peab ta üle minema teist tüüpi tegevusele. Pilt ja tekkiv meeleolu hävib. Lapsel pole aega teise pilti “sisestada”.

See on võimalik, kui erinevat tüüpi kunstitegevuse integreeritud klassid on üles ehitatud mitte ainult ühe temaatilise sisu alusel, vaid võttes arvesse ka nende tunnete olemust, mida sedalaadi klassid on loodud tekitama.

Seega peaks erinevate kunstiliikide klassiruumi integreerimise aluseks olema süsteemi kujundav põhimõte. See võiks olla teema. Kuid sellest ei piisa. Samavõrra ja võib-olla olulisemgi on moraalne ja eetiline tunne.

Teiseks integreerivaks punktiks koos teistega võib olla ülesanne arendada loovust kunstiliste kujundite tajumisel ja loomisel. Õpetaja roll sellistes tundides on suur. Ta ei mõjuta lapsi isiklikult mitte ainult siira tunde ja suhtumise kaudu kunstisse, vaid ka oskusega sellist tegevust üles ehitada ja läbi viia, näidates üles loovust, maitset, mõõdutunnet ja improviseerimisvõimet, on lastega elavas suhtluses nii vajalik. Mida entusiastlikumad on lapsed, seda vabamad ja loovamad nad on [Kozlova S.A., lk 48].

Kõige huvitavamad tegevused, mis stimuleerivad laste loomingulist potentsiaali ja seega arendavad nende kunstilisi ja loomingulisi võimeid, on mitmesugused meelelahutuslikud tegevused. Meelelahutus tähendab omadust, mis äratab mitte ainult uudishimu, vaid sügavat ja kestvat huvi. See tähendab, et meelelahutusliku tegevuse läbiviimise eesmärk on luua jätkusuutlik motivatsioon kunstiliseks ja loominguliseks tegevuseks, soov väljendada oma suhtumist ja meeleolu pildis. Kõiki tunde on võimatu meelelahutuslikuks muuta ja selle poole püüdlemine on mõttetu. Kuid õpetaja mitte ainult ei saa, vaid ka peab igasse tundi sisse tooma meelelahutuslikke elemente. Meelelahutuslikud tegevused jagunevad kahte tüüpi: traditsiooniliste visuaalsete materjalidega ja mittestandardsete või mittetraditsiooniliste materjalidega.

Esimeste seas on meelelahutuslikult soodsaimad integreeritud tegevused. Varem nimetati neid kompleksseteks. Sellised klassid ühendasid mitme kasvatustöö valdkonna elemente, mis ei suutnud äratada lastes huvi. Kuigi tegelikult on iga kunstitegevuse tund keerukas, sest pidevalt kasutatakse kirjanduslikke fragmente, muusikalist tausta jne. Erinevate visuaalsete materjalidega tundides kasutatakse kunstisõna laialdaselt.

Integreeritud klassidesse kuuluvad ka need, kus kasutatakse korraga mitut tüüpi visuaalseid tegevusi – joonistamist, modelleerimist ja aplikatsiooni.

Kujutava kunsti (kunst + matemaatika; kujutav kunst + ökoloogia; kujutav kunst + muusika + kehaline kasvatus) komplekssete (lõimitud) tundide läbiviimine nõuab aga spetsiaalset ettevalmistust nii õpetajalt kui ka lastelt.

Seetõttu aitavad teist tüüpi klassid - ebatraditsiooniliste materjalidega või pigem mittestandardsete joonistustehnikatega - lastel säilitada stabiilset motivatsiooni kunstiliseks ja loominguliseks tegevuseks. Visuaalne materjal võib ju olla sama – näiteks guaššvärv. Seda saab kasutada pihustustehnikas, värvi segades teradega, soolaga ja värvides liimipintsliga kartongi siledale pinnale ning tindilaikudega joonistamise tehnikas, monotüüpias, sõrmetehnikas, taustale pritsides. maskiga, niidiga, trükise abil.

Ühel või teisel viisil sõltub loomingulise õhkkonna loomine täiskasvanu soovist ja võimest luua tingimused laste loovuse arendamiseks. Kui õpetajale endale ei meeldi joonistada, voolida ega luua, on lastel raske temalt midagi õppida.

Seega on meelelahutuslik tegevus eelkooliealiste laste kunstilise arengu määrav tegur.

Täiskasvanute ja laste ühistegevus eeldab kohustuslikku suhet organiseeritud õppimisega: just selle tegevuse käigus valmistab täiskasvanu lapsi ette nende hilisemaks teadmiste omandamiseks klassiruumis. Lisaks täidab õpetaja selle tegevuse sisuga, mida polnud võimalik klassiruumis “välja töötada”. Just ühistegevuse käigus töötab täiskasvanu ideede, kontseptsioonide ja oskuste kinnistamise, selgitamise ja süvendamise nimel.

Nendes tingimustes pööratakse palju tähelepanu koolieeliku iseseisvale tegevusele. Rõhk on õpilase mängulistel kasvatusvormidel, laste tegevuse reguleerimise puudumisel, mänguruumi arengukeskkonna korraldamisel soolise lähenemise arvestamisel. Koolieelikute iseseisev tegevus tekib nende initsiatiivil nende individuaalsete vajaduste rahuldamiseks ja sellega kaasnevad positiivsed emotsioonid. Õpetaja saab last aidata, kui selleks vajadus tekib.

Ainearengukeskkonnal on suur tähtsus iseseisva tegevuse motiveerimiseks. Lasteaia ainearengu keskkond peaks looma tingimused laste iseseisvaks, sisukaks ja kasulikuks tegevuseks. Õppeaine arenduskeskkonna varustus on pedagoogilise protsessi välised tingimused, mis võimaldavad korraldada laste iseseisvat tegevust. Vajalik on luua arendav aine-ruumiline keskkond, mis võiks olla üsna sisukas, kergesti transformeeritav, multifunktsionaalne, lastele kättesaadav ja turvaline. Rikkalik keskkond eeldab vajalikku ja piisavat kogust materjale, mis vastavad laste ealistele võimalustele, samuti koolieelse õppeasutuse rakendatavale programmile.

Iseseisva tegevuse ainepõhise arengukeskkonna arendavaks funktsiooniks on olemasolevate oskuste kinnistamine ja laste loominguliste võimete arendamine.

Iseseisev tegevus eeldab vajadust teha seda, mida armastad. Lapsed koondatakse huvide ja individuaalsete isikuomaduste alusel alarühmadesse, kes tegelevad entusiastlikult kunstilise loovusega.

Õppeaine arenduskeskkonna varustus peaks võimaldama lapsel oma kognitiivseid võimeid aktiveerida.

Visuaalsetes tegevustes on lasteaias mitut tüüpi laste iseseisvaid tegevusi:

Mängud (didaktilised, ehituslikud, rollimängud). 2. Esteetiliselt atraktiivsete loodusobjektide, igapäevaelu, kunstiteoste arvestamine.

Isiklike esemete kaunistamine.

Iseseisev visuaalne tegevus.

Õpilaste iseseisva mängutegevuse hindamise põhikriteeriumiks peaks olema mängukäitumine, mängu levitamise viisid, lapse võime vastavalt oma plaanile kaasata tinglikke tegevusi esemetega, rollimängudialooge ja kombineerida erinevaid sündmusi. mängu.

Iseseisev produktiivne tegevus tekib lapse initsiatiivil tema individuaalsete vajaduste rahuldamiseks (emale kingituse tegemine, mänguasja meisterdamine jne) Täiskasvanu ülesandeks on iseseisvuse arendamine ilma lapse plaani rikkumata, vihjete abil, tähelepanu juhtimiseks vastu, küsimusi esitades.

Iseseisvuse avaldumise tunnusteks on lapse tähelepanu ja huvi teatud tegevuse vastu ning oskus õpitut enda uude tegevusse üle kanda.

Iseseisval tegevusel on suur potentsiaal lapse isiksuse arendamiseks:

* algatusvõime ja aktiivsuse arendamine.

* olemasolevate oskuste ja tegevusmeetodite kinnistamine.

* eredad muljed leiavad väljapääsu, pinged vähenevad ja lapse sisemaailm muutub mugavaks.

* tõuseb enesehinnang, enesekindlus ja enesekindlus.

2.3 Traditsioonilised ja mittetraditsioonilised tehnikad joonistustundides kui vahend laste loominguliste võimete arendamiseks

Üks olulisemaid tingimusi laste loovuse edukaks arendamiseks on lastega töötamise mitmekesisus ja varieeruvus klassiruumis. Keskkonna uudsus, ebatavaline töö algus, ilusad ja mitmekesised materjalid, lastele huvitavad mittekorduvad ülesanded, valikuvõimalus ja paljud muud tegurid – just see aitab vältida monotoonsust ja igavust laste visuaalsetes tegevustes ning tagab laste taju ja aktiivsuse elavus ja spontaansus.

Kujutava kunsti realistliku liikumise esindajad on joonistustehnikat alati väga tähtsaks pidanud, pöörates erilist tähelepanu selle arendamisele.

Kunstnike joonistamistehnikat mõistetakse laialt: see hõlmab joonestamise tehnikat, varjutamist, teatud joonistus- ja kirjutamisviisi ning teatud materjalide (paber, lõuend, puit, pliiats, süsi, pastell, õlivärv, akvarell) kasutusviisi. , guašš, tempera jne) vastavalt nende omadustele, visuaalsetele võimalustele.

Kujutavas kunstis mõistetakse tehnikat (kreeka keelest skillful ja art, skill) kui eriliste oskuste, meetodite ja tehnikate kogumit, mille abil kunstiteos esitatakse. Tehnoloogia mõistele selle sõna kitsamas tähenduses vastab enamasti kunstniku töö vahetu, vahetu tulemus spetsiaalse materjali ja tööriistaga (sellest ka õlimaali tehnika, akvarellid, guašš, tempera jne), oskus kasutada selle materjali kunstilisi võimalusi; laiemas mõttes hõlmab see mõiste ka vastavaid pildilise iseloomuga elemente - objektide materiaalsuse ülekandmist.

Seega tuleb joonistustehnika all mõista materjalide ja tööriistade valdamist, nende kasutamise viise kujutamise ja kunstilise väljenduse eesmärgil. Tehnoloogia mõiste hõlmab silma ja käe arengut, nende koordineeritud tegevust. Erilist tähtsust omistatakse eseme kontuuri ja kuju oskuslikule, korrektsele kujutamisele.

Joonistamine lasteaias on suunatud kunsti- ja loometegevuse õpetamisele eelkooliealistele lastele kättesaadavates piirides.

Joonistamise ja eriti tehniliste oskuste õpetamise vajalikkust rõhutab ka nõukogude psühholoogia, mis väidab, et joonistamisoskus avaldub ja areneb alles lapse joonistamistegevuse käigus, kõige parem aga juhendamisel õppimise käigus. täiskasvanud inimesest.

Ebatraditsiooniliste tehnikatega joonistamine on esteetilise kasvatuse kõige olulisem aspekt. Visuaalne tegevus on eelkooliealiste laste jaoks üks huvitavamaid: see erutab last sügavalt ja tekitab positiivseid emotsioone.

Ebatraditsioonilised joonistustehnikad on viise luua uus originaalne kunstiteos, milles kõik on harmoonias: värv, joon ja süžee. See on lastele tohutu võimalus mõelda, proovida, otsida, katsetada ja mis kõige tähtsam, end väljendada. Ebatraditsiooniliste joonistustehnikate arendamise probleemiga tegeles R.G. Kazakova, T.I. Sayganova, E.M. Sedova, V. Yu. Sleptsova, T.V. Smagina, O.V. Nedorezova, V.N. Volchkova, N.V. Stepanova ja teised.

Kogemus näitab, et laste kunstilise loovuse eduka arengu üheks olulisemaks tingimuseks on lastega töötamise mitmekesisus ja varieeruvus klassiruumis. Keskkonna uudsus, ebatavaline töö algus, ilusad ja mitmekesised materjalid, lastele huvitavad mittekorduvad ülesanded, valikuvõimalus ja paljud muud tegurid – just see aitab vältida monotoonsust ja igavust laste visuaalsetes tegevustes ning tagab laste taju ja aktiivsuse elavus ja spontaansus. Oluline on, et iga kord loob õpetaja uue olukorra, et lapsed saaksid ühelt poolt rakendada varem omandatud teadmisi, oskusi ja võimeid, teisalt aga otsida uusi lahendusi ja loomingulisi lähenemisi. See tekitab lapses positiivseid emotsioone, rõõmsat üllatust ja soovi loominguliselt töötada. T.S. Komarova juhib tähelepanu: „Pedagoogidel on aga sageli raske tuua vaheldust kõikidesse tööhetkedesse ja laste vabasse tegevusse, välja mõelda palju tegevusvariante teemadel Joonistamine, voolimine, aplikatsioon kui kunstilise ja loomingulise tegevuse liigid ei salli malle, stereotüüpe, lõplikult kehtestatud reegleid ja ometi puutume praktikas sageli kokku just sellise olukorraga (“Puu on joonistatud alt üles, sest ta kasvab nii ja maja on selline” jne. .).”

Et lapsed ei saaks malli luua (joonistage ainult maastikulehele), võivad paberilehed olla erineva kujuga: ringikujulised (taldrik, alustass, salvrätik), ruudukujulised (taskurätik, karp). Järk-järgult hakkab laps aru saama, et saate joonistamiseks valida mis tahes paberitüki: selle määrab see, mida kujutatakse [Doronova T.N., lk 18].

On vaja mitmekesistada nii paberi värvi kui ka tekstuuri, kuna see mõjutab ka jooniste ja aplikatsioonide ekspressiivsust ning seab lapsed silmitsi vajadusega valida joonistamiseks materjale, mõelda läbi tulevase loomingu värvimine ja mitte oodata valmis lahendus. Tundide korraldusse tuleks tuua rohkem vaheldust: lapsed saavad joonistada, voolida, välja lõigata ja kleepida, istudes eraldi laudade (molbertite) taga või kahe või enama laua taga; istuda või töötada seistes ühes reas paiknevate laudade, molbertite jms juures. Oluline on, et tunni korraldus vastaks selle sisule, et lastel oleks mugav töötada.

Lastele pakub erilist huvi muinasjututeemadel põhinevate piltide loomine. Lapsed armastavad muinasjutte ja on valmis neid lõputult kuulama; muinasjutud äratavad laste kujutlusvõimet. Igal lapsel on oma lemmiktööd ja muinasjututegelased, nii et pakkumine joonistada muinasjuttude jaoks pilte või kujundada maagilisi tegelasi tekitab lastes alati positiivset vastukaja. Muinasjutu süžee põhjal joonistamist, aplikatsiooni ja modelleerimist tuleb aga mitmekesistada. Seega saavad kõik lapsed luua sama tegelase kuvandi. Sel juhul tuleks lastega valminud töid uurides pöörata tähelepanu visuaalsete lahenduste erinevusele, mõnele originaalleiule. Näiteks kui lapsed joonistasid muinasjutust “Rebane ja jänes” kuke, siis võite paluda neil valida suurim kukk, märkida, kellel on kõige ilusam ja julgem kukk. Saate läbi viia õppetunni, kus lapsed kujutavad erinevaid muinasjutulisi loomi. Teine kord joonistavad nad ühele muinasjutule illustratsioone ja igaüks otsustab ise, millise pildi ta joonistab.

Õppetund võib kulgeda nii: poisid loovad koos illustratsioone oma lemmikmuinasjutule ja jutustavad siis kordamööda kujutatud episoodi. Lapsed vastavad suure heameelega õpetaja ettepanekule joonistada või välja lõigata ja kleepida mõnele tööle üldpilt, näiteks N. Nosovi “Dunno päikeselises linnas”, E. Uspenski “Tšeburaška ja krokodill Gena”, Vendade Grimmide “Pudrupott” jne. Kutsudes lapsi muinasjututeemadel põhinevaid kujundeid looma, on vaja materjale mitmekesistada.

Nagu ütles V.A Sukhomlinsky: „Laste võimete ja annete päritolu on nende käeulatuses, piltlikult öeldes tulevad kõige peenemad niidid - voolud, mis toidavad loova mõtte allikat laps." Mida mitmekesisemad on visuaalse tegevuse tingimused, lastega töötamise sisu, vormid, meetodid ja tehnikad, samuti materjalid, millega nad töötavad, seda intensiivsemalt arenevad laste kunstilised võimed.

2.4 Ebatraditsioonilise joonistamise liigid ja tehnikad

Ebatavaliste joonistusvõtete abil on võimalik joonistada laste intellekti, õpetada neid raamidest välja mõtlema ja aktiveerida loomingulist tegevust. Psühholoog Olga Novikova sõnul ei ole lapsele joonistamine kunst, vaid kõne võimaldab väljendada seda, mida ta vanusepiirangute tõttu sõnadega väljendada ei saa. keelud ja piirangud taanduvad Sel hetkel on laps täiesti vaba.

Tänapäeval on kunstialases alushariduses valikuvõimalusi ja selle määrab varieeruvate, täiendavate, alternatiivsete, originaalsete programmide ja metoodiliste materjalide olemasolu, mis ei ole piisavalt teaduslikult põhjendatud ning nõuavad teoreetilist ja eksperimentaalset testimist koolieelse kasvatuse spetsiifilistes tingimustes. institutsioonid.

Ebatraditsiooniliste tehnikate kasutamise kättesaadavuse määravad koolieelikute vanuselised iseärasused. Nii et näiteks tuleks selles suunas tegelema hakata võtetega nagu sõrmede, peopesaga jne joonistamine, kuid vanemas eelkoolieas täiendavad need samad tehnikad keerukamate tehnikate abil loodud kunstilist pilti: blotograafia, monotüüpia jne. .

Torkamine kõva poolkuiva harjaga.

Vanus: ükskõik milline.

Väljendusvahendid: värvi tekstuur, värv.

Materjalid: kõva pintsel, guašš, mis tahes värvi ja formaadiga paber või väljalõigatud karvase või kipitava looma siluett.

Kujutise saamise meetod: laps kastab pintsli guaššvärvi ja lööb sellega paberit, hoides seda vertikaalselt. Töötades ei kuku pintsel vette. Sel viisil täidetakse kogu leht, kontuur või mall. Tulemuseks on koheva või torkiva pinna tekstuuri imitatsioon.

Sõrmede maalimine.

Vanus: alates kahest aastast.

Väljendusvahendid: laik, punkt, lühike joon, värv.

Materjalid: guašškausid, mis tahes värvi paks paber, väikesed linad, salvrätikud.

Kujutise saamise meetod: laps kasteb sõrme guaššvärvi ja paneb paberile täpid ja täpid. Iga sõrm on värvitud erineva värviga. Pärast tööd pühkige sõrmed salvrätikuga, seejärel pestakse guašš kergesti maha.

Peopesa joonistamine.

Vanus: alates kahest aastast.

Väljendusvahendid: laik, värv, fantastiline siluett.

Materjalid: laiad alustassid guaššvärviga, pintsel, mis tahes värvi paks paber, suureformaadilised lehed, salvrätikud.

Kujutise saamise meetod: laps kastab oma peopesa (kogu pintsli) guaššivärvi või värvib pintsliga (alates 5. eluaastast) ja teeb paberile jäljendi. Nad joonistavad nii parema kui ka vasaku käega, värvituna erinevates värvides. Pärast tööd pühkige käed salvrätikuga, seejärel pestakse guašš kergesti maha.

Korgiga jäljend.

Vanus: alates kolmest aastast.

Materjalid: kauss või plastkarp, milles on guaššvärviga immutatud õhukesest vahtkummist templipadi, mis tahes värvi ja suurusega paks paber, korgist templid.

Kujutise saamise meetod: laps surub korgi värviga templipadja külge ja jätab paberile mulje. Erineva värvi saamiseks vahetatakse nii kaussi kui ka korki.

Trükitud kartulitemplitega.

Vanus: alates kolmest aastast.

Väljendusvahendid: plekk, tekstuur, värv.

Materjalid: kauss või plastkarp, milles on guaššvärviga immutatud õhukesest vahtkummist templipadi, mis tahes värvi ja suurusega paks paber, kartulitemplid.

Kujutise saamise meetod: laps surub märgise värviga templipadjale ja jätab paberile mulje. Erineva värvi saamiseks vahetatakse nii kaussi kui ka märgistust.

Vahtmaterjalist jäljend.

Vanus: alates neljast aastast.

Väljendusvahendid: plekk, tekstuur, värv.

Materjalid: kauss või plastkarp, milles on guaššvärviga immutatud õhukesest vahtkummist templipadi, mis tahes värvi ja suurusega paks paber, vahtkummi tükid.

Kujutise saamise meetod: laps surub vahtkummi värviga templipadjale ja jätab paberile mulje. Värvi muutmiseks kasuta teist kaussi ja vahtkummi.

Vahtpolüstürool mulje.

Vanus: alates neljast aastast.

Väljendusvahendid: plekk, tekstuur, värv. Materjalid: kauss või plastkarp, milles on õhukesest guaššvärviga immutatud vahtkummist templipadi, mis tahes värvi ja suurusega paks paber, vahutükid.

Kujutise saamise meetod: laps surub vahu värviga templipadjale ja jätab paberile mulje. Erineva värvi saamiseks vaheta nii kaussi kui ka vahtu.

Kustutuskummi templitega jäljend.

Vanus: alates neljast aastast.

Väljendusvahendid: plekk, tekstuur, värv.

Materjalid: kauss või plastkarp, milles on guaššvärviga immutatud õhukesest vahtkummist templipadi, mis tahes värvi ja suurusega paks paber, kustutuskummist templid (neid saab õpetaja ise teha, lõigates noaga kustutuskummile kujunduse või habemenuga).

Kujutise saamise meetod: laps surub märgise värviga templipadjale ja jätab paberile mulje. Värvi muutmiseks peate võtma teise kausi ja märgi.

Kortsunud paberiga jäljend.

Vanus: alates neljast aastast.

Väljendusvahendid: plekk, tekstuur, värv.

Materjalid: alustass või plastkarp, mis sisaldab õhukesest guaššvärviga immutatud vahtkummist templipadja, mis tahes värvi ja suurusega paks paber, kortsutatud paber.

Kujutise saamise meetod: laps surub kortsus paberi värviga templipadjale ja jätab paberile mulje. Erineva värvi saamiseks vaheta nii alustass kui ka kortsutatud paber.

Vahapliiatsid + akvarell.

Vanus: alates neljast aastast.

Materjalid: vahakriidid, paks valge paber, akvarell, pintslid.

Kujutise saamise meetod: laps joonistab vahakriitidega valgele paberile. Seejärel värvib ta lehe ühes või mitmes värvitoonis akvarellidega. Kriidijoonistus jääb värvimata.

Küünal + akvarell

Vanus: alates neljast aastast.

Väljendusvahendid: värv, joon, laik, tekstuur.

Materjalid: küünal, paks paber, akvarell, pintslid. Kujutise saamise meetod: laps joonistab paberile küünlaga. Seejärel värvib ta lehe ühe või mitme värviga akvarellidega.

Siiditrükk.

Vanus: alates viiest eluaastast.

Väljendusvahendid: plekk, tekstuur, värv. Materjalid: kauss või plastkarp, mis sisaldab õhukesest guaššvärviga immutatud vahtkummist templipadja, mis tahes värvi paksu paberit, vahtkummist (väljaku keskele ja ruudu nurkadesse asetatakse riidest või vahtkummist pall ruudud seotakse niidiga), õlitatud poolpapist või läbipaistvast kilest valmistatud šabloonid.

Kujutise saamise meetod: laps vajutab märgise või vahtkummist tampooni värviga templipadjale ja jätab šablooni abil paberile jälje. Värvi muutmiseks võtke veel üks tampoon ja šabloon.

Teema monotüüpia.

Vanus: alates viiest eluaastast.

Väljendusvahendid: laik, värv, sümmeetria.

Materjalid: mis tahes värvi paks paber, pintslid, guašš või akvarell.

Kujutise saamise meetod: laps voldib paberilehe pooleks ja selle ühele poolele joonistab pool kujutatud objektist (objektid valitakse sümmeetriliselt). Pärast eseme iga osa värvimist, kui värv on veel märg, volditakse leht uuesti pooleks, et teha väljatrükk. Seejärel saab pilti kaunistada, kui ka pärast mitme kaunistuse joonistamist leht kokku voltida.

Blotograafia on normaalne.

Vanus: alates viiest eluaastast.

Materjalid: paber, tint või õhukeselt lahjendatud guašš kausis, plastlusikas.

Kujutise saamise meetod: laps kühveldab plastlusikaga guaššvärvi ja valab selle paberile. Tulemuseks on laigud juhuslikus järjekorras. Seejärel kaetakse leht teise lehega ja pressitakse (saate originaallehe pooleks painutada, ühele poolele tinti tilgutada ja teisega katta). Järgmisena eemaldatakse pealmine leht, uuritakse pilti: tehakse kindlaks, milline see välja näeb. Puuduvad detailid on täidetud.

Blotograafia toruga.

Vanus: alates viiest eluaastast.

Väljend: plekk.

Materjalid: paber, tint või õhukeselt lahjendatud guašš kausis, plastlusikas, kõrs (joogikõrs).

Kujutise saamise meetod: laps kühveldab plastlusikaga värvi, valab selle lehele, moodustades väikese täpi (tilgakese). Seejärel puhuge sellele plekile torust nii, et selle ots ei puudutaks plekki ega paberit. Vajadusel korratakse protseduuri. Puuduvad detailid on täidetud.

Blotograafia nööriga.

Vanus: alates viiest eluaastast,

Väljend: plekk.

Materjalid: paber, tint või õhukeselt lahjendatud guašš kausis, plastlusikas, keskmise paksusega niit.

Kujutise saamise meetod: laps kastab niidi värvi sisse ja pigistab selle välja. Seejärel laotab ta paberilehele niidist kujutise, jättes ühe otsa vabaks. Pärast seda asetatakse peale teine ​​leht, surutakse seda käega kinni hoides ja tõmmatakse niiti otsast. Puuduvad detailid on täidetud.

Vanus: alates viiest eluaastast.

Väljendusvahendid: punkt, tekstuur.

Materjalid: paber, guašš, kõva pintsel, tükk paks papp või plastik (5x5 cm).

Kujutise saamise meetod: laps võtab pintslile värvi ja lööb pintsliga papi vastu, mida ta hoiab paberi kohal. Värvipritsmed paberile.

Lehtede jäljendid.

Vanus: alates viiest eluaastast.

Väljendusvahendid: tekstuur, värv.

Materjalid: paber, erinevate puude lehed (soovitavalt langenud), guašš, pintslid.

Kujutise saamise meetod: laps katab puutüki erinevat värvi värvidega, seejärel kannab selle värvitud poolega paberile, et saada trükis. Iga kord võetakse uus leht. Lehtede lehtedele saab värvida pintsliga.

Akvarellpliiatsid.

Vanus: alates viiest eluaastast.

Väljendusvahendid: laik, värv, joon.

Materjalid: paks paber, akvarellkriidid, švamm, vesi alustassis. Kujutise saamise meetod: laps niisutab paberit käsna abil veega, seejärel joonistab sellele värvipliiatsidega. Võite kasutada kriidi ja lameda otsaga joonistamise võtteid. Kui paber kuivab, muutub see uuesti märjaks.

Torkamine.

Vanus: alates viiest eluaastast.

Väljendusvahendid: tekstuur, maht.

Materjalid: värvilise kahepoolse paberi ruudud mõõdus (2x2 cm), ajakirja- ja ajalehepaber (näiteks siilinõelte jaoks), pliiats, PVA liim kausis, paks paber või värviline papp alusele.

Kujutise saamise meetod: laps asetab pliiatsi tömbi otsa paberiruudu keskele ja keerab ruudu servad pöörleva liigutusega pliiatsi peale. Hoides näpuga ruudu servast kinni, et see pliiatsi küljest lahti ei libiseks, kastab laps selle liimi sisse. Seejärel liimib ta ruudu alusele, vajutades seda pliiatsiga. Alles pärast seda tõmbab ta pliiatsi välja ja volditud ruut jääb paberile. Protseduuri korratakse mitu korda, kuni soovitud paberiruum on volditud ruutudega täidetud.

Maastiku monotüüpia.

Vanus: alates kuuest aastast.

Väljendusvahendid: laik, toon, vertikaalne sümmeetria, ruumikujund kompositsioonis.

Materjalid: paber, pintslid, guašš või akvarell, niiske käsn, plaadid.

Kujutise saamise meetod: laps voldib lehe pooleks. Lehe ühele poolele on joonistatud maastik, teisele poolele peegeldub see järves või jões (jälg). Maastik tehakse kiiresti, et värvid ei jõuaks kuivada. Trükimiseks mõeldud pool lehest pühitakse niiske käsnaga. Originaaljoonis pärast sellest trükise tegemist elavdatakse värvidega, et see erineks rohkem trükisest. Monotüübi jaoks võite kasutada ka paberilehte ja plaate. Viimasele kantakse värviga joonis, seejärel kaetakse see niiske paberilehega. Maastik muutub uduseks. Kõik need tehnikad on väike mäng. Nende kasutamine võimaldab lastel tunda end pingevabamalt, julgemalt, spontaansemalt, arendab kujutlusvõimet ja annab täieliku vabaduse eneseväljenduseks.

5 Klasside süsteem koolieelikute loominguliste võimete arendamiseks, kasutades ebatraditsioonilist joonistamist

Koolieelne lapsepõlv on laste elus väga oluline periood. On teada, et selles vanuses on iga laps väike maadeavastaja, kes avastab rõõmu ja üllatusega enda ümber olevat võõrast ja hämmastavat maailma. Mida mitmekesisem on laste tegevus, seda edukam on lapse mitmekülgne areng, realiseeruvad tema potentsiaalsed võimed ja loovuse esimesed ilmingud. Suur potentsiaal laste loovuse paljastamiseks peitub koolieelikute visuaalsetes tegevustes. Oma töös lähtume teesist, et kui laps on andekas, on ta andekas mitmes valdkonnas.

Oma määratlustes E.A. Fleurina ütles, et laste visuaalset loovust mõistetakse kui lapse teadlikku ümbritseva reaalsuse peegeldamist joonistamisel, modelleerimisel, kujundamisel, peegeldust, mis on üles ehitatud kujutlusvõime tööle, tema tähelepanekute, aga ka sõnade, piltide kaudu saadud muljete näitamisele. ja muud kunstivormid.

N.A. Vetlugina määratles laste loovust kui loomingulise tegevuse arengu algetappi. Praktika on näidanud, et lapse loovus võib pakkuda naudingut oma spontaansuse ja väljendusvärskusega. Oleme veendunud, et oma kunstilises loovuses avastab laps enda jaoks midagi uut ja ümbritsevate jaoks midagi uut enda kohta.

L.S. Võgotski kirjutas: "Loomekti on võimatu õpetada, kuid see ei tähenda sugugi, et koolitaja ei saaks selle kujunemisele ja avaldumisele kaasa aidata." Selle väite põhjal märkisime, et visuaalne tegevus on väikelaste jaoks kõige esimene, kõige kättesaadavam ja atraktiivsem loovtöö liik. Visuaalsete tegevuste oskuslik ja taktitundeline juhtimine arendab edukalt lapse võimeid.

T.S. Komarova uuris pildivõime komponenti kui graafiliste oskuste ja oskuste, sealhulgas joonistustehnikate valdamise astet. See määratleb graafiliste oskuste ja vilumuste sisu, määratleb nende oskuste ja võimete süsteemi, mis on kättesaadav eelkooliealistele lastele üldiselt ja eriti eri vanuserühmade lastele, ning töötab välja nende kujundamise metoodika.

Selle lapsepõlveuurija ideed on meile lähedased. N.P. Sakulina käsitleb kujutamisoskust lapse visuaalset tegevust, s.o. oskust objekti õigesti joonistada ja oskust luua pilt, mis näitab sellesse joonistava inimese suhtumist. See võime on laste loovuse näitaja. Uurimused N.P. Sakulina näitas, et trenn ei takista loovuse arengut. See aitab kaasa selle kujunemisele.

Meie kogemused pedagoogilises töös on näidanud, et laste vajalike visuaalsete oskuste puudumine põhjustab sageli laste tööde triviaalsust ja ilmeksimatust, kuna teatud kujutamisviise teadmata jätavad lapsed oma joonistusest välja need pildid, mida on raske joonistada. Graafiliste oskuste ja oskuste puudumine takistab lapsel oma plaane joonistustes väljendada, objektiivse maailma objekte adekvaatselt kujutada ning raskendab tunnetuse ja esteetilise taju arengut.

Vaatlused erinevate joonistustehnikate kasutamise efektiivsusest klassiruumis, arutelud õppeasutuse kolleegidega viisid mind järeldusele, et vaja on kasutada selliseid tehnikaid, mis loovad õpilastele edusituatsiooni ja loovad jätkusuutliku motivatsiooni joonistamiseks. Lastele kunsti tutvustades valisin oma töös suuna - ebatraditsiooniliste tehnikate kasutamine joonistamisel.

Nii tekkis vajadus luua kujutava kunsti tundide süsteem, mis stimuleeriks laste loomingulist potentsiaali ning arendaks nende kunstilisi ja esteetilisi loomingulisi võimeid.

Kujutava kunsti klasside süsteemi ülesehitamiseks esitati mitmeid ülesandeid:

.Viige läbi algkooliealiste laste joonistuste analüüs.

.Korraldage koolieelses eas laste kunstiliste ja loominguliste võimete arendamiseks ainealane arenduskeskkond.

.Arendage kunstilisi võimeid sensomotoorse tegevuse kaudu.

.Töötada välja pikaajaline temaatiline planeerimine algkooliealiste laste kunstiliste ja loominguliste võimete arendamiseks.

.Ebatraditsiooniliste joonistustehnikate katsetamine klassiruumis koolieelikute kunstiliste võimete arendamiseks.

Selle programmi rakendamine viidi läbi etapiviisiliselt.

Algetapp on vajaliku metoodilise kirjanduse valik, temaatiline pikaajaline tööplaan aastaks, tunnikonspektid, visuaalsete abivahendite kujundamine, ainearenduse keskkonna korraldamine.

Teises etapis - kunstilise ja produktiivse tegevuse uute vormide ja meetodite juurutamine lastega tehtavasse haridustöösse.

Kolmas etapp on tulemuste analüüsimine, kokkuvõtete tegemine.

Meie kogemus kujutab endast erinevate joonistustehnikate õppimisel ja valdamisel põhinevat eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamisele suunatud töösüsteemi, mis sisaldab terviklikke tunde, harivaid mänge ja harjutusi, konsultatsioone õpetajatele ja vanematele ning praktilisi võtteid erinevate joonistustehnikatega töötamiseks. materjalid.

Uudsus seisneb ebatraditsiooniliste joonistusmeetodite ja -tehnikate optimaalses valikus. Ebatraditsioonilisi joonistustehnikaid kasutati varem eraldi, kujutava kunsti tundides eraldi elementidena. Pedagoogilise uurimistöö uudsus seisneb selles, et traditsiooniliste joonistamise õpetamise meetodite täiendamise käigus ebatraditsiooniliste tehnikatega lahendatakse laste kunstiliste ja loominguliste võimete arendamise probleem. Selles suunas töötades veendusin, et ebatavaliste materjalide ja originaalsete tehnikatega joonistamine võimaldab lastel kogeda unustamatuid positiivseid emotsioone ja arendada loomingulisi võimeid.

Oleme oma töö üles ehitanud järgmistele põhimõtetele:

Lihtsast keeruliseks, kus on ette nähtud üleminek lihtsatelt tegevustelt keerukatele.

Arenguhariduse põhimõte seisneb juhtivate õpieesmärkide õiges määratlemises: kognitiivsed, arendavad, hariduslikud. See põhimõte hõlmab loominguliste ülesannete väljatöötamist, millel pole selget lahendust. Lapsi õpetatakse mõtlema ja arutlema, rõhutatakse erinevate probleemide lahendamise võimaluste ja vajadust; stimuleerida loomingulisi otsinguid ja avastusi, arendada vaatlusoskust.

Nähtavuse printsiip väljendub selles, et lastel on visuaal-kujundlik mälu arenenum kui verbaalne-loogiline mälu, mistõttu mõtlemine põhineb tajul või kujutamisel.

Individualiseerimise põhimõte tagab iga lapse kaasamise õppeprotsessi.

Integreeritud lähenemise põhimõtet rakendatakse koostöös kasvatajate ja teiste lisaõppeõpetajatega, perega, samuti pikaajalise planeerimisega, arvestades igat tüüpi visuaalsete tegevuste seost.

Õppimise ja elu seos: pilt peaks põhinema muljel, mille laps ümbritsevast reaalsusest jätab.

Materjali kättesaadavuse põhimõte.

Koolitus ebatraditsiooniliste joonistustehnikatega toimus järgmistes valdkondades:

Ø üksikute objektide joonistamisest süžeeepisoodide joonistamiseni ja edasi süžeejoonistamiseni;

Ø lihtsamate ebatraditsiooniliste pilditehnikate tüüpide kasutamisest keerukamateni;

Ø alates valmisseadmete ja materjalide kasutamisest kuni nende kasutamiseni, mida on vaja ise valmistada;

Ø matkimismeetodi kasutamisest kuni plaani iseseisva elluviimiseni;

Ø üht tüüpi tehnika kasutamisest joonistamisel kuni segakujutise tehnika kasutamiseni;

Ø individuaaltööst objektide, subjektide ja ebatraditsiooniliste joonistustehnikate kollektiivse kujutamiseni.

Lapse töö tulemus sõltub paljuski tema huvist, mistõttu on oluline intensiivistada koolieeliku tähelepanu ja motiveerida teda täiendavate stiimulite abil tegutsema. Need stiimulid olid:

mäng, mis on laste põhitegevus;

üllatusmoment - lemmikmuinasjutu- või multifilmitegelane tuleb külla ja kutsub lapse reisile;

abi palumine, sest lapsed ei keeldu kunagi nõrgemaid abistamast, on oluline, et nad tunneksid end olulisena;

muusikaline saate jne.

Lisaks on soovitatav lastele elavalt ja emotsionaalselt selgitada tegevusmeetodeid ja näidata kujutamistehnikaid.

Mõistame, et loovuse areng sõltub suuresti ainearengukeskkonna korraldusest rühmas. Niisiis, meil on kunsti- ja loomekeskus, kus on erinevad traditsioonilised ja mittetraditsioonilised tööriistad ja materjalid visuaalseks tegevuseks ja kunstiliseks tööks: pintslid, pliiatsid, viltpliiatsid, vahakriidid, värvid, templid trükkimiseks, puuvill tampoonid, erineva kvaliteediga ja tekstuuriga paber jne. Olemasolevad materjalid olid paigutatud selliselt, et lapsed saaksid vabalt, vastavalt oma huvidele valida erinevat tüüpi tegevusteks materjale ja abivahendeid, soovi korral mitte ainult paljundada, jätkata tunnis tehtut, ühistegevustes, vaid ka näidata. oma loovust ja ka alustatud mängu või töö lõpetamist, oma plaanid ellu viima.

Meie nurgas ja garderoobis on stend lastetööde näitusele. Selle keskuse põhieesmärk on edendada laste kunstilist loovust ja rikastada loomingulise tegevuse kogemust. Lapsed osalesid hea meelega oma töödega rühma kaunistamises, see võimaldas lapsi veelgi loomingulisusele motiveerida. Didaktilised mängud mängisid meie laste loominguliste võimete arendamisel suurt rolli. Nende peamine omadus on see, et ülesannet pakuti lastele mänguliselt. Lapsed mängisid, kahtlustamata, et nad omandavad mõningaid teadmisi, omandavad teatud esemetega tegutsemise oskusi ja õpivad üksteisega suhtlemiskultuuri. Mängisin lastega selliseid didaktilisi mänge nagu “Värv, kuju, suurus”, “Geomeetriline loto”, “Vali kuju järgi” jt, mille eesmärk oli kinnistada sensoorseid standardeid, arendada taju, tähelepanu, visuaalset mälu ja assotsiatiivset mõtlemist. Lisaks mängime rühmas ja jalutuskäikudel õuemänge: “Päike ja vihm”, “Corydalise kana”, “Väike valge jänku istub”, “Meri on mures” ja palju muud, et kinnistada teadmisi meid ümbritseva maailma kohta. ja arendada loovust.

Saime aru, et 3-4-aastaste laste kunstiliste võimete tase sõltub käte peenmotoorika arengutasemest. Seetõttu kasutasin selle arendamiseks aktiivselt sensomotoorset aktiivsust erinevate vahenditega. Seega kasutasin peenmotoorika arendamiseks plastikust ja puidust pesulõksud. Soovitasin lastel vajalikule taldrikule kinnitada sama värvi pesulõksud, fikseerides sellega põhivärvide nimetused. Pärast seda, kui nägin, et lapsed on õppinud pesulõksudega osavalt ümber käima, soovitasin neil proovida neist midagi teha. Seega ei arenda me mitte ainult käte peenmotoorikat, vaid arendame ka loovust. Ja saime huvitavaid sajajalgseid, torkivaid siile, säravat päikesepaistet ja palju muud.

Suurepärased arenguabivahendid on plastpurgid, pudelid, väikesed pappkarbid – kõik kaanega, millest saab imelisi treeningvahendeid. Minu laste ülesanne oli sobitada iga anum kaanega kokku. Ülesande keerulisemaks muutmiseks lisasin paar lisakaant, millel pole midagi katta. Värvide kinnitamiseks ja peenmotoorika arendamiseks kasutasin pudelikorke. Selleks töötasin välja värviliste kaantega mängude kartoteegi. Lapsel areneb ka kinnitustega mängides liigutuste täpsus ja koordinatsioon. Selleks kasutasin isetehtud pehmet harivat vihikut. Alustasin seda ülesannet kõige lihtsamaga - takjapaela lahti, paelte lahti sidumine. Seejärel asus ta lahti võtma nööpe, tõmblukke, nööpe ja nii edasi. Pärast seda, kui laps hakkas ülesannet iseseisvalt täitma, tegin selle keeruliseks, pakkudes mitte ainult lahti, vaid ka tagasi kinnitamist, valides vajaliku kinnitusviisi.

Tunnisüsteemi väljatöötamisel oli väga oluline arvestada 3-4,5-aastaste laste vanuselisi iseärasusi teise noorema rühmaga.

Teise noorema rühma lapse visuaalne aktiivsus sõltub tema ideedest selle teema kohta. Selles vanuses nad alles hakkavad moodustuma. Graafilised pildid on selles vanuses kehvad. Mõne lapse puhul pole pildil detaile, teiste jaoks võivad joonised olla üksikasjalikumad. Lapsed saavad värve juba täiel määral kasutada.

Tootliku tegevuse arendamiseks noores eas on vaja kutsuda lapsi oma joonistustes edasi andma ümbritsevate objektide ja looduse ilu (sinine taevas valgete pilvedega; värvilised lehed sügisel; valged lumehelbed jne). Parandage pliiatsi, viltpliiatsi, pintsli õiget hoidmist, ilma lihaseid pingutamata või sõrmi liiga tugevalt pigistamata. Saavutage joonistamise ajal pliiatsi ja pintsliga käe vaba liikumine. Pintslile värvi kogumise võime arendamiseks: kasta see koos kõigi harjastega ettevaatlikult värvipurki, eemalda üleliigne värv purgi servalt harjaste kerge puudutusega, loputa pintsel enne värvi ülesvõtmist korralikult läbi. erinevat värvi. Tekitage harjumus kuivatada pestud pintsel pehmel riidel või pabersalvrätikul. Tugevdage värvide nimetusi (punane, sinine, roheline, kollane, valge, must), tutvustage toone (roosa, sinine, hall). Pöörake tähelepanu kujutatud objektile sobiva värvi valikule.

Kaasake lapsi dekoratiivsetesse tegevustesse: õppige kaunistama õpetaja väljalõigatud mänguasjade ja esemete (taldrik, labakindad) siluette mustritega. Arendage oskust rütmiliselt rakendada jooni, lööke, laike, lööke (puud langevad lehed, "vihma sajab" jne).

Paluge lastel kujutada lihtsaid esemeid, joonistada sirgeid jooni (lühikesed, pikad) eri suundades, neid ületada (triibud, paelad, tara jne). Juhatage lapsi kujutama erineva kujuga esemeid (ümmargused, ristkülikukujulised) ning erineva kuju ja joonte kombinatsioonidest koosnevaid objekte (kumm, lumememm, kana jne). Arendage oskust luua lihtsaid süžeekompositsioone, korrates ühe objekti kujutist. Arendage oskust pilti kogu lehel korraldada.

Laste loovuse arendamine noores eas seisneb esteetiliste oskuste arendamisel; juhtida laste tähelepanu ümbritsevate esemete (mänguasjad), loodusobjektide (taimed, loomad) ilule, tekitada nende üle mõtisklemisest rõõmutunnet. Arendada huvi kujutava kunsti vastu. Arendada oskust joonistada, kujutada lihtsaid objekte ja nähtusi, andes edasi nende kujundlikku väljendusrikkust. Äratada positiivset emotsionaalset vastukaja looduse ilule, kunstiteostele (raamatuillustratsioonid, käsitöö, majapidamistarbed, riided). Arendada oskust luua nii individuaalseid kui ka kollektiivseid kompositsioone. Julgustage lapsi kunsti hindama. Tutvustada elementaarseid väljendusvahendeid erinevates kunstiliikides (värv, kujund, liikumine), tutvustada kunstilise kujundi kaudu erinevate kunstiliikide erinevust. Arendada huvi rahvakunstiteoste vastu, tuues esile hooajaliste muutuste ilu looduses, ümbritseva reaalsuse objektide (värv, kuju, suurus) vastu.

See on meie laste tuleviku jaoks väga oluline, kuna sensomotoorne enesekindlus kujuneb just nendel arenguetappidel. Sensomotoorseid tegevusi saate kasutada arengutenoloogiate raames:

isiksusele orienteeritud (probleemsed küsimused ja olukorrad);

Kommunikatiivne (vestlus ja dialoog, sõnavara laiendamine ja aktiveerimine);

Mängimine (süžee originaalsus, motivatsioon);

Pedagoogiline (konfidentsiaalne vestlus, stimulatsioon)

Tervise säästmine (kehalise treeningu minutid).

Oma töös kasutan selliseid tundide korraldamise ja läbiviimise vorme nagu: vestlused, rännakud läbi muinasjuttude, vaatlused, sihipärased jalutuskäigud, ekskursioonid, fotonäitused, joonistusnäitused, võistlused, meelelahutus.

Meetodid: visuaalne, verbaalne, praktiline. Teadmised, mida lapsed omandavad, vormitakse süsteemiks. Õpitakse märkama muutusi, mis tekivad kujutavas kunstis ebastandardsete materjalide kasutamisest tööprotsessis.

Lasteaias joonistamiseks võite ette kujutada erinevaid materjale: lihtsaid ja värvilisi pliiatseid; akvarell- ja guaššvärvid; vaha värvipliiatsid; markerid; Akvarellpliiatsid; pastell; kivisüsi; sangviinik; plastiliin ja tint. Laste kujutava kunsti õpetamise praktikas kasutatakse laialdaselt mitmesuguseid materjale.

Lastele meeldib uudsus.

Lapsele joonistamise tutvustamise algusest peale on vaja õpetada, kuidas õigesti kasutada erinevaid visuaalseid materjale ja õpetada lastele joonistamistehnikaid.

Olles analüüsinud ebatraditsiooniliste tehnikate loetelu erinevast kirjandusest, koostasime kokkuvõtliku tabeli, kuhu on märgitud ebatraditsioonilised visuaaltehnikad vastavalt eelkooliealiste laste vanuselistele iseärasustele.

Kasutatavate mittetraditsiooniliste tehnikate koondtabel vanusekategooriate kaupa.

Vanus Ebatraditsioonilised tehnikad Noorem vanus Sõrmedega maalimine Peopesadega joonistamine Vahtkummist torkidega joonistamine vatitikuga Lehtedega trükkimine Kartulitemplitega trükk Keskea Sõrmedega maalimine Peopesadega maalimine Vahtkummist torkidega joonistamine Puuviljadega lehtedega trükkimine Küünlaga torkimine kõva, poolkuiva harjaga. vahttrükk; korgitrükk; vaha värvipliiatsid + akvarell; küünal + akvarell; lehtede jäljendid; peopesa joonised; vatitupsudega joonistamine; võluköied Vanema vanuse blotograafia toruga monotüüpi pritsimine vahakriidid + akvarelljäljend kortsutatud paberiga joonistus vahtkummi graveeringuga jäljend korgiga, vahtkumm, vahtplastist joonistus liivajoonisega seebimullidega joonistus kortsuspaberiga blotograafiaga maastik. trükkimine šablooniga monotüüpia teema blotograafia tavaline plastiliintrükk küünal + akvarell grupiblotograafia toruga monotüüpia pihustamine vahakriidid + akvarelljäljend kortsutatud paberiga joonistus vahtkummiga graveering korgiga, vahtkummiga, vahtplastist reljeefne tokk kõva poolkuiva pintsliga märjale mustvalgele kriipspaberile joonistamine blotograafia niidiga batik joonistamine soolaga kammimisvärviga pintsli topeltkastmine šabloontrükk monotüüpia objekt must-valge kraappaber (krunditud leht) blotšograafia tavaline blotograafia niidiga pihustiga akvarellkriidid torkamine värvilise kriimustuspaberi monotüüpia maastik

Kõik need tehnikad on väike mäng. Nende kasutamine võimaldab lastel tunda end pingevabamalt, julgemalt, spontaansemalt, arendab kujutlusvõimet ja annab täieliku vabaduse eneseväljenduseks.

Et vanemaid nende töö vastu huvitada, korraldab rühm regulaarselt lastetööde näitusi. Toimuvad konsultatsioonid, kus näitame vanematele, kuidas ebatraditsioonilistes tehnikates joonistada.

Projektiprogrammi struktuuri ülesehitus sisaldab: Nr järjekorras, GCD tunni nimetus, tunni vorm, erinevad ebatraditsioonilised joonistamistehnikad, töö eeldatav tulemus. Rakendus

Planeerimise tulemus näitab, et lapsed tajuvad kõiki kasutatud ebatraditsioonilisi joonistamisviise hästi. Neid saab töös aktiivselt kombineerida.

Analüüsides eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamisele suunatud tööd kujutava kunsti klasside süsteemis, võib märkida, et loovuse protsessis õppisid lapsed oma ideid kehastama, oma mõtteid vabalt väljendama ja initsiatiivi üles näitama. Laste joonistused on muutunud huvitavamaks, sisukamaks ja nende ideed rikkamaks. Meistriteosed elavad, hingavad, naeratavad ja mis kõige tähtsam – iga joonistus näib olevat kunstiteos.

Järeldused II peatüki kohta

Võttes kokku eelkooliealiste laste kunstiliste ja loominguliste võimete arendamisele suunatud uurimistöö tulemused otsese õppetegevuse korraldamisel mittetraditsiooniliste joonistusmeetodite tundide vormis, võib märkida, et mitte ainult kunstiliste võimete tase. lastel kasvas, kuid ilmnes ka iga õpilase isiklik kasv, mida kinnitavad tehtud töö positiivsed tulemused:

lapsed said väärtusliku kogemuse ideede loomingulises elluviimises, partnerluse kogemuse, visuaalsel tegevusel põhineva aktiivse suhtlemise, vabanesid, muutusid proaktiivsemaks, õppisid oma mõtteid vabamalt väljendama.

lapsed õppisid üksteist aitama, õpetajaga partnerlussuhteid looma, see andis enesekindlust ka kõige “stressis” lastele.

koolieelikud kasutasid oma joonistustes dekoratiivseid elemente nii tunnis kui ka vabategevuses, püüdsid anda pildile väljendusrikkust, kasutades kuju, värvi, kompositsiooni;

lapsed on eemaldunud stereotüüpsetest kujunditest, nende tööd on muutunud säravamaks ja vaheldusrikkamaks, omanäolisemaks ja sisult huvitavamaks, tehtud läbi nende individuaalse nägemuse prisma;

koolieelikud harjusid terminite ja mõistetega ning õppisid mõistma nende tähendust.

Järeldus

Usume, et mitmesuguste kunstiliste ja loominguliste tegevuste laialdane kaasamine pedagoogilisse protsessi, maksimaalne tähelepanu ja austus laste loovuse toodete vastu, nende laialdane kasutamine eelkooliealiste laste elus ja lasteasutuse ruumide kujundamisel. täidab laste elu uue tähendusega, loob neile emotsionaalse heaolu keskkonna, tekitab rõõmutunnet.

Loomingulises tegevuses ei näe me oma ülesannet mitte niivõrd lastele ebatavaliste joonistusmeetodite õpetamises, vaid aluse loomises igast lapsest kultuurühiskonnas adekvaatselt mõtlema, tunnetama ja tegutsema võimekaks kompetentseks inimeseks.

Kunsti- ja loominguliste võimete arendamise suurima tõhususe saavutamiseks on vaja kasutada meelelahutuslikke joonistamistegevusi.

Meelelahutusliku tegevuse eesmärk on luua jätkusuutlik motivatsioon, soov väljendada oma suhtumist ja meeleolu pildis.

Seega on meelelahutuslik tegevus eelkooliealiste laste kunstilises arengus määravaks teguriks Eesmärgi saavutamiseks kasutati järgmisi meetodeid ja vorme: vaatlus, eksperiment, tegevusproduktide analüüs. valiti tundide tsükkel.

Tunnid näitasid, et lastel on suur huvi ja soov, kuid võimete taseme tõstmiseks on vaja pidevalt lastega koostööd teha, muidu võivad need võimed tuhmuda.

Meie töö alguses välja toodud ülesanded on täielikult täidetud.

Praktiline tähendus seisneb väljatöötatud tundide kasutamises metoodiliste soovitustena õppejõu töös teaduskirjanduse üldistamine aitab paika panna joonistamise kunstiliste ja loominguliste võimete sisu.

Praktikas tehtud töö optimeeris pedagoogilist protsessi, muutes selle lastele harivaks, huvitavaks ja meelelahutuslikuks.

Kirjandus

1. Gavrina S. ja teised Arendame oma käsi ilusti õppima ja kirjutama ning joonistama. - Jaroslavl, 1997.

Grigorjeva G.G. Koolieeliku arendamine kujutavas kunstis. - M., 2000.

Dubrovskaja E.A., Kozlova S.A. Eelkooliealiste laste esteetiline kasvatus ja arendamine. M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002. - 256 lk.

Doronova T.N. 2-4-aastastele lastele joonistamise, voolimise ja mängudes rakendamise õpetamine.

Kazakova R.G., Sayganova T.I., Sedova E.M. ja teised eelkooliealiste lastega joonistamine: ebatraditsioonilised tehnikad, planeerimine, tunnimärkmed. - M.: Sfera, 2005.

Komarova S. Kuidas õpetada last joonistama. - M., 1998.

Komarova T., Savenko A. Laste kollektiivne loovus. - M., 1998.

Komarova T.S. Visuaalsed tegevused lasteaias: Noorem rühm. - M.: MO - ZAKA - SÜNTEES, 2014. - 120 lk.

Komarova T.S. Eelkooliealiste laste kunstiliste võimete arendamine. Monograafia. - M.: MO - ZAKA - SÜNTEES, 2014. - 144 lk.

Kozlova S.A., Kulikova T.A. koolieelse pedagoogika. - M.: Akadeemia, 2002.

Kotlyar V. Koolieelikute visuaalne tegevus - Kiiev, 1986.

Likhachev B.T. Pedagoogika metoodilised alused. - Samara: Bahrat, 1998

Pedagoogiline entsüklopeediline sõnaraamat. - M., 2002.

Plastiline kunst: lühike terminoloogiline sõnastik. - M., 1995.

Haridus- ja koolitusprogramm lasteaias. / Toim. IN JA. Vassiljeva. - M.: Akadeemia, 2005.

Psühholoogia. Sõnastik / Toim. Petrovski A.V. - M., 1990.

Sakkulina N., Komarova T. Visuaalne tegevus lasteaias. - M., 1982.

Esteetilise kasvatuse süsteem lasteaias. / Toim. ON. Vetlugina. - M., 1962.

Sokolnikova N.M. Kaunid kunstid: maalikunsti alused. - O.: PEALKIRI, 1996.

Sokolnikova N.M. Kaunid kunstid: Kunstiterminite lühisõnastik. - O.: PEALKIRI, 1996.

Solomennikova O. Loomingulisuse rõõm. - M., 2005.

Stepanov S. Intellekti diagnoosimine joonistustesti meetodil. - M., 1996.

Tisler A. Kujutava kunsti päritolu. - M., 1985.

Subbotina L. Laste kujutlusvõime arendamine. - Jaroslavl, 1998.

Teplov B.M. Võimed ja anded. - M., 2002.

Lasteaia kunstilise tegevuse teooria ja metoodika. - M.: Haridus, 1977.

Šatskaja V.N. Esteetilise kasvatuse üldküsimusi koolis, 1987. - 184 lk.

Shorgina. T.A. Ilusad muinasjutud: esteetika lastele. - M.: Knigolyub, 2003

Rakendused

Lisa 1

Eelkooliealiste laste esteetilise kasvatuse vormide klassifikatsioon

Laste tegevuste juhtimise põhimõtte järgi Täiskasvanu otsesel juhendamisel Täiskasvanu kaudsel juhendamisel Laste ühendamise meetodi järgi Laste ja täiskasvanute ühistegevused: a) frontaalsed, b) alarühmad, c) ühega. laps Individuaalne, alarühmad Tegevuse tüübi järgi Tunnid, ekskursioonid, meelelahutus, mängud, töö Teatrimängud, tundide kordamine, puhkused

Haridusprotsessi mudelite variandid.

Variant 1. Planeerimine laste tegevuste liigi järgi

Täiskasvanu ja lapse ühistegevus Laste iseseisev tegevus Suhtlemine perega Laste tegevuste liigid Objektid, ümbritseva maailma objektid, mis stimuleerivad laste mängu-, motoorset, kognitiivset ja uurimistegevust Peredega töötamise vormid, sh ühiste haridusprojektide kaudu

2. lisa

Variant 2. Planeerimine vastavalt õppeprotsessi struktuurikomponentidele

Täiskasvanute ja laste ühistegevus Laste iseseisev tegevus Suhtlemine perega Otsene õppetegevus Õppetegevus piiranguperioodidel Individuaalne töö lastega

3. lisa

Laste tegevusliikide ja õppetegevuse vormide seos.

Visuaalsed tegevused

Õppetegevuse vormid Otsene õppetegevus Regulaarsed hetked Iseseisev tegevus - Tunnid (joonistamine, aplikatsioon, kujundus ja kunstiline kujundamine, modelleerimine) - ehete, dekoratsioonide, kingituste, mänguesemete valmistamine - katsetamine - esteetiliselt atraktiivsete loodusobjektide, igapäevaelu uurimine, kunstiteosed - mängud (didaktika, konstrueerimine, rollimängud) - temaatilised vaba aja tegevused - dekoratiiv- ja tarbekunsti tööde näitused, maalide reproduktsioonid - projektitegevused - kollektsioonide loomine - vaatlus - esteetiliselt atraktiivsete loodusobjektide uurimine - mäng - mänguharjutused - probleemsituatsioon - liivakonstruktsioon - arutelu (teoste kunstist, väljendusvahenditest jne) - kollektsioonide loomine - isiklike esemete kaunistamine - mängud (didaktika, konstrueerimine, rollimäng) - esteetiliselt atraktiivsete objektide uurimine. loodus, igapäevaelu, kunstiteosed - iseseisev visuaalne tegevus

Õpetamine

Vajad abi teema uurimisel?

Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

MOSKVA HARIDUSOSAKOND

RIIKLIK HARIDUSASUTUS

PEDAGOOGIKAKOLLEDŽ nr 13 NIME S.Y. MARSHAKA
PCC ________________________________________
Kaitseks vastu võetud

PCC esimees

___________/ __________

(allkiri)(täisnimi)

"_____"_______________201_g.

LÕPETUD KVALIFITSEERIV TÖÖ

Rahvajutt kui vahend eelkooliealiste laste kunstiliste võimete arendamiseks"

Üliõpilas(te) ____kursus

erialad_________________________________

_________________________________________

(Täisnimi)

Teadus- ja arenduskomisjoni juht:

(Täisnimi, akadeemiline nimetus ja kraad)

Ülevaataja:

__________________________________________

(Täisnimi, akadeemiline nimetus ja kraad

Moskva 2011
SISUKORD

Sissejuhatus ................................................... ...................................................... .............................................................. ...................................................

1. peatükk. Eelkooliealiste laste loomingulised võimed................................................... ......................................................

1.1 Loovus, kontseptsiooni olemus, struktuur................................................ ...................................................... .

1.2. Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine................................................ ......................

1.3. Kodu- ja välisautorite uurimused laste loominguliste võimete arendamise probleemist…………………………………………………………………………………………………………………… .................................................. ........

2. peatükk. Rahvajutt kui laste loominguliste võimete arendamise vahend

2.1. Rahvajutu olemus on selle eripära………………………………… ......................................

2.2. Rahvajuttude kasutamine pedagoogiliste probleemide lahendamisel................................................ ......................

2.3. Rahvajutt laste loominguliste võimete arendamisel................................................ ......................................

3. peatükk. Rahvajuttude kasutamine loovuse arendamise ärakasutamiseks.

Sissejuhatus

Kunstivõimete areng toimub tegevustes, mis on võimatud ilma piisava sotsiaalse kogemuseta, mida laps ammutab ümbritsevast maailmast suhtlemise, vaatluse ja ka rahvajuttude kaudu.

Rahvajutul on tohutu emotsionaalne mõju ning see on aluseks inimese vaimse maailma ja tema moraali kujunemisele. Rahvateos mängib olulist rolli mitte ainult lapses ekspressiivse, visuaalselt kujutletava kujutise kujundamisel, mida ta saab hiljem paberil reprodutseerida, vaid aitab kaasa ka teatud individuaalsete assotsiatsioonide tekkimisele.

Paljud uurijad (T. S. Komarova; E. A. Flerina, E. A. Ezikeeva jt) loovad teatud seose kunstiliste võimete ja ilukirjanduse vahel. Kõigist lasteaiaharidusprogrammi pakutavatest materjalidest on vene rahvajutud hindamatu tähtsusega. Neid eristab tegelaste kujutamisel heledus ja kumerus. Lapsed mõistavad positiivsete tegelaste moraalse iseloomu ilu.

Kujutava kunsti programmi üks eesmärke on, et koolieelikud koostaksid kirjandusteoste põhjal joonistusi.

Koolieelikute visuaalne tegevus sisaldab suurt potentsiaali lapse igakülgseks arenguks. Neid võimalusi saab aga realiseerida alles siis, kui lapsed tunnevad enda loodud kuvandist rõõmu ja rahulolu. Lastejoonistused, olles üheks vahendiks rahvateoste süžeede kajastamiseks, sisaldavad teose sisu vaimset kultuuri.

Õppeobjekt: vanemate laste loovus

koolieelne vanus.

Õppeaine: loovuse arendamine

vanemas koolieelses eas lapsed

rahvajuttudega tutvumisel.

Uuringu eesmärk: rahvajuttude rolli väljaselgitamine arengus

vanemate laste loovus

koolieelne vanus.

Ülesanded:

1) analüüsib uuritava probleemi psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust;

2) töötab välja ja katsetab loomevõimete arendamise eksperimentaalse uurimistöö metoodikat

rahvajuttude kaudu;

3) määrata loometegevuse arengu dünaamika

vanemas koolieelses eas laste võimed.

Hüpotees:

Rahvajuttude kasutamine koolieelsete lasteasutuste pedagoogilises protsessis klassiruumis aitab kaasa vanemaealiste laste loominguliste võimete arendamisele.

Uurimismeetodid:

1) teoreetiline: psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine;

2) statistiline: tegevustoodete analüüs, arvuti

ravi.

Uudsus:Pedagoogilises kirjanduses (E. A. Flerina, N. P. Sakulina, E. G. Kovalskaja) omistatakse suurt tähtsust eelkooliealiste laste kunstiteoste tajumisele ja tõstatatakse küsimus kunsti kasutamisest loovuse arendamise eesmärgil. Nii soovitab E. A. Flerina visuaalse tegevuse arendamise juhistes kasutada visuaalset kunsti, mis on oma välimuselt mitmetähenduslik: joonistamisel - mänguasi, skulptuur, modelleerimisel, vastupidi, pilti.

Töös "Eelkooliealiste joonistusoskuste arendamine" N.P.Sakulina kirjutab illustratsioonide näitamise positiivsest tähendusest.

Soovitame arendamisel kasutada rahvajuttu

eelkooliealiste laste loomingulised võimed.

Praktiline tähtsus: Töö seisneb tunnikonspektide väljatöötamises, et arendada laste loomingulisi võimeid läbi rahvajuttude.

Uurimisbaas:

1. peatükk. Eelkooliealiste laste kunstilised võimed.
1.1. Kunstilised võimed, kontseptsiooni olemus, struktuur

Edukas visuaalne tegevus nõuab arenenud kunstilisi võimeid.

Kunstiline võime- indiviidi psühholoogilised omadused, mis on tema võimalused kunstilise tegevuse edukaks läbiviimiseks.

Kunstivõimete arendamine põhineb vastavatel kalduvustel. Praegu on näidatud eriliste tundlike perioodide olemasolu, mil kunstiliste võimete areng on eriti soodne. Nii et kunstiliste võimete jaoks on see kuni 5-aastane periood, mil kõik lapse vaimsed protsessid arenevad aktiivselt.

Seega saab kunstilisi võimeid arendada igal tervel lapsel. Loomulikult ei ole mitte ainult professionaalsetel kunstnikel ja kunstikoolide, kõrgkoolide ja ülikoolide üliõpilastel loomulikke kalduvusi, mille alusel kunstilised võimed arenevad. On palju peente kalduvustega inimesi, kes

erinevatel põhjustel (elutingimused, visaduse puudumine jne) ei saanud neist professionaalseid kunstnikke.

M. Gorki ütles, et iga inimene kannab endas kunstniku kalduvusi ning kui tähelepanelikumalt suhtuda oma tunnetesse ja mõtetesse, saab neid kalduvusi arendada. Öeldu paikapidavust kinnitavad arvukad faktid, mis viitavad taaskord sellele, et loomupäraseid kalduvusi, mille alusel kunstilised võimed arenevad, leidub palju suuremas ringis, kui tavaliselt arvatakse. Toome neist mõned näited.

1764. aastal loodi Kunstiakadeemia juurde “hariduskool”, kuhu hakati vastu võtma 5-6-aastaseid poisse. Esimesel aastal võeti kooli vastu 61 poissi ja värbamine toimus arvestamata. laste isiklikud huvid ja võimed. 1764. aastal “hariduskooli” astunutest kujunesid aga sellised suured kunstnikud nagu: skulptuuriprofessor Ivan Prokofjev; Taras Markov - maalikunsti professor; Ivan Tupylev - ajaloolise maali professor; Ivan Krantsov - loomakunstnik; Fjodor Matvejev - kuulus maastikumaalija; Yakov Gerasimov (Farorontiev) - perspektiivne spetsialist. Sama pilti näeme ka järgnevatel aastatel, mil kooli 5-6-aastastest vastuvõetud õpilastest moodustusid suurepärased maalijad, graafikud ja skulptorid. Piisab, kui öelda, et G.I. Ugryumov (astus kooli 6-aastaselt),

A.I Ivanov (kes astus kooli 5-aastaselt), V.I. Demut-Malinovski (astus kooli 6-aastaselt), O.A Kiprensky (astus kooli 5-aastaselt) jne.

Enne joonistuskooli avamist Arzamas linnas teati vaid harvaesinevaid juhtumeid kunstiliste võimete avaldumisest linnaelanike ja ümbruskonna elanike seas. Kui 1802. aastal A.V. Stupin avas linnas kunstikooli, paljud sellesse kooli astunud noored, peamiselt talupoja taustaga mehed, näitasid end väga võimekate maalijate ja joonistajatena. Vaatamata kõigile pärisorjaomanike seatud takistustele said paljud Arzamase kooli õpilastest hiljem kuulsad kunstnikud. Ilmekas näide on A. R. Venetsianovi 1824. aastal Tveri kubermangus Safonovka külas korraldatud kool.

Visuaalse tegevuse võimete (nagu ka teiste võimete) struktuur on keeruline nähtus. Pealegi on igas konkreetses tegevuses struktuuri moodustavate omaduste roll erinev. Sellega seoses on võimete psühholoogias tavaks eristada põhilisi (juhtivaid) ja abiomadusi.

Kunstivõimete juhtivate omaduste hulka kuuluvad:

a) kujutlusvõime ja mõtlemise kunstilise loovuse omadused, mis tagavad reaalsusnähtustes peamise, olulisema ja iseloomulikuma valiku, kunstilise pildi konkretiseerimise ja üldistamise, originaalse kompositsiooni loomise;

b) visuaalse mälu omadused, mis aitavad kaasa erksate visuaalsete piltide loomisele kunstniku meeles ja aitavad neid edukalt kunstiliseks kujundiks muuta;

c) emotsionaalne suhtumine (eriti tekivad esteetilised tunded) tajutavasse ja kujutatavasse nähtusse;

d) kunstniku isiksuse tahteomadused, mis tagavad loominguliste ideede praktilise elluviimise.

Need omadused arenevad kõige edukamalt visuaalse analüsaatori täiuslikkusega, mis tagab kunstilise tegevuse käigus proportsioonide, mahulise ja lameda kuju tunnuste, joonte suuna, objektide ruumiliste suhete, valguse ja varju suhete, rütmi tajumise. , värv, harmooniline toon ja värv ning mahuliste objektide perspektiivsed lühendid.

Kunstivõimete abiomadused hõlmavad tavaliselt:

a) visuaalse analüsaatori omadused peegeldada ("tunnetada") tajutavate objektide pinna tekstuuri – pehmust, kõvadust, sametist jne;

b) sensomotoorsed omadused, eriti seotud kunstniku käe tegevusega, tagades uute tehniliste võtete kiire ja täpse omastamise joonistamisel ja maalimisel.

Loomingulise kujutlusvõime, mõtlemise ja visuaalse mälu produktiivne töö on kunstiteose loomise kõigis etappides ülimalt tähtis. Loodu viitab ka kunstniku väljakujunenud emotsionaalsele suhtumisele visuaali, tahtejõulisele suhtumisele loometöö protsessis. See määrab nende omaduste juhtiva olemuse.

Rõhutades võimete mõningate omaduste ülimalt olulist rolli või märkides teiste vajadust, tuleb meeles pidada, et need kõik on üksteisega tihedalt seotud ja ainult nende harmooniline kombinatsioon määrab kunstiliste võimete kõrge arengutaseme.

Kunstivõimete arendamine on võimalik ainult eriteadmiste, oskuste ja võimete assimilatsiooni ja praktilise rakendamise protsessis.

Seega, omandades teadmisi õhu- ja lineaarse perspektiivi seaduste, chiaroscuro, objektide konstruktiivse seose kohta tegelikkuses, omandades teadmisi värviteadusest, kompositsioonist, graafiliste oskuste omandamisest, arendavad koolilapsed seeläbi oma kunstilisi võimeid.

Vajalike teadmiste, oskuste ja vilumuste puudumine on ületamatuks takistuseks võimete arengule. Seetõttu on väljaõpe ja haridus võimete kujunemisel otsustava tähtsusega.

Leidliku tegevuse võimeid analüüsides tuleb kaaluda küsimust, mis on kalduvused ja millises seoses on kalduvused ja visuaalsed võimed inimesel ja eriti lapsel. Kalduvus on isiksuseomadus, mis väljendub eelistatud valikus osaleda teatud tegevuses.

Reeglina langeb ühel ja samal lapsel kalduvus mistahes tegevuseks ja võime samaks tegevuseks kokku. Ja nende edasine areng toimub paralleelselt.

Lapse suurenenud kalduvus visuaalseks tegevuseks on tema kunstioskuste ärkamisvõime näitaja.

Seda kinnitavad väljapaistvate kunstnike bibliograafilised andmed.

Silmapaistva kunstniku I.N. Kramskoy teab, et 7-aastaselt meeldis talle väga joonistada ja ta maalis kõike, mida enda ümber nägi. Talle meeldis savist voolida kasakaid, keda nägi mööda tänavat kappamas.

Silmapaistev vene maastikumaalija F.A. Vassiljev elas vaid 23 aastat. Kuid oma lühikese eluea jooksul õnnestus tal luua terve galerii mitte ainult vene, vaid ka maailma kunstist.

Joonistamisoskus avaldub lapsepõlves erineval viisil. Niisiis , IN JA. Surikov hakkas joonistama lapsepõlvest, kuid tema varased kunstilised võimed ilmnesid eriti selgelt mõnevõrra erinevalt - ta varases lapsepõlves, nagu ta hiljem meenutas, huvitasid teda näod väga, ta vaatas pidevalt tähelepanelikult: kuidas olid silmad paigutatud, kuidas näojooned „koosnesid”. Aga selline vaatlus ja huvi

loodusele – need on kunstiliste võimete kõige olulisemad elemendid.

Geniaalne kunstnik E.I. Repin Juba 3-aastaselt lõikas ta paberist välja hobuseid ja 6-aastaselt maalis värvidega. Kuulus portreemaalija V.A. Serov skulptuuris alates 3. eluaastast ja alates 6. eluaastast joonistas elust, olles selles vanuses juba hästi omandanud perspektiivi. 16. sajandi geniaalne Itaalia maalikunstnik ja arhitekt. Raphael ja silmapaistev prantsuse kunstnik J.B. Grezi kunstilised võimed ilmnesid 8-aastaselt, andeka flaami maalikunstniku A. Van Dype jaoks - 10-aastaselt, säraval Itaalia maalikunstnikul, skulptoril ja arhitektil Michelangelol - alles 13-aastaselt.

Kuid nende suurte kunstnike tõeline talent ilmnes hiljem.

Kuid Nadya Rusheva (1952–1969) jooniseid hakati avaldama, kui ta oli 11-aastane. Alates 13. eluaastast on teda süstemaatiliselt avaldatud illustraatorina ja tema annet tunnustatakse laialdaselt. Tema tootlikkus oli hämmastav: ta jättis üle 10 000 joonise.

Lev Kassil tsiteeris Nadjast rääkides väga sobivalt kunstnik-õpetaja P.P. Paškova: "Kõigepealt kujutlusvõime, siis kaalumine ja lõpuks pilt" 1.

Aga kui “kaalutlus” ja “image” nõuavad kogemust ja koolitust, siis “mälu sisse

1. Lev Kassil. Kujutletav Nadja Rusheva. "Noored" 1964, nr 6, lk 112.

4-aastaselt oma joonistustega tähelepanu äratanud osseeti Irga Zaroni sarnane talent, kes sai koolitüdrukuna rahvusvahelistel laste loovuse näitustel 2 kuldmedalit, areneb tõusvas joones ja pealegi ühtsuses üldise arenguga.

Ülaltoodud näited näitavad, et esiteks on kunstiliste võimete areng tihedalt seotud nende visuaalse tegevuse võime tugevnemisega; teiseks, tugev, sihikindel ja pikaajaline kalduvus visuaalsele tegevusele on lapse loominguliste loominguliste võimete oluline näitaja.

Laste kunstilise loovuse vastu huvi arendamine on tihedalt seotud visuaalse tegevuse kalduvuse kujunemisega.

Reeglina kaasneb kalduvusega tegeleda laste kujutava kunstiga värvide ja ümbritsevate esemete kuju iseärasuste vastu. Neid hakkab huvitama kõik, mis on ühel või teisel viisil kaunite kunstidega seotud - nad vaatavad väga kaua ja hoolikalt postkaarte, reproduktsioone, raamatuid, kuulavad mõnuga täiskasvanute lugusid kunstnikest jne.

Rääkides laste kujutava kunsti võimete arengu algfaasist, on vaja välja tuua need hetked, mis võivad olla kujutava kunstiga tegelemise esimeseks motiveerivaks teguriks.

Üheks teguriks on sageli lapse sügav emotsionaalne kogemus, kui ta tajub tema kujutlusvõimet tabanud objekti või nähtust: särav pilt, raamat, mänguasi, loom, ere rohelus jne. Nähtu emotsionaalse kogemuse seisund põhjustab lapsel ühel või teisel viisil vajadust rääkida teistele teda tabanud objektist või nähtusest. Ja kuna ta ei oska ikka veel lõpuni, mõtestatult sõnadega jutustada, hakkab ta pliiatsiga lugu “lõpetama”, maalib paberile.

Väga sageli annab tõuke näidata huvi kujutava kunsti vastu, ilmutada soovi hakata joonistama või skulptuuri tegema, kui vaadeldakse inimesi maalimas või skulptuuris. Erksate piltide loomine inimestest, loomadest, autodest, loodusest pliiatsi, pintsli, värvide, savi abil jätab publikule ja ennekõike lastele kustumatu mulje nad tahavad proovida seda ise teha "image", selgus Nadya joonte väljendusvõime on loomulik anne.

V.G. kunstiliste võimete arendamise tõuge. Perovit inspireeris juhtum, kui ta poisina, üheksa-aastaselt, jälgis koera maalil kujutamise protsessi - kuidas kunstnik hõõrus värve, kuidas ta nendega kirjutas, "kuidas ühe koera asemele ilmus teine. pildil."

Isiklik eeskuju, abi, demonstreerimine ja joonistamise, maalimise ja modelleerimisega kogenud sõprade, vanemate ja õpetajate selgitused mõjutavad lapse kunstiliste võimete arengut tohutult.

Näiteks Karl Bryullovi kunstiliste võimete arengut mõjutasid suuresti tema isa ja vanem vend Fedor.

Kunstivõimekuse üks olulisemaid näitajaid on võime anda pildis edasi sarnasust kujutatava objektiga.

Niisiis, olles veel kadett, P.A. Fedotov paistis oma kaaslaste seas silmatorkavalt silma oma võimete poolest. Kunstniku enda koostatud “P. A. märkus tema elust” räägib, kuidas ta “anus üht oma järeleandlikku kaasvõitlejat, et ta istuks vaikselt, et ta äratas teistes endas soovi vaikselt istuda iha, siis jälle - immvot Nad on juba hakanud rääkima, et see teeb alati iha." 1.

Looduse täpse kujutamise, leiutise sarnasuse kujutatuga ei määra mitte ülekantavate detailide ja loodusdetailide hulk, vaid pildi harmooniline otstarve, mis annab edasi kujutatavale kõige iseloomulikumad omadused ja aspektid. Oluline märk, mis näitab visuaalse tegevuse võimete olemasolu, on eriteadmiste, oskuste ja võimete eduka omastamise kiirus.

Järgmine oluline kunstivõime näitaja on ekspressiivse kompositsiooni olemasolu. Suurte kunstnike loomingu hoolikas analüüs viitab sellele, et see võime märk oli neist igaühel väga selgelt esindatud.

Näiteks piisab vaid mitme I.S. Repini portree vaatamisest. Vaatamata sellele, et silmapaistev meister maalis neid tohutult ja portreedel on väga raske uut kompositsiooni anda, ei leia me portreede hulgast. Repinist isegi kaks, mis oleksid koosseisuotsuselt sarnased. 1.48, v.6; lk 348-349

Kunstivõimekuse üks näitajaid on oskus näha objektides ja nähtustes põhilist, kõige tüüpilisemat ja iseloomulikumat, kuigi peent. Kunstnikud nimetavad võimet näha objektides ja nähtustes kõige olulisemat "heaks silmaks". Nägemisvõime võimaldab joonistajal valida tegelikkuses kõige olulisema, eredama, tüüpilisema ja iseloomulikuma

Pidades oma edukas tegevuses suurt tähtsust joonistaja silma "positsioneerimisele", alustavad paljud kunstnikud-õpetajad oma pedagoogilises töös õpilastes oskust olla tähelepanelik, kõike märgata ja kindlalt mälus hoida.

“Looduse nägemine tähendab alati oskust vaadelda, võrrelda, uudishimulikult uurida ümbritseva maailma esemete ja nähtuste omadusi ja mustreid, aspekte ja märke Seega arendades võimet märgata nähtustes ja objektides põhilist, nägemisvõimet loodus tähendab vaatluse arengut, võimet kiiresti uurida, analüüsida ja valida peamist, objektide ja nähtuste põhijooni ja omadusi.

Kunstitegevuses on väga oluline ennekõike märgata, näha ilu, esteetikat pealtnäha kõige tavalisemates kõigile tuttavates nähtustes ja esemetes. Mida kiiremini näeb kunstnik seda, mis on reaalsuses ilus, mida kiiremini ja täiuslikumalt ta seda oma töödes edasi annab, seda rohkem esteetilist naudingut vaataja selle pildi tajumisest kogeb.

Sama oluline võimekuse näitaja on suur armastus kujutava kunsti vastu, millega kaasneb tohutu töövõime.

Kunstivõimete olemasolu aitab kaasa selliste isiksuseomaduste ilmnemisele ja arengule nagu tõhusus ja visadus. Ükski armastus kunsti vastu ilma suure, visa ja tõelise tööta ei saa anda positiivset tulemust kunstiliste võimete arengus.

Järgmine näitaja võimete X olemasolust visuaalses tegevuses on kunstniku emotsioonide ja tunnete elav väljendus nii otsese kujutamise protsessis kui ka teoses endas.

Veelgi enam, kunstniku emotsioonide ja tunnete väljenduste aluseks on objektidest ja nähtustest saadav emotsionaalne erutus. Kui maalija ise ei koge kujutamisprotsessist, kujutatavast objektist või nähtusest emotsionaalset põnevust, on ebatõenäoline, et ta suudab luua kujundi, mis suudab publiku tundeid “puudutada”. Oskus vaadeldavaid objekte ja ümbritseva maailma nähtusi esteetiliselt kogeda loob tingimused kujutatava täielikumaks ja sügavamaks tundmiseks ning eelkõige esteetilisemaks.

Ka kunstniku emotsionaalne kogemus on tihedalt seotud ekspressiivsusega. Reeglina on nii, et mida täielikumalt ja sügavamalt kunstnik kujutatut “tunnetab”, seda ilmekamalt kujutab ta teose sisu. Teose ekspressiivsus eeldab ennekõike kunstniku tunnete edasiandmist, tema suhtumist reaalsusesse, kujutatavasse.

Kui kunstnikul on kõrge võimete areng, siis tavaliselt räägitakse temast kui andekast meistrist. Selle eelduseks on kunstniku võimete kombinatsioon, mis võimaldab tal kunstilise loovuse vallas eriti produktiivselt töötada.

Kunstianne on visuaalseks tegevuseks eriti soodne kooslus ja interaktsioon, mis on koolitus- ja kasvatusprotsessis kõrgelt arenenud, tagades kunstilise tegevuse loomingulise teostamise edu.

MOSKVA HARIDUSOSAKOND

RIIKLIK HARIDUSASUTUS

PEDAGOOGIKAKOLLEDŽ nr 13 NIME S.Y. MARSHAKA

PCC ________________________________________

Kaitseks vastu võetud

PCC esimees

___________/ __________

(allkiri) (täisnimi)

"_____"_______________201_g.

LÕPETUD KVALIFITSEERIV TÖÖ

Rahvajutt kui vahend eelkooliealiste laste kunstiliste võimete arendamiseks"

Üliõpilas(te) ____kursus

erialad_________________________________

_________________________________________

(Täisnimi)

Teadus- ja arenduskomisjoni juht:

(Täisnimi, akadeemiline nimetus ja kraad)

Ülevaataja:

__________________________________________

(Täisnimi, akadeemiline nimetus ja kraad

Moskva 2011

Sissejuhatus ................................................... ...................................................... .............................................................. ...................................................

1. peatükk. Eelkooliealiste laste loomingulised võimed................................................... ......................................................

1.1 Loovus, kontseptsiooni olemus, struktuur...

1.2. Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine................................................ ......................

1.3. Kodu- ja välismaiste autorite uurimused laste loominguliste võimete arendamise probleemist………………………………………………………………………….. ................................................................ ........

2. peatükk. Rahvajutt kui laste loominguliste võimete arendamise vahend

2.1. Rahvajutu olemus on selle eripära………………………………… ......................................

2.2. Rahvajuttude kasutamine pedagoogiliste probleemide lahendamisel................................................ ......................

2.3. Rahvajutt laste loominguliste võimete arendamisel................................................ ......................................

3. peatükk. Rahvajuttude kasutamine loovuse arendamiseks.

Sissejuhatus

Kunstivõimete areng toimub tegevustes, mis on võimatud ilma piisava sotsiaalse kogemuseta, mida laps ammutab ümbritsevast maailmast suhtlemise, vaatluse ja ka rahvajuttude kaudu.

Rahvajutul on tohutu emotsionaalne mõju ning see on aluseks inimese vaimse maailma ja tema moraali kujunemisele. Rahvateos mängib olulist rolli mitte ainult lapses ekspressiivse, visuaalselt kujutletava kujutise kujundamisel, mida ta saab hiljem paberil reprodutseerida, vaid aitab kaasa ka teatud individuaalsete assotsiatsioonide tekkimisele.

Paljud uurijad (T. S. Komarova; E. A. Flerina, E. A. Ezikeeva jt) loovad teatud seose kunstiliste võimete ja ilukirjanduse vahel. Kõigist lasteaiaharidusprogrammi pakutavatest materjalidest on vene rahvajutud hindamatu tähtsusega. Neid eristab tegelaste kujutamisel heledus ja kumerus. Lapsed mõistavad positiivsete tegelaste moraalse iseloomu ilu.

Kujutava kunsti programmi üks eesmärke on, et koolieelikud koostaksid kirjandusteoste põhjal joonistusi.

Koolieelikute visuaalne tegevus sisaldab suurt potentsiaali lapse igakülgseks arenguks. Neid võimalusi saab aga realiseerida alles siis, kui lapsed tunnevad enda loodud kuvandist rõõmu ja rahulolu. Lastejoonistused, olles üheks vahendiks rahvateoste süžeede kajastamiseks, sisaldavad teose sisu vaimset kultuuri.

Õppeobjekt: vanemate laste loomingulised võimed

koolieelne vanus.

Õppeaine: loominguliste võimete arendamine

vanemas koolieelses eas lapsed

rahvajuttudega tutvumisel.

Uuringu eesmärk: rahvajuttude rolli väljaselgitamine arengus

vanemate laste loomingulised võimed

koolieelne vanus.

Ülesanded:

1) analüüsib uuritavat probleemi käsitlevat psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust;

2) töötab välja ja katsetab loomevõimete arendamise eksperimentaalse uurimistöö metoodikat

rahvajuttude kaudu;

3) määrata loometegevuse arengu dünaamika

vanemas koolieelses eas laste võimed.

Hüpotees:

Rahvajuttude kasutamine koolieelsete lasteasutuste pedagoogilises protsessis klassiruumis aitab kaasa vanemaealiste laste loominguliste võimete arendamisele.

Uurimismeetodid:

1) teoreetiline: psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine;

2) statistiline: tegevustoodete analüüs, arvuti

ravi.

Uudsus: Pedagoogilises kirjanduses (E. A. Flerina, N. P. Sakulina, E. G. Kovalskaja) omistatakse suurt tähtsust eelkooliealiste laste kunstiteoste tajumisele ja tõstatatakse küsimus kunsti kasutamisest loovuse arendamise eesmärgil. Nii soovitab E. A. Flerina visuaalse tegevuse arendamise juhistes kasutada visuaalset kunsti, mis on oma välimuselt mitmetähenduslik: joonistamisel - mänguasi, skulptuur, modelleerimisel, vastupidi, pilti.

Töös “Eelkooliealiste joonistusoskuste arendamine” N.P.Sakulina kirjutab illustratsioonide näitamise positiivsest tähendusest.

Ja teeme ettepaneku kasutada arenduses rahvajuttu

eelkooliealiste laste loomingulised võimed.

Praktiline tähtsus: Töö seisneb tunnikonspektide väljatöötamises, et arendada laste loomingulisi võimeid läbi rahvajuttude.

Uurimisbaas:

1. peatükk. Eelkooliealiste laste kunstilised võimed.

1.1. Kunstilised võimed, kontseptsiooni olemus, struktuur

Edukas visuaalne tegevus nõuab arenenud kunstilisi võimeid.

Kunstiline võime- indiviidi psühholoogilised omadused, mis on tema võimalused kunstilise tegevuse edukaks läbiviimiseks.

Kunstivõimete arendamine põhineb vastavatel kalduvustel. Praegu on näidatud eriliste tundlike perioodide olemasolu, mil kunstiliste võimete areng on eriti soodne. Nii et kunstiliste võimete jaoks on see kuni 5-aastane periood, mil kõik lapse vaimsed protsessid arenevad aktiivselt.

Seega saab kunstilisi võimeid arendada igal tervel lapsel. Loomulikult ei ole mitte ainult professionaalsetel kunstnikel ja kunstikoolide, kõrgkoolide ja ülikoolide üliõpilastel loomulikke kalduvusi, mille alusel kunstilised võimed arenevad. On palju peente kalduvustega inimesi, kes

erinevatel põhjustel (elutingimused, visaduse puudumine jne) ei saanud neist professionaalseid kunstnikke.

M. Gorki ütles, et iga inimene kannab endas kunstniku kalduvusi ning kui tähelepanelikumalt suhtuda oma tunnetesse ja mõtetesse, saab neid kalduvusi arendada. Öeldu paikapidavust kinnitavad arvukad faktid, mis viitavad taaskord sellele, et loomupäraseid kalduvusi, mille alusel kunstilised võimed arenevad, leidub palju suuremas ringis, kui tavaliselt arvatakse. Toome neist mõned näited.

1764. aastal loodi Kunstiakadeemia juurde “hariduskool”, kuhu hakati vastu võtma 5-6-aastaseid poisse. Esimesel aastal võeti kooli vastu 61 poissi ja värbamine toimus arvestamata. laste isiklikud huvid ja võimed. 1764. aastal “hariduskooli” astunutest kujunesid aga sellised suured kunstnikud nagu: skulptuuriprofessor Ivan Prokofjev; Taras Markov - maalikunsti professor; Ivan Tupylev - ajaloolise maali professor; Ivan Krantsov - loomakunstnik; Fjodor Matvejev - kuulus maastikumaalija; Yakov Gerasimov (Farorontiev) - perspektiivne spetsialist. Sama pilti näeme ka järgnevatel aastatel, mil kooli 5-6-aastastest vastuvõetud õpilastest moodustusid suurepärased maalijad, graafikud ja skulptorid. Piisab, kui öelda, et G.I. Ugryumov (astus kooli 6-aastaselt),

A.I Ivanov (kes astus kooli 5-aastaselt), V.I. Demut-Malinovski (astus kooli 6-aastaselt), O.A Kiprensky (astus kooli 5-aastaselt) jne.

Enne joonistuskooli avamist Arzamas linnas teati vaid harvaesinevaid juhtumeid kunstiliste võimete avaldumisest linnaelanike ja ümbruskonna elanike seas. Kui 1802. aastal A.V. Stupin avas linnas kunstikooli, paljud sellesse kooli astunud noored, peamiselt talupoja taustaga mehed, näitasid end väga võimekate maalijate ja joonistajatena. Vaatamata kõigile pärisorjaomanike seatud takistustele said paljud Arzamase kooli õpilastest hiljem kuulsad kunstnikud. Ilmekas näide on A. R. Venetsianovi 1824. aastal Tveri kubermangus Safonovka külas korraldatud kool.

Visuaalse tegevuse võimete (nagu ka teiste võimete) struktuur on keeruline nähtus. Pealegi on igas konkreetses tegevuses struktuuri moodustavate omaduste roll erinev. Sellega seoses on võimete psühholoogias tavaks eristada põhilisi (juhtivaid) ja abiomadusi.

Kunstivõimete juhtivate omaduste hulka kuuluvad:

a) kujutlusvõime ja mõtlemise kunstilise loovuse omadused, mis tagavad reaalsusnähtustes peamise, olulisema ja iseloomulikuma valiku, kunstilise pildi konkretiseerimise ja üldistamise, originaalse kompositsiooni loomise;

b) visuaalse mälu omadused, mis aitavad kaasa erksate visuaalsete piltide loomisele kunstniku meeles ja aitavad neid edukalt kunstiliseks kujundiks muuta;

c) emotsionaalne suhtumine (eriti tekivad esteetilised tunded) tajutavasse ja kujutatavasse nähtusse;

d) kunstniku isiksuse tahteomadused, mis tagavad loominguliste ideede praktilise elluviimise.

Need omadused arenevad kõige edukamalt visuaalse analüsaatori täiuslikkusega, mis tagab kunstilise tegevuse käigus proportsioonide, mahulise ja lameda kuju tunnuste, joonte suuna, objektide ruumiliste suhete, valguse ja varju suhete, rütmi tajumise. , värv, harmooniline toon ja värv ning mahuliste objektide perspektiivsed lühendid.

Kunstivõimete abiomadused hõlmavad tavaliselt:

a) visuaalse analüsaatori omadused peegeldada ("tunnetada") tajutavate objektide pinna tekstuuri - pehmust, kõvadust, sametist jne;

b) sensomotoorsed omadused, eriti seotud kunstniku käe tegevusega, tagades uute tehniliste võtete kiire ja täpse omastamise joonistamisel ja maalimisel.

Loomingulise kujutlusvõime, mõtlemise ja visuaalse mälu produktiivne töö on kunstiteose loomise kõigis etappides ülimalt tähtis. Loodu viitab ka kunstniku väljakujunenud emotsionaalsele suhtumisele visuaali, tahtejõulisele suhtumisele loometöö protsessis. See määrab nende omaduste juhtiva olemuse.

Rõhutades võimete mõningate omaduste ülimalt olulist rolli või märkides teiste vajadust, tuleb meeles pidada, et need kõik on üksteisega tihedalt seotud ja ainult nende harmooniline kombinatsioon määrab kunstiliste võimete kõrge arengutaseme.

Kunstivõimete arendamine on võimalik ainult eriteadmiste, oskuste ja võimete assimilatsiooni ja praktilise rakendamise protsessis.

Seega, omandades teadmisi õhu- ja lineaarse perspektiivi seaduste, chiaroscuro, objektide konstruktiivse seose kohta tegelikkuses, omandades teadmisi värviteadusest, kompositsioonist, graafiliste oskuste omandamisest, arendavad koolilapsed seeläbi oma kunstilisi võimeid.

Vajalike teadmiste, oskuste ja vilumuste puudumine on ületamatuks takistuseks võimete arengule. Seetõttu on väljaõpe ja haridus võimete kujunemisel otsustava tähtsusega.

Leidliku tegevuse võimeid analüüsides tuleb kaaluda küsimust, mis on kalduvused ja millises seoses on kalduvused ja visuaalsed võimed inimesel ja eriti lapsel. Kalduvus on isiksuseomadus, mis väljendub eelistatud valikus osaleda teatud tegevuses.

Reeglina langeb ühel ja samal lapsel kalduvus mistahes tegevuseks ja võime samaks tegevuseks kokku. Ja nende edasine areng toimub paralleelselt.

Lapse suurenenud kalduvus visuaalseks tegevuseks on tema kunstioskuste ärkamisvõime näitaja.

Seda kinnitavad väljapaistvate kunstnike bibliograafilised andmed.

Silmapaistva kunstniku I.N. Kramskoy teab, et 7-aastaselt meeldis talle väga joonistada ja ta maalis kõike, mida enda ümber nägi. Talle meeldis savist voolida kasakaid, keda nägi mööda tänavat kappamas.

Silmapaistev vene maastikumaalija F.A. Vassiljev elas vaid 23 aastat. Kuid oma lühikese eluea jooksul õnnestus tal luua terve galerii mitte ainult vene, vaid ka maailma kunstist.

Joonistamisoskus avaldub lapsepõlves erineval viisil. Niisiis , IN JA. Surikov Ta hakkas joonistama lapsepõlvest, kuid tema varased kunstilised võimed ilmnesid eriti selgelt veidi teistsugusel viisil - juba varasest lapsepõlvest, nagu ta hiljem meenutas, huvitasid teda väga näod, ta vaatas kõike: kuidas silmad asetsesid, kuidas näojooned olid "koostatud". Aga selline vaatlus ja huvi

loodusele – need on kunstiliste võimete kõige olulisemad elemendid.

Geniaalne kunstnik E.I. Repin Juba 3-aastaselt lõikas ta paberist välja hobuseid ja 6-aastaselt maalis värvidega. Kuulus portreemaalija V.A. Serov skulptuuris alates 3. eluaastast ja alates 6. eluaastast joonistas elust, olles selles vanuses juba hästi omandanud perspektiivi. 16. sajandi geniaalne Itaalia maalikunstnik ja arhitekt. Raphael ja silmapaistev prantsuse kunstnik J.B. Grezi kunstilised võimed ilmnesid 8-aastaselt, andeka flaami maalikunstniku A. Van Dype jaoks - 10-aastaselt, säraval Itaalia maalikunstnikul, skulptoril ja arhitektil Michelangelol - alles 13-aastaselt.

Kuid nende suurte kunstnike tõeline talent ilmnes hiljem.

Kuid Nadya Rusheva (1952–1969) jooniseid hakati avaldama, kui ta oli 11-aastane. Alates 13. eluaastast on teda süstemaatiliselt avaldatud illustraatorina ja tema annet tunnustatakse laialdaselt. Tema tootlikkus oli hämmastav: ta jättis üle 10 000 joonise.

Lev Kassil tsiteeris Nadjast rääkides väga sobivalt kunstnik-õpetaja P.P. Paškova: "Kõigepealt kujutlusvõime, siis kaalumine ja lõpuks pilt" 1.

Aga kui “kaalutlus” ja “image” nõuavad kogemust ja koolitust, siis “mälu sisse

1. Lev Kassil. Kujutletav Nadja Rusheva. “Noored” 1964, nr 6, lk 112.

4-aastaselt oma joonistustega tähelepanu äratanud osseeti Irga Zaroni sarnane talent, kes sai koolitüdrukuna rahvusvahelistel laste loovuse näitustel 2 kuldmedalit, areneb tõusvas joones ja pealegi ühtsuses üldise arenguga.

Ülaltoodud näited näitavad, et esiteks on kunstiliste võimete areng tihedalt seotud nende visuaalse tegevuse võime tugevnemisega; teiseks, tugev, sihikindel ja pikaajaline kalduvus visuaalsele tegevusele on lapse loominguliste loominguliste võimete oluline näitaja.

Laste kunstilise loovuse vastu huvi arendamine on tihedalt seotud visuaalse tegevuse kalduvuse kujunemisega.

Reeglina kaasneb kalduvusega tegeleda laste kujutava kunstiga värvide ja ümbritsevate esemete kuju iseärasuste vastu. Neid hakkab huvitama kõik, mis on ühel või teisel viisil kaunite kunstidega seotud - nad vaatavad väga kaua ja hoolikalt postkaarte, reproduktsioone, raamatuid, kuulavad mõnuga täiskasvanute lugusid kunstnikest jne.

Rääkides laste kujutava kunsti võimete arengu algfaasist, on vaja välja tuua need hetked, mis võivad olla kujutava kunstiga tegelemise esimeseks motiveerivaks teguriks.

Üheks teguriks on sageli lapse sügav emotsionaalne kogemus, kui ta tajub tema kujutlusvõimet tabanud objekti või nähtust: särav pilt, raamat, mänguasi, loom, ere rohelus jne. Nähtu emotsionaalse kogemuse seisund põhjustab lapsel ühel või teisel viisil vajadust rääkida teistele teda tabanud objektist või nähtusest. Ja kuna ta ei oska ikka veel lõpuni, mõtestatult sõnadega jutustada, hakkab ta pliiatsiga lugu “lõpetama”, maalib paberile.

Väga sageli annab tõuke näidata huvi kujutava kunsti vastu, ilmutada soovi hakata joonistama või skulptuuri tegema, kui vaadeldakse inimesi maalimas või skulptuuris. Erksate piltide loomine inimestest, loomadest, autodest, loodusest pliiatsi, pintsli, värvide, savi abil jätab publikule ja ennekõike lastele kustumatu mulje nad tahavad proovida seda ise teha "image", selgus Nadya joonte väljendusvõime on loomulik anne.

V.G. kunstiliste võimete arendamise tõuge. Perovit inspireeris juhtum, kui ta poisina, üheksa-aastaselt, jälgis koera maalil kujutamise protsessi - kuidas kunstnik hõõrus värve, kuidas ta nendega kirjutas, "kuidas ühe koera asemele ilmus teine. pildil."

Isiklik eeskuju, abi, demonstreerimine ja joonistamise, maalimise ja modelleerimisega kogenud sõprade, vanemate ja õpetajate selgitused mõjutavad lapse kunstiliste võimete arengut tohutult.

Näiteks Karl Bryullovi kunstiliste võimete arengut mõjutasid suuresti tema isa ja vanem vend Fedor.

Kunstivõimekuse üks olulisemaid näitajaid on võime anda pildis edasi sarnasust kujutatava objektiga.

Niisiis, olles veel kadett, P.A. Fedotov paistis oma kaaslaste seas silmatorkavalt silma oma võimete poolest. Raamatus “P.A. märkus. Kunstniku enda koostatud Fedotovi lugu tema elust räägib, kuidas ta „anus üht oma alandlikku kaasvõitlejat vaikselt istuma; kopeerinud teda himust, äratas ta teistes nende endi soovi vaikselt istuda; jälle ihale, siis jälle – ja nüüd hakati rääkima, et see teeb alati iha. 1.

Looduse täpse kujutamise, leiutise sarnasuse kujutatuga ei määra mitte ülekantavate detailide ja loodusdetailide hulk, vaid pildi harmooniline otstarve, mis annab edasi kujutatavale kõige iseloomulikumad omadused ja aspektid. Oluline märk, mis näitab visuaalse tegevuse võimete olemasolu, on eriteadmiste, oskuste ja võimete eduka omastamise kiirus.

Järgmine oluline kunstivõime näitaja on ekspressiivse kompositsiooni olemasolu. Suurte kunstnike loomingu hoolikas analüüs viitab sellele, et see võime märk oli neist igaühel väga selgelt esindatud.

Näiteks piisab vaid mitme I.S. Repini portree vaatamisest. Vaatamata sellele, et silmapaistev meister maalis neid tohutult ja portreedel on väga raske uut kompositsiooni anda, ei leia me portreede hulgast. Repinist isegi kaks, mis oleksid koosseisuotsuselt sarnased. 1,48, kd 6; lk 348-349

Kunstivõimekuse üks näitajaid on oskus näha objektides ja nähtustes põhilist, kõige tüüpilisemat ja iseloomulikumat, kuigi peent. Kunstnikud nimetavad oskust näha objektides ja nähtustes peamist "haritud silmaks". Nägemisvõime võimaldab joonistajal valida tegelikkuses kõige olulisema, eredama, tüüpilisema ja iseloomulikuma

Pidades oma edukas tegevuses suurt tähtsust joonistaja silma "positsioneerimisele", alustavad paljud kunstnikud-õpetajad oma pedagoogilises töös õpilastes oskust olla tähelepanelik, kõike märgata ja kindlalt mälus hoida.

„Looduse nägemine tähendab alati oskust jälgida, võrdsustada ja uudishimulikult uurida ümbritseva maailma objektide ja nähtuste omadusi ja mustreid, aspekte ja märke. Seetõttu tähendab nähtustes ja objektides peamise märkamise oskuse, looduse nägemise oskuse arendamine vaatluse arendamist, oskust kiiresti uurida, analüüsida ja valida peamist, objektide ja nähtuste põhitunnuseid ja omadusi.

Kunstitegevuses on väga oluline ennekõike märgata, näha ilu, esteetikat pealtnäha kõige tavalisemates kõigile tuttavates nähtustes ja esemetes. Mida kiiremini näeb kunstnik seda, mis on reaalsuses ilus, mida kiiremini ja täiuslikumalt ta seda oma töödes edasi annab, seda rohkem esteetilist naudingut vaataja selle pildi tajumisest kogeb.

Sama oluline võimekuse näitaja on suur armastus kujutava kunsti vastu, millega kaasneb tohutu töövõime.

Kunstivõimete olemasolu aitab kaasa selliste isiksuseomaduste ilmnemisele ja arengule nagu tõhusus ja visadus. Ükski armastus kunsti vastu ilma suure, visa ja tõelise tööta ei saa anda positiivset tulemust kunstiliste võimete arengus.

Järgmine näitaja võimete X olemasolust visuaalses tegevuses on kunstniku emotsioonide ja tunnete elav väljendus nii otsese kujutamise protsessis kui ka teoses endas.

Veelgi enam, kunstniku emotsioonide ja tunnete väljenduste aluseks on objektidest ja nähtustest saadav emotsionaalne erutus. Kui maalija ise ei koge kujutamisprotsessist, kujutatavast objektist või nähtusest emotsionaalset põnevust, on ebatõenäoline, et ta suudab luua kujundi, mis suudab publiku tundeid “puudutada”. Oskus vaadeldavaid objekte ja ümbritseva maailma nähtusi esteetiliselt kogeda loob tingimused kujutatava täielikumaks ja sügavamaks tundmiseks ning eelkõige esteetilisemaks.

Ka kunstniku emotsionaalne kogemus on tihedalt seotud ekspressiivsusega. Reeglina on nii, et mida täielikumalt ja sügavamalt kunstnik kujutatut “tunnetab”, seda ilmekamalt kujutab ta teose sisu. Teose ekspressiivsus eeldab ennekõike kunstniku tunnete edasiandmist, tema suhtumist reaalsusesse, kujutatavasse.

Kui kunstnikul on kõrge võimete areng, siis tavaliselt räägitakse temast kui andekast meistrist. Selle eelduseks on kunstniku võimete kombinatsioon, mis võimaldab tal kunstilise loovuse vallas eriti produktiivselt töötada.

Kunstianne on visuaalseks tegevuseks eriti soodne kooslus ja interaktsioon, mis on koolitus- ja kasvatusprotsessis kõrgelt arenenud, tagades kunstilise tegevuse loomingulise teostamise edu.

1.2. Eelkooliealiste laste kunstiliste võimete arendamine

Laste kunstiliste võimete arendamise ülesande määravad indiviidi, tema individuaalsuse igakülgse arengu üldised nõuded. Kunstivõimete arenemise ja kujunemise allikaks on aktiivsus. Nõukogude õpetajate ja psühholoogide uurimused E.A. Flerina, N.P.

Sakulina, E. I. Ignatieva ja teised annavad põhjust järeldada, et visuaalne aktiivsus tekib lastel 2. eluaastal.

1 aasta kuni 1 aasta vanuselt. 2 kuud See tegevus on oma olemuselt manipulatiivne. Laps näitab täpsust uute materjalide (pliiatsid, paber) meisterdamisel. Ta seab pliiatsid ümber, kohiseb paberilehte, liigutades seda üle laua. Samal ajal kuulab laps tekkivaid helisid ja püüab oma liigutusi mitu korda korrata. Visuaalset tegevust veel ei ole, kuna lapsele pole pliiatsi ja paberi otstarve tuttav. Tema liigutused meenutavad mängu. Ja isegi kui selle protsessi käigus ilmuvad paberile kogemata mõned jooned ja täpid, ei köida need lapse tähelepanu. Lapse selline tegevus võib jätkuda päris pikaks ajaks, terve 2. eluaasta, kui puudub juhendamine täiskasvanult.

Vanemate päevikud ja teadlaste vaatlused jäädvustavad laste visuaalse aktiivsuse tekkimise hetki. Märgitakse, et reeglina ilmneb see varem juhtudel, kui lapsed jälgivad täiskasvanute sarnaseid tegevusi ja hakkavad neid jäljendama. Last köidab pliiatsi, pliiatsi liikumine paberilehel ja mis kõige tähtsam – jälgede ilmumine. See oli tema jaoks avastus: seal oli tühi paberileht ja järsku ilmusid joonte, joonte ja löökide paelad.

Oma poja N.F. Ladygina-Kote märgib, et 1 aasta ja 5 kuu vanuselt. ta hakkas ilmutama huvi joonistamise vastu, mis seisnes selles, et poiss kattis rõõmsalt paberilehti joonte ja kriipsudega. Huvi selle tegevuse vastu tekkis, eriti neil hetkedel, mil ta jälgis täiskasvanute joonistamise protsessi.

Kõige suuremat naudingut pakkus talle kritseldamine, et "pissida nendele paberilehtedele, kus on jälgi täiskasvanud kirjutamisest".

Kas olete märganud, kuidas käitub beebi, kui täiskasvanu lubab tal pissida või joonistada? Ta haarab kiiresti ja kindlalt terve rusikaga pliiatsi ja hakkab seda hästi üle laua liigutama, sageli paberilehest mööda minnes. Tal on raske oma liigutusi koordineerida ja poogna ruumi rütmiliselt täita.

2. eluaastal (eriti esimesel poolel) ei oska lapsed veel tahtlikult kujutada mingeid konkreetseid objekte ja nähtusi. See tegevusperiood on aga oluline, kuna pliiatsiga manipuleerimisest liigutakse järk-järgult edasi ümbritseva maailma objektide ja nähtuste kujutamiseni.

Seega ei ole lastel esialgu otsest kavatsust midagi kujutada ja huvi visuaalse tegevuse vastu tekib täiskasvanu tegevuse matkimise tulemusena. Teadlased nimetavad seda perioodi kujundlik.

2. eluaasta teisel poolel hakkab laps aktiivsemalt kõnet arendama. See aitab rikastada tema kunstilist tegevust.

Lapsed 1 aastased 6 kuud - 2 aastatÜha sagedamini märkavad nad paberil märke, püütakse esimestele piltidele nimesid anda. Uurijad kirjeldasid üksikasjalikult lapse joonistamise käigus tehtud liigutuste järk-järgult muutuvat olemust. Alguses katavad lapsed paberilehe punktide, tõmmete, seejärel pidevate kaarejoontega.

Pärast seda jooned ümardatakse, murtakse nurga all ja ristitakse. Ilmuvad siksakid, millega laps katab kogu lina. Seejärel hakkavad lapsed valdama pöörlevat liikumist, mille tulemusena suurenevad pidevad spiraalid, tokkid ja hõivavad kogu lehe. Kaootiline joonte ülekoormatus kaob pidevalt joonisel ja üha sagedamini ilmuvad selgemad graafilised kujutised. Elukogemust kogudes seostab laps graafilisi vorme ümbritseva maailma objektide ja nähtustega. Meile, täiskasvanutele, näiv laste kritselduse ja kolmemõõtmeliste vormide monotoonsus peidab endas tegelikult keerulist mõtete ja tunnete liikumise ahelat, mis lapse arenguga järk-järgult muutuvad ja süvenevad.

3 aastaselt Kogu elu arendavad lapsed kõnet, konkreetset kujutlusvõimet, emotsioone ja koguvad väikest hulka isiklikke kogemusi. Tänu sellele, et lapsed tegelevad pidevalt joonistamisega, hakkavad nad õppima pliiatsiga (värviga) paberile joonistamise kontseptsiooni. Nad on uudishimulikud ja kunstitunnid valmistavad neile suurt rõõmu.

Analüüsides 3-aastaste laste visuaalset aktiivsust, võime täheldada mõningaid erinevusi 2-aastaste - 2-aastaste ja 6-kuuliste laste joonistamisprotsessides. ja 2 aastat 6 kuud. - 3 aastat.

Lapsed vanuses 2 aastat kuni 2 aastat 6 kuud. Nad joonistavad huvi ja mõnuga, kuid kõik ei suuda leida sarnasusi joontes ja tõmmetes. Käsi hoiab pliiatsit enesekindlalt. Ilmuvad ebamääraste kujundite kujutised, millele laps annab erinevaid nimesid. Assotsiatsioon tekib värvi, vormi olemuse järgi, kuid need assotsiatsioonid on ebastabiilsed ja kaovad kiiresti.

Lapsed alates 2 eluaastast 6 kuud Alla 3-aastased lapsed saavad pliiatsit enesekindlamalt käes hoida. Joonte ja kõige lihtsamate vormide välimus pakub lastele suurt rõõmu, nad oskavad juhtunut nimetada. Äratundmine on visuaalse tegevuse uus etapp. Niisiis nimetatakse lööke ja jooni mõnikord vihmaks, pulgakesi, ümaraid kujundeid pallideks. Ja samal ajal valitseb assotsiatsioonide ebastabiilsus.

2-3-aastased lapsed ei joonista mitte ainult pliiatsi, vaid ka värvidega. Kuidas seda tegevust iseloomustatakse? Algul pole lapsed oma tegudes kindlad ja kõhklevad pikalt tööle asumast. Neid hirmutab uus materjal: nad võtavad pintslil arglikult otsast kinni või hoiavad seda tugevalt rusikas.

Järk-järgult köidavad lapsi mitte ainult värvimisprotsess, vaid ka erineva kujuga värvilaigud. Lapsed teevad lööke rütmiliselt üle kogu lehe või värvivad selle triipudega üle. Kui vabu kohti jääb, värvitakse need kohe üle. Esimeste värvide "kompositsioonide" olemus on erinev. Mõnel juhul võib joonistel sagedamini täheldada suuri värvilaike; teistele meeldivad väikesed täpid, mis katavad kogu lehe.

Assotsiatsioonid lastel tekivad täpi värvi ja kontuuride põhjal. Niisiis, laps nimetab suurt punast laiku lilleks, lipuks ja kollast laiku päikeseks.

4-aastastele lastele on iseloomulik sidusa kõne areng, varasemast kõrgem konkreetne-kujundlik mõtlemine, varasemast omandatud kogemustest lähtudes jätkavad lapsed visuaalsete oskuste ja võimete valdamist. Ilmuvad kujutised objektidest, mida saab tuvastada konkreetsete tunnuste järgi. Lapsed edastavad erinevaid kujundeid: ümmargused, ristkülikukujulised, sfäärilised. Disaini järgi võivad nad kujutada mis tahes objekti.

Vanemas koolieelses eas eristuvad laste kunstiliste kujundite tekkimise ja arengu etapid. Loovjoonise ehitab laps vastavalt plaanile nii sisu kui vormi, nähtuse, objekti suhtes. Ilmub aktiivne suhtumine kujutatavasse, intensiivistub väljendusvahendite otsimine selle edasiandmiseks.

6-7-aastastel lastel kasutatakse juba teadlikult värvi, kuju ja joonistust väljendusvahendina eraldi pildi või volditud kompositsiooni kuvamiseks. Seetõttu kasutavad vanemad lapsed võrreldes noorema eelkooliealiste lastega leitud väljendusvõtteid laiemalt ja vabamalt, laiendades neid suurele hulgale kujutatavatele objektidele ja nähtustele. Teisisõnu, vanemad koolieelikud õpivad neid tehnikaid kindlamalt selgeks ja kinnistavad neid oma mõtetes.

Kujutiste loomise protsessis saavad suure tähtsusega laste individuaalsed omadused. Need ei avaldu mitte ainult unikaalses nägemuses objektist või nähtusest, vaid ka individuaalse esitusviisi säilimises.

Laste jooniste väljendusvõimega tegelesid: V. S. Melik-Pashaev, T.G.Zh, E.A., nende kasutamise kompleksiks järgmised väljendusvahendid: värv, kuju, kompositsioon, dünaamika, mille määrab lastetöö kontseptsiooni sisu.

T.S. Komarova väidab, et näeb kahe- ja neljaaastaste laste joonistuste ilmekust kujundite mitmekesisuses, nende lineaarsetes kontuurides, värvides ja värvilistes laikudes.

Koolieelikutele on kõige kättesaadavamaks väljendusvahendiks värv. Värv kujutavas kunstis on väline vahend kunstilise kavatsuse, teose idee, selle kasutamise ja teose sisuga tihedas seoses olemise väljendamiseks. Värvikontraste kasutatakse pildil põhilise esiletõstmiseks; värv annab edasi meeleolu, tumedad, summutatud toonid - kurva sisuga piltidel; särav, rikas ja rõõmus.

Olles tutvunud paljude värvidega, kasutavad 4–5-aastased lapsed neid sageli väljendusvahendina, aidates pilti kaunimaks ja elegantsemaks muuta.

Kompositsiooniline tähendab rütmi ja sümmeetriat. Need mitte ainult ei anna harmooniat ja harmooniat pildile endale ja kogu pildile, vaid muudavad pildi ka lihtsamaks, mis on eriti oluline lastele, kes pole veel kaunite kunstide oskusi omandanud.

Kuna rütm on inimese liigutustele omane, hakkab laps seda kiiresti kasutama, samal ajal eesmärgiga töö ilusti ära teha. Noorema koolieeliku joonistuse kogu kompositsiooni loob rütm, mis annab sellele väljendusrikkuse: joonte rütm, rütm värvilaikude paigutuses. Vanemas koolieelses eas aitab rütmitaju luua ka kompositsiooniliselt täidetud pilti, omapärane hetk kompositsiooni teostuses on ühe objekti takistamatus teise poolt, nendevaheliste proportsionaalsete suhete rikkumine. Need hetked räägivad lapse soovist anda edasi oma tõelisi muljeid teda ümbritsevast elust, kus igal objektil on ruumis oma koht. Teisest küljest on see tingitud suutmatusest elumõtteid edasi anda tavapäraste vahenditega, millega on seotud kõik joonistamise kompositsioonitehnikad.

Kujutatud objekti dünaamilise oleku edasiandmine on ka üks väljendusvahendeid, mida laps kasutab. Kui nooremas eas liikumist ei kujutata, siis vanematele lastele on saadaval liikuva objekti kujutis, mis võib muuta pildi ilmekaks. Kuid dünaamika väljendamine on lapse jaoks endiselt keeruline, sest liikumisega muutub objekti osade kuju ja paigutus. Seetõttu on sageli vaatamata pildi ekspressiivsusele vorm moonutatud.

Ekspressiivsel joonisel on vorm kujutise iseloomu edasiandmise vahend. Lapsed püüavad saavutada pildi ekspressiivsust, kujutades teatud poose, teste ja teatud kujundite paigutust.

Lapsed leiavad oma ideede realiseerimiseks väljendusrikkaid vahendeid – värvikombinatsioonid, kuju, kompositsioon. Loomingulisel joonisel annavad nad edasi oma suhtumist kujutatavasse. Loominguline protsess eeldab eelkooliealiste laste kujundlikku nägemust maailmast ja tegelikkusest. Reaalsus on loomeprotsessi alus.

Seega kujuneb visuaalne loovus tänu lapse kujutlusvõimele - võimele jälgida, märgata iseloomulikke jooni, detaile, analüüsida vaadeldava objekti kuju, värvi ja samal ajal võimet säilitada muljeid objektist, nähtusest.

1.3. Kodu- ja välisautorite uurimused laste kunstiliste võimete arendamise probleemist. Kodused uurijad kunstiliste võimete kohta.

Alushariduse teoorias leitakse aktiivseid meetodeid mitmekülgsete kunstiliste võimete arendamiseks. Nendes tingimustes areneb viljakalt ka loovus. Kaasaegne teadus püüab leida seletust laste kunstilise loovuse objektiivsele olemusele.

Kunstilise loovuse arendamiseks on vaja kunstilisi võimeid, need on individuaalsed psühholoogilised omadused, mis võimaldavad lapsel hõlpsalt, kiiresti ja tõhusalt omandada loometegevuse meetodeid ja nendega edukalt toime tulla.

Laste esteetilise taju süstemaatiline rikastamine, vaatluse arendamine, võime näha, vaadeldava sisu mõista, seda kogeda, samuti võime näha kuju, kujundust, suurust, värvi, ruumisuhteid, s.t. visuaalsed omadused on lapse loomingulise tegevuse aluseks.

Psühholoogias on välja kujunenud täiesti õige seisukoht, et võimed avalduvad ja arenevad just nendes tegevustes, mis nõuavad vastavate võimete olemasolu.

E.I. Ignatiev tõstatab raamatus “Laste visuaalse tegevuse psühholoogia” (1961) küsimuse, kas on vaja arendada lastes eelkõige võimet “nägema”, mõista graafiliste joonte kombinatsioone tuntud objektide kujutistena ja seejärel tajuma oma joonistust selle käigus. Autor teeb õige järelduse, et lapse visuaalseks tegevuseks valmisoleku oluline tingimus on lapse oskus lugeda kellegi teise joonistust.

Pedagoogika praeguses arengujärgus ei saa laste loovust vaadelda isoleerituna kujutava kunsti õpetamise praktikast. Laste joonistuste analüüside tulemused näitavad, et koolieelikutel on võime jälgida, meenutada, mida nad näevad, ning edastada esemete värvi ja kuju. Loomingulise joonise kvaliteeti ei hinnata aga mitte ainult pildi “õigsuse”, vaid ka pildi väljendusrikkuse, kunstilisuse järgi.

Erinevalt professionaalse kunsti kujutisest nõuab kunstiline pilt laste joonistustes erinevaid hindamiskriteeriume. Seda seletatakse laste loovuse eripäraga, selle originaalsusega, mis sõltub mitmetest lapse vanusega seotud omadustest; lisaks kunstilise kuvandi kujundamine

toimub hariduse ja koolituse tingimustes, see tähendab, et täiskasvanud õpetajal on väga oluline roll.

V.S. Mukhina usub, et laste joonistuste käsitlemine ühegi nimetatud suuna vaatevinklist ei saa viia laste visuaalse loovuse olemuse tõelise mõistmiseni. Laste joonistamist ei saa seletada ainult ühe idee põhjal. Ühekülgne teoreetiline lähenemine laste joonistustele peegeldub nende tõlgenduses.

Oma raamatus “Lapse visuaalne tegevus kui sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni vorm” selgitab V.S. Mukhina laste joonistamise olemust nõukogude lastepsühholoogias väljakujunenud marksistliku psühholoogiliste omaduste ja psühholoogiliste omaduste sotsiaalse pärimise teooria seisukohast. võimed; inimese loodud materiaalse ja vaimse kultuuri omastamise kohta üksikisikutele.

L.S. Võgotski rõhutab lastepiltide graafilise vormi eripära, osutades tema arvates sellele, et laps joonistab seda, mida näeb ja mida teab, olenemata esemete tegelikust välimusest.

Seega annab laste joonistuste sisu analüüs aluse, et lapse individuaalsed orientatsioonid on määratud erinevate psühholoogiliste ja pedagoogiliste mõjude ning tema isikliku kogemusega; laps valib välja enda jaoks kõige olulisema ja teeb sellest joonistuse objektiks.

Joonistamist kui laste loovuse spetsiifilist toodet hinnatakse pedagoogilises kirjanduses erinevalt. Mõnda köidab ennekõike spontaansus, originaalne ekspressiivsus, mõnikord isegi piltide ootamatus, kompositsioonistruktuuride originaalsus ja väljendunud dekoratiivsus. Teised vaatlesid seda tõepärasuse, vaatlusvõime, kujutamise täpsuse ning teatud oskuste ja võimete olemasolu seisukohalt.

Laste loodud kujundites ilmuvad muinasjuttude tegelased ja süžeed kogu oma konkreetses mitmekülgsuses, kogu oma rikkuses. Lastejoonistustelt näeme, kuidas solvunud jänku nutab, kuidas kaval rebane kuklit petab jne.

N.A. Vetlugina märgib, et igal lapsel on muljete ja tähelepanekute eriline lõhn. Elukogemuse individuaalsed omadused mõjutavad alati lugude tajumist. See asjaolu on loodud piltide ainulaadsuse, originaalsuse ja originaalsuse allikas.

Huvitav on see, et terviklikust süžeest kujutise loomisel, püüdledes [usutava kujutise] terviklikkuse poole, valib laps siiski selle kõige iseloomulikumad märgid ja tunnused. Laps eemaldub süžee absoluutselt täpsest reprodutseerimisest ja, püüdes väljendada nähtuse olemust, edastab oma joonistustes ekspressiivse pildi.

Laste loovus on kõige otsesemalt seotud muinasjutu tajumise iseärasustega.

Seetõttu on laste visuaalse aktiivsuse arendamise üheks olulisemaks tingimuseks kunstilise kujutlusvõime kujundamine.

Joonise kompositsioonistruktuuri kujundamisel on tähelepanu keskmes muinasjutu süžee kujundliku nägemuse kasvatamine.

Laps mitte ainult ei reprodutseeri seda, mida ta näeb, vaid tõlgendab ja spekuleerib oma joonistust omal moel. Seetõttu pakuvad need ideed*, mis seejärel joonisel kehastuvad, suurt huvi.

Joonistel olevad kujutised ei tõmba mitte ainult oma spontaansusele, vaid ka sidususele, detailide kuvamisele, kujutatava tegelase plastiliste omaduste kindlaksmääramisele ja värvilahendusele.

E. V. Šorokhov märgib, et kompositsioon on ideoloogiliste ja loominguliste põhimõtete koondumine, mis võimaldab autoril sihikindlalt korraldada põhi- ja teisejärgulist ning saavutada sisu ja vormi maksimaalne väljendusvõime nende kujundlikus ühtsuses ning see on omane mitte ainult professionaalsetele kunstnikele, vaid ka eelkooliealistele lastele. .

Seda arvamust jagab pedagoogikateaduste doktor, professionaalne kunstnik, õpetaja N. E. Mihhailova ning märgib oma uurimuste põhjal, et täiskasvanu jaoks on müüt ja tegelikkus juba lahus, kuid lapse jaoks on igasugune kogemus materiaalne. Selle põhjal järeldab ta, et täiskasvanute jaoks on oluline joonistamise tulemus, koolieelikutele aga protsess.

R. Miroškina oma töös “Kujundi ekspressiivsuse kujunemine laste joonistustes” märgib kriitiliselt, et pedagoogid eiravad sageli funktsiooni väljendada kujutatavasse suhtumist ekspressiivse vormi loomise kaudu, mille tulemusena on joonise sisu kombineeritud. selle täitmise madala kvaliteediga. Joonistused kaotavad oma haridusliku väärtuse ja ei paku enam lapsele rahulolu.

R. Miroshkina pakub vahendit laste joonistuste väljendusrikkuse parandamiseks - see on raamatute illustratsioonide vaatamine.

Usume, et mõned neist puudujääkidest esinevad pedagoogide töös.

Põhineb B. M. Teplovi psühholoogilisel uurimistööl vajadusest ühendada kunstitegevuse komponendid (kasvatusprotsessid, esitus, loovus) ja selle mõju lapse kunstilisele arengule, õpetades lapsi kujutama graafilisi vorme, mis põhinevad kunstiliste vahendite kasvatamisel. raamatugraafika, võib aidata kaasa laste ekspressiivsete piltide loomisele joonistamisel, loovuse avaldumisele esemete kuju edasiandmisel tänu laste emotsionaalsele reaktsioonile illustratsioonide kunstilistele piltidele ja visuaalsele tutvumisele joonistamise tehnikatega. nende looming. Lapsed peavad omandama kunstiliste illustreerimisvahendite tajumise viise, omandama teatud teadmised joonistamise kui kõige olulisema visuaalse ja väljendusrikka graafilise kujutise kunstilise tähtsuse kohta.

Eksamil saate kasutada selliste kunstnike nagu V. Konaševitš, V. Lebedev, Yu Vasnetsov, E. Charushin illustratsioone.

Samas professionaalne kunstnik, õpetaja, väikelastega originaalmeetodi looja, Wagneri lastekeskuse ja koolieelse lasteasutuse töötaja.

N.E. Mihhailova märgib, et visuaalne tegevus on ainus loovuse valdkond, kus täielik vabadus õppeprotsessis pole mitte ainult vastuvõetav, vaid ka vajalik. Täiskasvanu jaoks on oluline tegevuse tulemus, kuid lapse jaoks on protsess ülima tähtsusega (ja ka joonistamises).

Kui väike kunstnik on juba võimeline väljendama oma emotsioone läbi värvide ja joonte, saab ta joonistades välja paisata oma kogemused: rõõmu, armastust, hirmu... Neid paberile pritsides saab laps nagu see. olid, vabastab end neist, laseb nad vabasse loodusesse - ja see on joonistamise psühhoteraapilise efekti element. Autor rõhutab, et lapse joonistamise positiivne tugevdamine täiskasvanute poolt (mõistmine ja heakskiit) sisendab lapses enesekindlust, oma võimeid ja suurendab huvi joonistamise vastu.

Välisõpetajad kunstiliste võimete kohta

Välismaised kogemused on väga mitmekesised ja nii palju, et isegi ühes riigis on erinevaid lähenemisi: loovuse spontaansuse kinnitamisest ja juhendamise vajaduse eitamisest kuni spetsiaalselt koostatud programmi järgi koolituse olulisuse teadvustamiseni. Sellise olukorraga puutume kokku USA-s ja Jaapanis.

Joonistamist kui laste loovuse spetsiifilist toodet hinnatakse kirjanduses erinevalt. Joonise psühholoogilise sisu üksikasjalik tõlgendus anti bioloogiliste ideede, Gestalt-psühholoogia ja freudismi mõjul.

Selle teooria pooldajad V. Stern, J. Luce panid 20. sajandi alguses E. Hegeli biogeneetilise seaduse järgi (ontogenees on fülogeneesi lühike ja kiire kordus) joonistamise arengu paika asjaolus, et a. laps mõtleb välja seda, mida ta mõtleb, usub, teab – ja mitte seda, mida näeb. Sellel arusaamal laste joonistamise olemusest oli palju tagajärgi. Geneetilise psühholoogia toetajad, mille sügavusele pandi alus kaasaegsetele teadmistele visuaalse taju kohta, otsustasid, et "laps joonistab seda, mida näeb".

Freudi ideede keskmes oli väide, et laste loovust tõlgendatakse kaasasündinud ja alateadlike impulsside sümbolite väljendusena. Küsimusele: "Mida laps joonistab?" Freudlased vastavad nii: "Laps joonistab seda, mida ta tunneb."

USA-s valitseb Nõukogude õpetajate A. S. Žukova, Z. A. Malkova ja B. P. lähenemine spontaansele õppimisele, mis on mõnikord väga teadlikult suunatud ümbritseva reaalsuse eitamisele. See vaade eitab vajadust õpetada lapsi joonistama ning julgustab looma laigudest ja löökide rütmist mitteobjektiivseid kompositsioone. Ja mis tähelepanuväärne: muuseumiekskursioone ja näitusi korraldades on laste tähelepanu suunatud rohkem abstraktsetele teostele.

Seda abstraktsionismi viljelemist seletatakse sellega, et lapsed väidetavalt püüdlevad vabaduse, vormide vaba mängu, eneseväljenduse poole. Täiskasvanute ülesanne on seda vabadust säilitada.

Tahes-tahtmata tekib küsimus: miks julgustavad selle suundumuse pooldajad ainult seda vabadust, mis viib eemale realistlikust kujutamisest, ega vii lapsi realistliku kunsti tajumiseni? Nad usuvad siiralt, et seda tüüpi kunst annab lastele tõelise vabaduse. Siiski ei saa välistada realistlikku kunsti, mis arendab ülitugevat analüüsisoovi.

Mõned Ameerika Ühendriikide spetsialistid peavad visuaalset kunsti teraapiavahendiks. Kujutise loomise käigus läheb laps nende arvates sügavamale reaalsusesse ja justkui põgeneb ümbritseva maailma negatiivse mõju eest; sellesse protsessi imendununa elab beebi teises maailmas, mis talle rõõmu pakub. Positiivsed emotsioonid, mida ta samal ajal kogeb, mõjuvad soodsalt tema närvisüsteemile, laps rahuneb, leeveneb närvipinge, mis mõjub halvasti tema psüühikale. Seega visuaalne tegevus, mille käigus väike kunstnik avaldab saadud muljeid, väljendades oma suhtumist teemasse, vabastab ta hirmust, närvipingest ja tõmbab tähelepanu rasketelt kogemustelt. Muide, seda seisukohta toetatakse mitte ainult USA-s, vaid ka Suurbritannias ja Prantsusmaal. Vale on seda seisukohta eitada, kuid vale on ka piirata selle olulisust ainult ravitoimega. Meie arvamus: visuaalne tegevus, olles laste igakülgse arengu vahend (muidugi sihipäraselt juhendamisel), võib samal ajal saada ka teraapiavahendiks.

USA-s püüavad paljud õpetajad ja teadlased lastele kujutavat kunsti õpetades aktiivsemalt mõjutada nende kunstiliste võimete ja loovuse arengut.

Niisiis, B. Jefferson- tema töö kannab nime: “Teaching Children Art” – tõstab esile professionaalseid õppemeetodeid, mis tagavad edu. Autor sisaldab motivatsiooni, hinnanguid, näitusi. Motivatsioonimeetod äratab tema hinnangul huvi leidliku tegevuse vastu: s.t. arendab kunstilisi võimeid: juhendamine aitab lapsel tuvastada pildi probleemi (teema), analüüsida võimalikke lahendusi, stimuleerida loomingulise tegevuse arengut vastavalt võimetele.

B. Jefferson pöörab erilist tähelepanu hindamismeetodile. Autor usub, et enda joonistuse hindamine võib teistele lastele palju õpetada. Kuid samas on väikese kunstniku jaoks oluline ka see, et tema tööd hindaks õpetaja või täiskasvanud üldiselt, sest positiivne hinnang inspireerib, arendab loovust ja individuaalset käekirja, mis on edasiseks haridusteemaks väga oluline. kool. Analüüsitud õppemeetodite hulgas nimetab B. Jefferson näiteks juhiseid, joonistamist ja valmis piirjoonte maalimist.

Pange tähele, et uurija kvalifitseerib neid negatiivselt, rõhutades: need meetodid ei arenda laste loovust. Autori edumeelne positsioon on ideaalne. Samas hoiatab B. Jefferson koolituse vajalikkust teadvustades, et me ei läheks otsekoheste metafooridega liialt kaasa, sest mõnel juhul ja oskusliku lähenemise korral võib valmiskontuuride maalimisest palju kasu olla (näide: kui laps lahendab mõne visuaalse probleemi, valib ise värvi, kasutab erinevaid materjale jne)

Välismaa teadlastest ei saa mainimata jätta ka Ameerika teadlast professor E. Eisnerit. Eisner leiab, et lastele tuleks õpetada loovust. Tema juhitav rühm töötab praegu välja haridusprogramme erinevas vanuses lastele. E. Eisner leiab, et treeningute läbiviimisel tuleks arvestada laste vanuselisi iseärasusi ja individuaalseid erinevusi. Eisneri arvamus: oluline on pakkuda lastele taktitundeliselt, peenelt, pealetükkimatult teatud lahendusi, kuna õpetaja kutsub sellega esile ainult positiivse vastuse. Ja vastupidi, ebaviisakas sekkumine põhjustab lapse isolatsiooni ja tagajärjeks on vastumeelsus töötada.

Jaapanis Kunstihariduse pedagoogikas üldiselt ja eriti leidliku tegevuses pööratakse suurt tähelepanu esteetilise taju arendamisele, mis põhineb mitmesuguste paljutõotavate tegevuste kujunemisel. Niinimetatud "mõtlemise õppetunnid" on laialt tuntud. Lapsi õpetatakse sihikindlalt mõtisklema, tähelepanelikult vaatama, kuulama ümbritsevat: vahel suunama pilk kõige pisematele, iseloomulikele detailidele ja nähtustele. Näiteks pakutakse isegi imetleda külmunud veetilka, mis särab päikese käes kõigis vikerkaarevärvides, kuulata lehtede sahinat, vihmakohinat, tilga helisemist. Pealegi toimuvad “mõtlemise õppetunnid” realistlikul alusel, loodusnähtuste tunnetamise protsessis. Jaapani õpetajad peavad elust ammutamist väga oluliseks. Eriline koht töös on laste värvitaju kasvatamisel.

Jaapani beebid suudavad eristada kuni sadat värvi ja tooni. IN

Jaapan pöörab suurt tähelepanu laste kaunitele kunstidele ja kunstiliste võimete arendamisele. Miks?

Esiteks, Jaapan on iidne riik, kus on välja kujunenud sajanditepikkused kultuuritraditsioonid koos ainulaadse, sügavalt rahvusliku kunstiga. Jaapanlased hindavad kõrgelt loodust, kaasates selle esteetilise komponendina linnamaastikule. Esteetiline suhtumine keskkonda kandub edasi põlvest põlve, moodustades olulise osa kogu kasvatusprotsessist.

Teiseks, visuaalne tegevus on Jaapani õpetajate seisukohalt igakülgse isikliku arengu ja eluks valmistumise vahend. Jaapanile iseloomulik kõrge tootmisarengu tase eeldab, et inimesel on peenelt arenenud sensoorne meel. Ja seda saab suuremal määral tagada kujutava kunsti sihipärase koolituse käigus. Edukas joonistamise valdamine on ju võimalik ainult sensoorse arenguga. Omandatud sensoorsed võimed avalduvad hiljem erinevates inimtegevuse valdkondades.

Kolmandaks, jaapanlased on realistliku kunsti pooldajad ja seetõttu domineerib õppetöös realistlik orientatsioon.

Huviline, hoolikas suhtumine verbaalsesse loovusse on teine ​​võõrpedagoogika tunnusjoon.

Portugalis äratasid ühes lasteaias suurt tähelepanu rühmaruumis stendile riputatud paberitükid, millel olid mõned trükitähtedega kirjutatud tekstid. Need olid õpetajate salvestatud lasteloomingud. Lastele meeldib kuulata oma lugusid, nii et õpetajad panevad need kirja ja laste soovil aeg-ajalt ette loevad.

Seega on igal riigil omad vormid lastega töötamiseks, mis aitab kaasa kunstiliste võimete arengule. Mõnes - USA-s, Suurbritannias, Portugalis - eelistavad nad üksikuid klasse või klasse koos alarühmadega; teistes - Jaapanis - usuvad nad, et terve rühma tunnid on tõhusamad. Ehk siis õpetaja tegevus ei piirdu kindlate raamidega. Taotletakse üht eesmärki: arendada laste loovust ja laste kunstilisi võimeid.

Järeldused 1. peatüki kohta:

1. Keskmiselt laste kunstilised võimed- koolieelikud vastutavad lapse laiaulatusliku sensoorse arengu, temas mitmesuguste tajutoimingute, sealhulgas objektide väliste omaduste ja omaduste tajumise ning kombatavate ja kinesteetilise tegevuse eest.

Kunstiliste võimete areng toimub visuaalsetes tegevustes. Kujutav kunst on keeruline kunstiline tegevus. Selle omandamine nõuab inimlike omaduste, erinevate sensoorsete ja sensomotoorsete omaduste, oskuste ja võimete arendamist. Ainult sel juhul saab tagada tegevuste eduka elluviimise ja arendamise ning selleks võimete kujunemise.

2. Kunstivõimete arendamine toimub tihedalt on seotud lapse selliste isikuomaduste kujunemisega nagu iseseisvus, aktiivsus, töökus ja tahe. Kunstivõimete kujunemine on tihedalt seotud eelkooliealise lapse igakülgse hariduse elluviimisega.

3. Kunstivõimete arengu uurimine lapsed on mitmekesised ja mitmetahulised.

Võib välja tuua kaks peamist suundumust, mis on iseloomulikud enamikule uurimistöödele.

Üks neist on laste loovuse tõlgendamine kaasasündinud, instinktiivsete impulsside tagajärjena; valmidus kunstiliseks loovuseks kuulutatakse välismõjudest sõltumatuks. Sellest ka pedagoogilise juhtimise keeldumine.

Teine suundumus taandub soovile kasutada kunstilist loovust ühe võimalusena sihipäraselt “supermeest” kasvatada. Ja kunstilised võimed on kunstilise loovuse aluseks.

Peatükk P. Rahvajutt kui kunstilise arengu vahend

laste võimed

2.1. Rahvajutu olemus, selle tunnused

Rahvaeepose rikkuste hulgas on muinasjutud eriline folkloorivorm, mis põhineb tõelise ja fantastilise paradoksil. Muinasjutud paljastavad ilmekalt, köitva jõuga ja lastele kättesaadaval kujul ajalooliselt väljakujunenud rahvuslikud ja üldinimlikud väärtused. Seetõttu nõuavad need analüütilist korda, teaduslikku arusaamist esiteks žanritunnuste ja koha seisukohast ning teiseks

nende pedagoogilise väärtuse uurimine varases lapsepõlves.

Muinasjutt on ilus kunstilooming. Sõna “muinasjutt” registreeriti iseseisva sõnana esmakordselt “Käsikirjalises leksikonis” 18. sajandi esimesel poolel. "muinasjutt-faabula" tähenduses ja seoses kirjandusteosega esineb see esmakordselt aastal A. P. Sumaronova, M. V. Lomonosova.

Muinasjutud on nende ühine pärand, päritud Kiievi-Vene aegadest ja mida kolm rahvast hoolikalt säilitanud. Jutud XVIIb. alustas salvestamist. Nende esimeste vene kogude nimed edastasid lugusid:

M.D. Tšulkovi “Piljalind ehk slaavi lood”, 4 osa, mis trükiti aastatel 1766–1768;

M. I. Popovi "Slaavi muistised ehk slaavi vürstide seiklused"; 3 osa, aastatel 1770-1771;

"Vene muinasjutud, mis sisaldavad kõige iidsemaid lugusid kuulsusrikastest kangelastest";

"Rahvajutud ja muud, mis jäid meelde V. A. Levšini "Seikluste" kaudu, mis avaldati eraldi osadena aastatel 1780–1783. "Imeline ime, imeline ime, vene muinasjutt", "ravim mõtlemise ja unetuse vastu või tõelised vene muinasjutud."

Kirjastajad ja kirjanikud rõhutavad pidevalt muinasjutule omast meelelahutuslikku funktsiooni. Just “igava aja möödumiseks” on kirjutatud M. D. Tšulkovi “Mockingbird” ja P. Timofejevi “Vene muinasjutud”.

Samal ajal püütakse seda žanrit selle kasulikkuse seisukohast rehabiliteerida, näha selles ainult seda, mis on kasulik "nagu kasulik ja meeldiv", kuna need on teabeallikad õiguste ja õiguste kohta. rahvaste kombeid.

18. sajandi teisel poolel. mitte ainult ei tunneta muinasjutužanri eripära, vaid püütakse ja mitte edutult määrata ka selle sisu ja funktsionaalset eripära.

Muinasjutu žanrimääratlus on saanud märgiks imelisest, imelisest loost üleloomulikust, milles on kurjad ja head maagilised kangelased, kangelased jne. See on imeline unemaailm, unenäod, ilus ja elutõest kaugel.

Maagia ja nõiduse atmosfäär meenutab neid teoseid.

L.G Jacob vastab, et muinasjutt on unenägude maailm, „ainult leiutiste fantaasia”, maagia maailm, mis on võrreldamatu reaalsusega, kuid on tõelise valguse esituse kujul.

Teadlased on seda lugu erinevalt tõlgendanud. Mõned neist püüdsid absoluutse selgusega iseloomustada muinasjutulist ilukirjandust tegelikkusest sõltumatuna, teised aga mõista, kuidas muinasjuttude fantaasias murdusid rahvajutuvestjate suhted ümbritseva reaalsusega.

Mitmed rahvaluuleuurijad nimetasid kõike, mida “räägiti”, muinasjutuks.

Akadeemik Yu.M. Sokolov: "Rahvajutu all peame silmas fantastilist, seikluslikku romaanilist ja igapäevast laadi suulist ja poeetilist lugu." Professor B. M. Sokolov arvas ka, et "Iga edukat lugu" tuleks nimetada muinasjutuks. Mõlemad uurijad väitsid, et muinasjuttude hulka kuuluvad "mitmed erižanrid ja -tüübid". B.M. Sokolov tõi välja muinasjuttude meelelahutusliku olemuse. Muinasjutt sisaldab alati meelelahutuslikku fantaasiat, olenemata loo iseloomust: olgu see legendaarne, maagiline, seikluslik või igapäevane lugu. Ilma fantaasiata pole ükski muinasjutt mõeldamatu. Muinasjutu harjumatult pedagoogiline pool oli ja jääb selles nii rikkalikult ja kõikehõlmavalt esitatud fantaasiaks. Reaalsusega seotud oletusena, looduse ja inimese omaduste hüperboolse ilmutusena on fantaasia lapse psüühikale väga lähedane.

Mida me mõtleme meelelahutusliku fantaasiakirjanduse all? Lõppude lõpuks on isegi laste naljas või lastelaulus fantastilist ilukirjandust ja meelelahutust.

Katse eristada muinasjuttu teistest folkloorižanridest tegi enam kui 100 aastat tagasi K.S. Ta uskus, et muinasjutt ja laul on erinevad: muinasjutt on kokkupandav (ilukirjandus) ja laul on tõestisündinud lugu. Aksakov rõhutas, et muinasjuttudele kõige iseloomulikum - väljamõeldis ja seejuures teadlik. A.N Afanasjev ei nõustunud Aksakoviga. Ta ei lubanud mõtet, et “tühja voldiku” võiks rahvas säilitada mitu sajandit. A.N. Afanasjev uskus, et muinasjutt ei ole lihtne volt, seda põhjustab tegelikkus, mingid inimeste elu objektiivsed reaalsused.

Nagu märgib teadlane - folklorist V. P. Anikin, oli tal õigus, kuigi ta lähtus muinasjutu tekke erilisest, mütoloogilisest arusaamast.

Kuulus nõukogude muinasjutuekspert E. V. Pomerantsev aktsepteerib seda seisukohta, defineerides rahvajuttu kui eepilist suulist kunstiteost, mis on valdavalt proosaline, maagiline või igapäevane, keskendudes ilukirjandusele.

Muinasjuttude žanrid.

Jutud loomadest.

Muinasjutte loomadest ei loodud lastele. Olles tekkinud ürgses ühiskonnas, peegeldasid nad oma piltides inimjahi kogemust ja ideid ning tema muutumist karjakasvatajaks ja põllumeheks. Järk-järgult said need laste omandiks.

Nagu kõik teisedki vene folkloori liigid, on 19.–20. sajandi ülestähendustes ka meieni jõudnud jutud loomadest läbi imbunud sügavalt rahvusliku maitsega. Erinevate rahvaste juttudes tegutsevate loomade ring on määratud loodustingimuste ja talupojamajanduse iseärasustega.

Paljude rahvaste metsloomade hulgas on karu, hunt, rebane, jänes, lindudest - vares, öökull, harakas ja koduloomadest - koer, kass, jäär, härg, kukk, hobune.

Muinasjutust muinasjuttu läksid läbi: kaval rebane, lihtsameelne karu, ahne hunt, argpükslik jänes.

Loomad on muinasjuttudes läbi aegade olnud humaniseeritud, neile on kandunud üle inimestele omased oskused ja omadused. Loomajutud tekkisid klassieelses ühiskonnas ja olid seotud totemismiga.

Totemism on ainulaadne religioosse teadlikkuse vorm inimese seotusest loodusega ja sõltuvusest loodusega. Samas oli totemismis ja eriti totemiusuga seotud rituaalides soov leida kaitset ohtude eest, mis inimesi igal sammul ees ootasid.

J. Grimm oli esimene, kes avaldas olulisi mõtteid loomadest rääkivate muinasjuttude tekke ja ajaloolise saatuse kohta. Jacob Grimmi sõnul andis inimene oma varad tahtmatult loomadele üle. Inimene ei teinud vahet enda ja loomade vahel.

Teadlased on jõudnud järeldusele, et looduslikust valikust ja olelusvõitlusest sündis loomamaailma otstarbekus ja loomulik intelligents, mis ürgset jahimeest üllatas. Aja jooksul kaotasid need jutud oma mütoloogilise ja maagilise iseloomu, muutudes lähedasemaks moraalsele muinasjutule. Loomajutud on oma koostiselt lihtsad ja kalduvad dialoogi poole. Loomade muinasjuttude kunstiline vorm vastab täielikult väikelaste tajumise iseärasustele.

Muinasjutud .

Need tekkisid algselt müütidega ja omasid aja jooksul maagilist tähendust, neis säilisid vaid üksikud mütoloogilise esituse elemendid. Ükski muinasjutt pole täielik ilma imelise tegevuseta: mõnikord sekkub inimese ellu kuri ja hävitav, mõnikord hea ja kasulik üleloomulik jõud. Muinasjutt on täis imesid, on ka kummalisi koletisi, Baba Yaga, Koschey, tulemadu; ja imeobjektid: lendav vaip, nähtamatu müts, jalutussaapad, imelised sündmused, surnuist ülestõusmine, inimese muutumine loomaks, linnuks, mõneks esemeks, teekond teise, kauge kuningriiki. Seda tüüpi muinasjutu keskmes on imeline väljamõeldis.

Kõigi rahvaste muinasjutte iseloomustab rikkalik verbaalne ornamentika, neid iseloomustavad keerulised märgid ja lõpud ning muinasjutulised vormelid. Need lood on täis päikesevalgust, metsakohinat, tuule vilet, äikese mürinat – kõiki meid ümbritseva maailma tunnuseid. Öö muinasjuttudes on pime, päike on punane, meri sinine, kangelase mõõk on terav. Asjadel ja esemetel on selged vormid: nende materjal ja kvaliteet on teada. Kõik kokku teeb muinasjutust rahvusliku sõnakunsti eeskuju.

Kõigi muinasjuttude tunnusjoon: varem või hiljem astub kangelane avatud või varjatud kujul tingimata teatud suhtesse maagiliste imejõududega. See annab aluse fantastilise süžee arendamiseks. See on muinasjutu peamine huvi. Need muinasjutud saavad lemmikuteks eelkoolieas, 5-7-aastaselt.

Kodused novellid.

Nimi ise ütleb, et need on pühendatud igapäevastele teemadele, nende sisu põhineb inimeste perekondlikel või sotsiaalsetel-olmesuhetel (loomad ei tegutse, aga kui nad konteksti tuuakse, siis ainult reaalsel kujul, omamata omadused või omadused). Tegevused toimuvad tavaliselt onnis, aias, külas, põllul, metsas. Kuid siin on peamine: just igapäevases muinasjutus hakkavad noorimad lapsed selle žanriga tuttavaks saama (“Rea kana”, “Naeris” jne).

Seiklusjutud

Nad kirjeldavad kangelase erakordseid seiklusi, tõlgendades neid tavaliselt ilma maagilise väljamõeldiseta. Neid saadavad ka jutud ajaloolistest sündmustest. Seikluslikus muinasjutus ilmutab kangelane (sõdur, kaupmehe poeg) paindlikku meelt, leidlikkust ja osavust.

Neid jutte on sageli raske muinasjutust eristada – novell truust naisest, sõdalasest tüdrukust, kangekaelse naise taltsutamisest, saatusest ja õnnest.

Nii tekkis muinasjuttude fantaasia inimeste kollektiivse loomingulise jõupingutuse tulemusel. Nagu peeglis, peegeldus see rahva elu, tema iseloom Muinasjutu kaudu avatakse meile selle tuhandeaastane ajalugu. Loomade muinasjuttudes on ilukirjanduse funktsionaalsus peamiselt kriitilise mõtte edasikandmisel: humoorikatel eesmärkidel kantakse loomadele üle inimlikud omadused. Muinasjuttudes põhineb reprodutseeritava ebatõenäolisus elutakistuste ületamise ülekandmisel ime läbi. See väljamõeldis ulatub oma päritolult kõige iidsema maailmapildi ning rituaal-maagiliste kontseptsioonide ja ideedeni. Erakordne läbib kogu muinasjuttude süžeed. Igapäevane muinasjutt taastoodab tegelikkust tahtliku tegelikkuse rikkumise liialdatud vormides. Ilukirjandus põhineb siin reprodutseeritavate nähtuste mittevastavusel terve mõistuse normidega.

Rahvajuttude tunnused.

Rahvajuttudel on selliseid jooni: rahvuslikkus, optimism, põnev süžee, kujundlikkus ja lõbusus ning didaktism.

Rahvus Rahvajuttude materjaliks oli rahva elu: õnnevõitlus, uskumused, kombed – ja ümbritsev loodus. Rahva uskumustes oli palju ebausku ja pimedust. Tükk on sünge ja reaktsiooniline – töörahva raske ajaloolise mineviku tagajärg. Enamik muinasjutte peegeldavad inimeste parimaid jooni: töökus, andekus, lojaalsus lahingus ja töös, piiritu pühendumus rahvale ja kodumaale. Rahva positiivsete joonte kehastus muinasjuttudes on muutnud muinasjutud tõhusaks vahendiks nende tunnuste põlvest põlve edasikandmiseks. Just seetõttu, et muinasjutud peegeldavad rahva elu, selle parimaid jooni ja kasvatavad neid jooni nooremas põlvkonnas, osutub rahvuslikkus muinasjuttude üheks olulisemaks tunnuseks.

Muinasjutud, eriti ajaloolised, jälgivad rahvustevahelisi sidemeid rahvaste vahel ning tööliste ühist võitlust välisvaenlaste ja ekspluateerijate vastu. Mitmed muinasjutud sisaldavad heakskiitvaid väiteid naaberrahvaste kohta. Paljud muinasjutud kirjeldavad kangelaste rännakuid välisriikidesse ja nendes riikides leiavad nad reeglina abilisi ja heasoovijaid: kõigi hõimude töötajad võivad omavahel kokku leppida, neil on ühised huvid. Kui muinasjutukangelasel tuleb võõrsil ägedat võitlust pidada kõikvõimalike koletiste ja kurjade võluritega, siis tavaliselt kaasneb nende üle võitmisega allilmas või koletiste vangikongides virelevate inimeste vabanemine.

Pealegi vihkasid vabastatud koletist sama palju kui muinasjutukangelast, kuid neil polnud jõudu end vabastada. Ja vabastajate ja vabanenute huvid ja soovid osutusid peaaegu samaks.

Positiivseid kangelasi ei aita nende raskes võitluses reeglina mitte ainult inimesed, vaid ka loodus ise: tihedate lehtedega puu, mis varjab põgenejaid vaenlase eest; jõgi ja järv, mis viib tagaajamise valele teele; ohust märku andvad linnud; kalad otsivad ja leiavad jõkke kukkunud rõnga ning annavad selle edasi teistele abilistele - kassidele-koertele jne. Kõik see peegeldas inimeste igivana optimistlikku unistust allutada loodusjõud ja sundida neid teenima. ise.

Paljud rahvajutud inspireerivad kindlustunnet reeglite võidukäiku, headuse võitu kurja üle. Reeglina on kõigis muinasjuttudes positiivse kangelase ja tema sõprade kannatused mööduvad, ajutised ja neile järgneb tavaliselt rõõm ning see rõõm on võitluse, ühiste pingutuste tulemus.

Optimism Lastele meeldivad eriti muinasjutud ja nad tõstavad rahvapedagoogiliste vahendite kasvatuslikku väärtust. Süžee võlu, kujundlikkus ja lõbusus teevad muinasjuttudest väga tõhusa pedagoogilise tööriista. Makarenko ütles lastekirjanduse stiili tunnuseid iseloomustades, et lastele mõeldud teose süžee peaks võimalusel püüdlema lihtsuse poole, süžee - keerukuse poole. Muinasjutud vastavad sellele nõudele kõige paremini. Muinasjuttudes on sündmuste, väliste kokkupõrgete ja võitluste muster väga keeruline. See asjaolu muudab süžee põnevaks ja köidab laste tähelepanu muinasjutule. Seetõttu on õigustatud väita, et muinasjuttudes võetakse arvesse laste vaimseid iseärasusi, ennekõike nende tähelepanu ebastabiilsust ja liikuvust.

Kujundlikkus- muinasjuttude oluline omadus, mis hõlbustab nende tajumist lastel, kes ei ole veel abstraktse mõtlemise võimelised. Kangelane näitab tavaliselt väga selgelt ja selgelt neid peamisi iseloomujooni, mis lähendavad teda rahva rahvuslikule iseloomule: julgus, töökus, vaimukus jne. Need tunnused ilmnevad sündmustes ja erinevate kunstiliste vahenditega, näiteks hüperboliseerimisega. Seega saavutab hüperboliseerimise tulemusena töötamise tunnus pildi ülima heleduse ja kumeruse (ühe ööga ehitada palee, sild kangelase majast kuningapaleesse), ühe ööga külvata lina, kasvatada. , töödelda, ketrada, kududa, õmmelda ja riietada inimesi jne. d.). Sama tuleks öelda selliste omaduste kohta nagu füüsiline jõud, julgus, julgus jne.

Kujundust täiendab muinasjuttude naljakus. Tark õpetaja – rahvas – hoolitses eriti selle eest, et muinasjutud oleksid huvitavad ja meelelahutuslikud. Rahvajutt ei sisalda mitte ainult eredaid ja elavaid kujundeid, vaid ka peent ja rõõmsat huumorit. Kõigil rahvastel on muinasjutte, mille eriline nimi on kuulaja lõbustamiseks. Näiteks muinasjutud “nihutajad”. “Lugu vanaisa Mitrofanist”, “Mis ta nimi oli?”, “Sarmandey” jne; või "lõputuid muinasjutte, näiteks venekeelset "Valgest härjast".

Didaktism on muinasjuttude üks olulisemaid omadusi. Kõigi maailma rahvaste muinasjutud on alati õpetlikud ja arendavad. Just nende õpetliku iseloomu ja didaktika äramärkimist kirjutas A. S. Puškin oma "Jutu kuldsest kukest":

Lugu valedest, kuid selles on vihje!

Õppetund headele kaaslastele.

Muinasjuttudes kasutatakse allusioone just selleks, et tõsta nende didaktilisust. Muinasjuttude didaktismi eripära seisneb selles, et need annavad "headele kaaslastele õppetunni" mitte üldiste põhjenduste ja õpetustega, vaid elavate kujundite ja veenvate tegudega. Seetõttu ei vähenda didaktism kuidagi muinasjuttude kunstilisust. See või teine ​​õpetlik kogemus näib võtvat kuulaja meeles täiesti iseseisvalt kuju. Siit tuleneb muinasjuttude pedagoogiline efektiivsus. Peaaegu kõik muinasjutud sisaldavad teatud didaktismi elemente, kuid samas on muinasjutte, mis on täielikult pühendatud ühele või teisele moraaliprobleemile, näiteks muinasjutud - "Tark poiss", "Mida õpitakse nooruses - kivi peal". , mida vanas eas õpitakse – lume peal". „Vanamees - neli inimest" jne.

Eelpool mainitud tunnuste tõttu on kõigi rahvaste muinasjutud tõhus kasvatusvahend. A.S. Puškin kirjutas muinasjuttude hariduslikust väärtusest: "... kuulan õhtul muinasjutte ja kompenseerin sellega oma neetud kasvatuse puudujääke."

Muinasjutud on pedagoogiliste ideede varakamber, rahvapedagoogilise geeniuse säravad näited.

2.2. Rahvajuttude kasutamine pedagoogiliste probleemide lahendamisel

Muinasjuttude pedagoogiline väärtus on äärmiselt suur. Muinasjutud tutvustavad lastele erinevate rahvaste eluolu, rahvuslikke kombeid, kultuuri, pärimust ja loodust. Neid tunneb tulihingeline armastus kodumaa vastu, usk õigluse võidukäiku, helgesse tulevikku. Kõige väiksematele lastele mõeldud muinasjutu väärtust on ju võimalik üldiste mustrite kui žanri analüüsi põhjal määrata.

Pidagem siiski meeles: muinasjutt oli mõeldud eelkõige täiskasvanule, kes on suuteline oma sisu lastele edasi andma kirjandusliku sõna - "suust suhu" kaudu, luues sihipärase hariduse prioriteetse seadistuse. Siin on oluline kõik: vorm, sisu ja teksti kunstiline esitus, arvestades vanust, kuid kõige olulisem on oskus säilitada tõlgendamisel rahvatarkuse särtsu.

Teisisõnu peaks täiskasvanu lapsele muinasjuttu tutvustades mõtlema: mis on selle sisu aluseks, mis eesmärgil selle esimene autor on loonud (millegi õpetamiseks, üllatamiseks või lõbustamiseks?) Ta peab mõistma, mille tõttu. väärtusorientatsioon, see muinasjutt pakub huvi tänapäeva lapsele.

Juhtivad vene õpetajad on alati olnud kõrgel arvamusel rahvajuttude kasvatuslikust tähendusest ja osutanud nende laialdase kasutamise vajadusele pedagoogilises töös.

Niisiis, V. G. Belinsky väärtustasid muinasjuttudes oma rahvust ja rahvuslikku iseloomu. Ta usub, et muinasjutus on fantaasia ja väljamõeldise taga tõeline elu, tõelised sotsiaalsed suhted.

V.G Belinsky, kes mõistis sügavalt lapse olemust, uskus, et lastel on kõrgelt arenenud soov kõige fantastilise järele, et nad ei vaja abstraktseid ideid, vaid konkreetseid pilte, värve ja helisid.

N.A. Dobrolyubov pidas muinasjutte teosteks, milles inimesed paljastavad oma ellusuhtumise ja kaasaegsuse.

Suurel vene õpetajal K.D. Ušinskil oli muinasjuttudest nii kõrge arvamus, et ta lülitas need oma pedagoogilisse süsteemi. Ušinski nägi muinasjuttude edu põhjust laste seas selles, et rahvakunsti lihtsus ja spontaansus vastavad samadele lastepsühholoogia omadustele. Ushinski sõnul mõistsid loomulikud vene õpetajad - vanaema, ema, vanaisa, kes ei lahku kunagi ahjust, instinktiivselt ja teadsid oma kogemusest, millist tohutut harivat jõudu rahvajutt peidab. Ushinsky pedagoogiline ideaal oli vaimse ja kõlbelis-esteetilise arengu harmooniline kombinatsioon. Tänu muinasjuttudele kasvab lapse hinges kokku ilus poeetiline kujund loogilise mõttega, mõistuse areng käib käsikäes fantaasia ja tunde arenguga. Ushinsky arendas üksikasjalikult küsimust muinasjuttude pedagoogilisest tähendusest ja nende psühholoogilisest mõjust lapsele.

K.D. Ushinsky nimetas vene rahva muinasjutte esimesteks hiilgavateks rahvapedagoogika katseteks. Muinasjutud, olles kunsti- ja kirjandusteosed, olid samal ajal nii töölistele kui ka teoreetiliste üldistuste valdkond paljudes teadmiste harudes. Need on rahvapedagoogika varakamber, pealegi on paljud muinasjutud pedagoogilised teosed, s.t. need sisaldavad pedagoogilisi ideid.

Muinasjutud on oluline õppevahend, mida inimesed on sajandite jooksul välja töötanud ja katsetanud. Elu- ja rahvakasvatuspraktikad on veenvalt tõestanud muinasjuttude pedagoogilist väärtust. Lapsed ja muinasjutud on lahutamatud, nad on loodud üksteise jaoks ja seetõttu peab oma rahva muinasjuttude tundmine olema kaasatud iga lapse haridusse ja kasvatusse.

Vene pedagoogikas mõeldakse muinasjutte mitte ainult kui õppe- ja õppematerjali, vaid ka kui pedagoogilist vahendit ja meetodit.

Nii kirjutab igakuises pedagoogilises voldikus "Haridus ja koolitus" (nr 1, 1894) artikli "Muinasjutu hariduslik tähendus" (nr 1, 1894) nimetu autor, et muinasjutt ilmus sel kaugel ajal, mil rahvas oli. lapsekingades. Avaldades muinasjutu tähendust pedagoogilise vahendina, tunnistab ta, et kasvõi tuhat korda lastele sama moraalimaksiimi korrates jääb see nende jaoks ikkagi surnud kirjaks, aga kui rääkida neile samast mõttest läbi imbunud muinasjuttu, laps on temast elevil ja šokeeritud.

Silmapaistev õpetaja I. Yakovlev kasutas oma pedagoogilises tegevuses laialdaselt muinasjutte, mis on tema poolt koostatud argimuinasjuttude moodi. , st. toimib veenmisvahendina laste kõlbelises kasvatuses. Paljudes muinasjuttudes manitseb ta lapsi objektiivsetele elutingimustele ja kõige sagedamini laste halbade tegude loomulikele tagajärgedele: ta kinnitab ja veenab neid hea käitumise tähtsuses.

Muinasjutud, olenevalt teemast ja sisust, panevad kuulajaid mõtlema ja panevad mõtlema. Sageli teeb laps järelduse: "Elus seda ei juhtu." Tahes-tahtmata tekib küsimus: "Mis elus juhtub?" Juba jutustaja ja lapse vestlus, mis sisaldab vastust sellele küsimusele, omab kasvatuslikku tähendust.

Rahvajuttudes kajastatakse mõningaid inimese mõjutamise meetodeid, analüüsitakse perekasvatuse üldtingimusi, määratakse kõlbelise kasvatuse ligikaudne sisu jne.

Muinasjutt on üks kultuuri elemente ja eelkõige selle esteetiline komponent. Kas see põhineb rahva-etnilisel kultuuril, folkloorijuurtel ja on rikas?

moraalne ja pedagoogiline potentsiaal.

Muinasjutu sotsiaalpedagoogiline tähendus tuleneb sellest, et kuulajal on võimalus, toetudes muinasjutu tõsielulistele ja psühholoogilistele aspektidele, leppida selle “olematu”, ebareaalse poolega. See loob rikkalikud võimalused kuulaja loomingulise kujutlusvõime arendamiseks, ühendades tema kujutlusvõime maagilise, sürrealistliku tasapinnaga. Samal ajal sotsialiseeritakse kogu kuulaja sensoorne süsteem: nägemine, kuulmine, lõhn, puudutus, ruumilised motoorsed mehhanismid.

Muinasjutu eripära seisneb selles, et see on alati teatud inimeste loomingu vili. See sisaldab süžeesid, pilte, olukordi, mis on omased teatud etnilisele rühmale. See kajastub tegelaste nimedes, loomade ja taimede nimedes, stseeni omadustes jne. Need elemendid võivad liikuda muinasjutust muinasjuttu (“on kord”, “teatud kuningriigis, teatud olekus” jne), jutuvestjalt jutuvestjani, etnost etnoseni.

Iga muinasjutt on keskendunud sotsiaalsele ja pedagoogilisele mõjule: see harib, harib, hoiatab, õpetab, julgustab tegutsema ja isegi tervendab. Teisisõnu, muinasjutud on palju rikkalikumad kui nende kunstiline ja kujundlik tähendus.

Muinasjutt on isiksuse kujunemise üks olulisemaid sotsiaalseid ja pedagoogilisi vahendeid.

Sotsiaal-pedagoogilisest vaatenurgast on sotsialiseeriv, loov, holograafiline,

muinasjutu valeoloogilised terapeutilised, kultuurilis-etnilised, sõnalis-kujundlikud funktsioonid. Nende funktsioonide olemasolu ilmneb muinasjuttude pedagoogilise, kunstilise ja muud tüüpi kasutamise praktikas.

Esiteks, muinasjutt sisaldab sotsialiseerimise funktsiooni, s.t. uute põlvkondade tutvustamine universaalse ja etnilise kogemusega.

Muinasjutul, nagu igal kunstinähtusel, on kompenseeriv funktsioon. Iga inimene on piiratud oma individuaalse elukogemusega: ajas, ruumis, ametialaselt ja sündmustega, piiratud seksuaalse diferentseerumisega jne.

Kunst üldiselt, eriti muinasjutt, tuleb inimesele appi, laiendades tema individuaalse elukogemuse piire, ühendades indiviidi kogemusega inimkonna kogemuse, mis on kogunenud rahvusvahelises ja eetilises muinasjutumaailmas.

Muinasjutu muutlikkus julgustab kuulaja isiksust tegema oma, individuaalset tõlgendust piltide süžeest, tegelaste omadustest, nende hinnangust, s.t. muudab kuulaja mõju subjektist interaktsiooni subjektiks, loo kaasautoriks. See väljendub teksti individuaalses visualiseerimises, süžee emotsionaalse kogemuse originaalsuses, loo jutustamise individuaalses stiilis jne.

A.S. Puškin kirjutas muinasjutu kohta: "Muinasjutt on vale, kuid selles on vihje, õppetund headele kaaslastele." See on “vihje”, mitte moraalimaksiim, mitte kõlav moraliseerimine, mitte ideoloogiline direktiiv, mis sisaldub muinasjutus, selle süžees, kujundites. Juba mõiste “vihje” eeldab isikliku tõlgenduse aktualiseerimist, muinasjutu sisu individuaalset tõlgendamist iga kuulaja poolt. Muidugi nõuab muinasjutu sotsialiseeriv funktsioon õpetajalt ainulaadseid võimeid, vabanemist mentor-mentor stiilist, selgelt standardsetest lähenemistest. Õpetaja peab suutma jutustada muinasjuttu, stimuleerima selle individuaalset tajumist ja julgustama lapsi loovusele.

Teiseks, muinasjutul on loominguline funktsioon, st. võime tuvastada, kujundada, arendada ja realiseerida indiviidi loomingulist potentsiaali, tema kujutlusvõimet ja abstraktset mõtlemist.

Muinasjutu fantastiline maailm, sürrealistlike, muutlike elementide olemasolu selles, võime “kaasautorsust kutsuda” võimaldavad kuulajal ületada mõtlemise stereotüüpe, võõrandumiskomplekse, äratada “uinumist”, märkamatut loomingulist (pildilist, muusikalist). , poeetilised, graafilised jne) võimed .

Moodustades laste tavalisi oskusi, tehnikaid, tegevusi, võimeid, peab õpetaja äratama nendes huvi mitte ainult ja mitte niivõrd lõpptulemuse, vaid ka süžee või uute piltide loomise protsessi vastu. See vastab loovuse aktiivsele olemusele. See etapp, loomingulise potentsiaali kujunemise etapp, eeldab nii reproduktiivsete, standardsete, traditsiooniliste kui ka uuenduslike loominguliste elementide orgaanilist ühtsust.

Õpetaja peab mobiliseerima kõik meetodid, tehnikad, meetodite mehhanismid, mis kujundavad inimese loomingulisi omadusi: kujutlusvõimet, verbaalseid võimeid, vaatlust, kujundlikku mälu, improviseerimisvõimet, ekspressiivset liikumist, ennustavat mõtlemist, võrdlevat. hindav tegevus, s.o. kõigele, mis moodustab indiviidi psühholoogilise loomingulise potentsiaali.

Kolmandaks, muinasjutus võib tuvastada holograafilise funktsiooni, mis avaldub kolmes peamises vormis.

1. Esiteks avaldub muinasjutu kujundlike konstruktsioonide halograafiline olemus selle võimes koos oma sisemise struktuuriga kujutada terviklikult universumit selle kolmemõõtmelises ruumilises (kõrgus, laius, pikkus, makromaailm, mikromaailm, taevane, maise, maa-alune maailm; elutu, elav ja inimühiskond) ja ajalised mõõtmed (minevik, olevik, tulevik). Need muinasjuttude ajalis-ruumilise sisu aspektid moodustavad holograafilise kontiinumi (universaalsus, terviklikkus), mis on kooskõlas lapse psüühikaga. Seetõttu on lapsed nii tundlikud muinasjutu universaalsuse suhtes: nad leiavad selles kooskõla oma sama universaalse sisemaailmaga. Pealegi on muinasjutu universaalne maailm võimeline värskendama areneva isiksuse kõiki meeli ja vaimseid funktsioone.

2. Lisaks saab muinasjutu holograafilist olemust tõlgendada selle sõna sünteetilises tähenduses (“syn” – kreeka liigend, esteetika – tunne). Peame silmas muinasjutu potentsiaalset võimet mitte ainult aktualiseerida kõiki inimese meeli (sünesteesia), vaid ka olla aluseks, aluseks kõigi esteetilise loovuse tüüpide, žanrite, tüüpide loomisele muinasjutu holograafilise olemuse aspekt kui selle võime näidata suuri asju väikestes asjades, kohalikus esindada globaalset, mikroplaanis kajastada makroprobleeme. Muinasjutt on võimeline peegeldama globaalseid probleeme, püsiväärtusi, hea ja kurja vastasseisu, valguse ja pimeduse, rõõmu ja kurbuse, jõu ja nõrkuse igavikulisi teemasid.

Pedagoogilises praktikas saab seda muinasjutu aspekti kasutada

kuulajate tervikliku maailmapildi kujundamine, nende moraalne, kunstiline, keskkonna-, valeoloogiline kultuur.

Neljandaks, On üsna loomulik tuua esile muinasjutu arendav ja terapeutiline funktsioon.

“Muinasjututeraapiast” on kirjanduses pikka aega räägitud, viidates selle psühhoterapeutilisele (terapeutilisele) toimele. Muinasjutu terapeutilise funktsiooni juured on kunsti funktsioonis üldiselt, mida Aristoteles nimetas terminiga "catharis" (puhastamine, rahustamine, stressi leevendamine). See kunsti katarsiline funktsioon oli aluseks terve suuna kujunemisele – esteetilisele teraapiale, s.o. inimeste tervendamine maali, luule, tantsu abil. Muinasjutt sisaldab ka ennetusfunktsiooni, tervisliku eluviisi propageerimise, inimese kaitsmise funktsiooni kahjulike hobide, sõltuvuste, tegude ja tervist kahjustavate käitumisaktide eest.

Kui võtta arvesse, et muinasjutt on üks rahvatarkuse vorme, mis väljendub kujundlikus ja kõigile kättesaadavas vormis, siis muinasjututeraapiat võib pidada üheks sofioteraapia valdkonnaks. Muinasjutt mõjutab aktiivselt inimese emotsionaalset ja kujutlusvõimet.

Viiendaks, Võttes arvesse enamiku maailma muinasjuttude etnonatsioonilist eripära, saame rääkida muinasjutu kultuurilisest ja etnilisest funktsioonist. Muinasjutt kui etnilise rühma kultuurinähtus peegeldab ajalooliselt rahva majanduslikku ja igapäevast erapoolikust, nende keelt, mentaliteedi iseärasusi, traditsioone ja kombeid ning materiaalseid omadusi. Seetõttu saab iga kuulaja, eriti lapsed, muinasjutu kaudu endasse haarata kogu etnilise kultuuri rikkuse, tutvudes oma rahva ajaloolise kogemusega. Muinasjutt on nagu etnilise rühma sotsiaalne mälu. See kuhjub tema sajanditepikkust praktikat oma positiivsete ja negatiivsete külgedega, ärakasutamiste ja kaotuste, rõõmude ja murede jne. Etnopedagoogial kui sotsiaalpedagoogika harul on kõige rikkalikumad võimalused kasutada rahvajuttude materjale, et kaasata noorem põlvkond loomulikul kujundlikul ja mängulisel viisil etnilise kultuuri maailma.

Kuuendal kohal, muinasjuttude uurimisel kirjanduskriitika, pedagoogika ja etnograafia vaatenurgast, muinasjutu leksikaal-kujundlik funktsioon, võime kujundada indiviidi keelekultuuri, rahvakõne polüseemia valdamine, selle kunstiline- fikseeritakse ka kujundlik, kompositsiooniline ja süžeeline varieeruvus. Muinasjuttude kuulamisel ja lugemisel toimub muinasjuttude verbaalsete märgiliste vormide individuaalne interioriseerimine, muinasjuttude taasesitamisel (ümberjutustamisel, tõlgendamisel, kordamisel, dramatiseerimisel) aga individuaalse eksterioriseerimise ja indiviidi kõnekultuuri arendamise võimed. leiab aset. Samal ajal toimivad ja arenevad mõlemad keele põhifunktsioonid – ekspressiivne ja kommunikatiivne. Kui ekspressiivne funktsioon moodustab indiviidi keele verbaal-kujundliku raamistiku, siis kommunikatiivne funktsioon arendab indiviidi sotsiaalseid omadusi, tema suhtlemis-, mõistmis- ja dialoogivõimet.

“Muinasjutt annab suurepärase ühise keele lapsega töötavale täiskasvanule. Tavaliselt räägivad nad eri keeli. Samas on lapsel suurem tõenäosus kakskeelne, täiskasvanul aga suhtlemisprobleeme. Muinasjutu keel viib nad loomulikult kokku.”

Seega on muinasjuttudel suur tähtsus eelkooliealiste laste kasvatamisel ja nende kõrgete kõlbeliste omaduste kujundamisel. Nad kasvatavad armastust kodumaa vastu, tutvustavad neile rahva kultuuri, tutvustavad kombeid ja elulaadi ning emakeele rikkust. Muinasjutud aitavad kaasa lapse iseloomu kujunemisele, tema mõtlemise, kõne, loova kujutlusvõime, kunstilise maitse arendamisele, õpetavad teda ületama raskusi, sisendavad tööarmastust, kasvatavad õilsaid tundeid ja äratavad soovi olla lahke, aus. , julge ja õiglane.

Muinasjuttude lugemine pakub lastele alati suurt rõõmu. Nad kuulavad neid tähelepanelikult, kogevad neid aktiivselt, omastavad sisu kiiresti, jutustavad seda mõnuga ümber, mängivad muinasjutu süžee põhjal mänge ning kasutavad kõnekeeles meelde jäänud fraase ja epiteete.

(tõmba-tõmba, konn-wah jne).2.3. Rahvajutt laste kunstiliste võimete arendamisel

Rahvajuttude fantastiliste piltide rikkus ja heledus aitab kaasa kunstiliste võimete arengule. Muinasjutul kui erilisel kirjandusžanril on oma eripärad. Muinasjutud kehastavad ka olulisi ideid reaalse maailma kohta. Muinasjutud peegeldavad elavalt ja ilmekalt rahvaelu, ümbritsevat loodust jne. Samal ajal on muinasjutus elava, tõelise reaalsuse peegeldus ühendatud fantastiliste kujutiste rikkuse ja originaalsusega.

Ennekõike avastame muinasjuttude loomingulistes joonistustes julgust ja kujutlusvõime rikkust. Mõned lapsed, kes soovivad pilte näidata, muudavad konkreetsele objektile omaseid tõelisi värve, andes sellele fantastilise varjundi.

Erinevate reaalsusnähtuste hulgast leiavad ja väljendavad üksikud lapsed oma kogetud ja tunnetatud teema. Reaalsust peegeldades valib laps iseseisvalt pilte, kombineerib neid tegevustes ja loob sisu, tuues sellesse loomingulist initsiatiivi, kasutades talle omaseid väljendusvahendeid.

Nagu jooniste analüüs näitab, kipuvad mõned lapsed kasutama löökide, täppide ja lineaarsete kontuuride rütmi, teised aga kalduvad reaalsusnähtuste maalilise peegelduse poole.

Lapsed leiavad oma ideede realiseerimiseks väljendusrikkaid vahendeid – värvikombinatsioone, kujundeid ja kompositsioone. Loomingulisel joonisel annavad nad edasi oma suhtumist kujutatavasse. Loominguline protsess eeldab eelkooliealiste laste kujundlikku nägemust maailmast ja tegelikkusest.

Reaalsus on loomeprotsessi alus.

Visuaalne loovus kujuneb läbi lapse kujutlusvõimelise nägemise - võime jälgida, märgata iseloomulikke jooni, detaile, analüüsida vaadeldava objekti kuju, värvi, värvi ja samal ajal oskust säilitada objektist või nähtusest terviklik mulje.

Kaasaegsetes tingimustes on oluline roll kunstiliste võimete arendamisel kunstivahendite, sealhulgas rahvajuttude kaudu.

Muinasjutt, nagu ka teised kunstiliigid, peegeldab ümbritsevat tegelikkust erilisel kujundlikul kujul, ekspressiivsete vahenditega loodud kunstilisi kujundeid.

Muinasjuttudega tutvumine ei rikasta mitte ainult laste psüühika emotsionaalset poolt, vaid avardab ja süvendab ka nende arusaama keskkonnast ning tekitab neis teatud suhtumise neisse sündmustesse ja nähtustesse, mis nendes teostes kajastuvad.

Peamine last ümbritseva reaalsuse kuvamise vorm on kunstiline pilt. Just kunstiline pilt paneb sind tundma sarnast elupilti. See aitab kasvatada ilumeelt ja kunstilise pildi kaudu ümbritseva elu sobivat tajumist.

Isegi väikseima lapse visuaalne tegevus on seotud tema tunnetega. Emotsionaalne suhtumine nähtusse muinasjutu kaudu aitab paremini meelde jätta ja seejärel taastooda tajutut mõisteks.

Muinasjutud aitavad visuaalse tegevuse käigus läbi viia laiemaid õppeülesandeid: lapse kujutatud pilt kutsub temas taas esile varem kogetud tunded ja aitab seeläbi neid tundeid kinnistada. Seetõttu on oluline mõelda, milliseid tundeid see või teine ​​muinasjutt või pilt lastes tekitab.

Kunstiliste võimete arendamiseks on visuaalse loovuse kaudu väga oluline toetada värvitaju esmast avaldumist, seda edasi arendada, juhtida last kontrastsete kombinatsioonide tajumiselt üha peenemate ja harmoonilisemate kombinatsioonideni.

Uudis on see, et koolieelikute joonistused eristuvad nende rõõmsa meeleolu poolest. Rõõmsus tekib ennekõike tänu värvisüsteemile. Enamikel lastejoonistustel näeme erksaid, avatud värve: sinine meri, valged aurulaevad, heledad lilled helerohelisel heinamaal jne.

Paljusid lastetöid iseloomustab särav dekoratiivne küllus. Väikesed murdvärvid on lastele vastuvõetamatud. Disain on kaunistatud vaid mõne täpiga, kuid sellest piisab, et luua ekspressiivne, dekoratiivse struktuuriga huvitav, rõõmsameelne pilt. Rõõmsus saavutatakse peamiselt värvilaikude teravate kontrastide abil.

Laste joonistustest leiate pilte, mis põhinevad ühevärvilisel, õrnal värvivalikul: lilla, lilla, tumepruunid toonid. Kõige sagedamini võib seda täheldada looduspiltide edastamisel. Ja me näeme muinasjuttudes mitmesuguseid värvitoone. Laste joonistustes on värv ka teatud kujundliku sisu väljendamise vahend. Negatiivsete muinasjuttude piltide (nõiad, Baba Yagas) edastamisel on oluline, et laps kasutab teadlikult musta värvi, et edastada oma suhtumist nendesse kujunditesse.

Lapsed ei kujuta nõida mitte ainult lahtiste, sasitud juuste ja inetu näoga, vaid “riietavad” ta musta kleiti ja isegi maja, kus ta elab, on musta värviga maalitud. Nii mõjutab negatiivne suhtumine sellesse kuvandisse.

Lapsed kasutavad oma joonistustes mõnikord värvikombinatsiooni, mis muudab pildi salapäraseks ja fantastiliseks. Taeva rahutu taust – erkpunaste triipudega oranž – võimendab musta nõida kujutava pildi ärevat meeleolu. Nendel joonistel näeme väljamõeldise ja tõe, fantastilise ja tõelise omapärast põimumist.

Muinasjutt on objektiivse reaalsuse peegeldus.

Muinasjutt on tegelikkuse mõistmise ja selle mõjutamise spetsiifiline vorm. Elufaktid, üksikud sündmused, mis on kunstniku poolt kujundisse kehastatud ja tema interpreteeritud, aitavad paremini mõista reaalseid eluprotsesse ja vaadata lähemalt meid ümbritsevat maailma.

Muinasjutul on võime tabada kõige olulisemat ja hädavajalikumat, suunata oma tähelepanu elutõdedele ja protsessidele, mis kõige enam paljastavad kajastatu tähenduse. Muinasjuttu iseloomustab teemataju, eriline läbinägelikkus konkreetsete asjade mitmekesise maailmaga suhtlemisel.

Järelikult õpitakse reaalsust läbi muinasjutu ning kunstiliste kujundite kaudu saame ebatavaliselt mitmekesiseid ja mitmetahulisi muljeid ning inimest rikastavaid teadmisi.

Loominguliste võimete arendamiseks on vaja õpetada lapsi valdama loominguliste lahenduste põhimeetodeid. Rahvajuttude teoste näitamine on selles osas hindamatuks abiks.

6-7-aastase lapse loomeprotsessis võib eristada kahte etappi: 1) plaani kujunemine; 2) joonise enda loomine. Idee kujunemise hetk loomingulises joonistamises tundub olevat väga oluline. Üldiselt sõltub tulemuseks olev toode sellest, kuidas idee on sõnastatud.

Siin nähtu tajumise, vaatlemise ja “päheõppimise” arendamine omandab olulise tähtsuse. Peamine on muinasjutu kaudu aidata kaasa visuaalsete ideede, lapse muljete kogumisele ja tema kujutlusvõime arengule. Tähelepanu edastusmeetoditele, värvivormile ja kompositsioonile kasutatud muinasjuttudes annab lastele võimaluse mõista ja leida väljendusvahendeid oma ideede realiseerimiseks.

Muinasjututeemadele joonistamine eeldab olustikuhetkede, tegevuse olemuse edasiandmist ja konkreetsete visuaalsete vahendite otsimist “muinasjutu” süžee väljendamiseks. Kõik need hetked aitavad kaasa kujutlusvõime aktiivsusele ja nende kehastusele ekspressiivse pildi loomisel. Töö peab olema realistlik ja kõrgelt kunstiline. Seda mõtet on pedagoogilises kirjanduses korduvalt väljendatud. Laste kunstiteoste tajumise küsimusi uurinud autorid seadsid ühe esmase tingimuse valides teoste tajumiseks realistliku ja kõrge kunstilisena.

Oma teema poolest peaksid muinasjutud olema lastele lähedased ja arusaadavad. Lastel peaks olema ideede ja teadmiste varu pildil kunstiliselt kajastatud nähtuste ja objektide kohta.

Tööde valik aitab leida ja rikastada võimalusi, kuidas lapsed saaksid oma ideid oma joonistustes edasi anda. Lisaks sellele, et teos on oma süžee poolest kunstiline ja ligipääsetav, peab see olema arusaadav juba väga kunstipäraselt, s.t. peab avaldama esteetilist mõju.

Lastele võivad esteetilist mõju avaldada teosed, mille väljendusvahendid on nende tajule kättesaadavad. Teosed rikastavad laste ideid ja aitavad kaasa kujundliku nägemise oskuse arendamisele.

Seetõttu on vajalik objektiivsus, jooniste konkreetsus ja eriline emotsionaalsus, mida pakuvad värv ja dünaamika.

Uurides muinasjuttude mõju laste visuaalsele loovusele, muutub oluliseks küsimus kunsti esteetilisest tajumisest. Vaid esteetilise kunstitaju olemasolul saame rääkida kunsti mõjust loovuse arengule.

Muinasjutu narratiiv rullub lahti sirgjooneliselt: üks episood järgneb teisest ja need kõik on omavahel seotud. Muinasjuttudes pole paljusõnalisi kirjeldusi, tuuakse vaid hõredalt, kuid erksaid iseloomuomadusi; enamasti näidatakse pilti tegevuses. Muinasjuttude kujutised on vaatamata fantastilistele elementidele lihtsad, tõelised ja seotud lastele tuttava eluga.

Joonistusi on võimalik taasluua ainult sellise teose tekstist, kus pildid on tegelikult vihjatud ja ette kujutatud. Episoodid on oma olemuselt graafilised.

Nendes muinasjuttudes osalevaid peategelasi saab kujutada vanemas eelkoolieas laps. Need muinasjutud võimaldavad ühendada mitu objekti oma joonistel lihtsaks süžeeks, s.t. väljendada tegelaste vahelisi suhteid, kajastada tegevuse tegevuspaika, väljendada oma suhtumist kujutatavasse sündmusesse.

Järeldused II peatüki kohta:

1. Rahvajuttude olemus seisneb selles, et muinasjuttudes ilmnevad ajalooliselt väljakujunenud rahvuslikud ja üldinimlikud väärtused. Muinasjutt kannab endas rahvatarkust. See sisaldab ideaale, inimeste unistusi õnnelikust elust, looduse vallutamisest, rõõmsast tööst. Muinasjutud põhinevad tõelisel ja fantastilisel.

Muinasjuttude žanrid on olemas: jutud loomadest; muinasjutud; igapäevased novellid, seiklusjutud.

Esile tuuakse ka rahvajuttude jooni: rahvuslikkus, optimism, lõbusus, didaktlikkus.

2. Muinasjutud on oluline õppevahend, mida inimesed on sajandite jooksul välja töötanud ja katsetanud. Elu- ja rahvakasvatuspraktikad on veenvalt tõestanud muinasjuttude pedagoogilist väärtust. Lapsed ja muinasjutud on lahutamatud, nad on loodud üksteise jaoks ja seetõttu peab oma rahva muinasjuttude tundmine olema kaasatud iga lapse haridusse ja kasvatusse.

3. Rahvajuttude fantastiliste kujundite rikkus ja heledus aitab kaasa kunstiliste võimete arengule. Peen loovus kujuneb läbi lapse kujutlusvõimelise nägemise - võime vaadelda, märgata iseloomulikke jooni, detaile, analüüsida vaadeldava objekti kuju, värvi ja samal ajal oskust säilitada objektist või nähtusest terviklik mulje.

kasutatud kirjandust

1. Aleksejev D.I. Loovuse vabadusest - M.: Haridus, 1963-lk. 15-20.

2. Alieva T.S. Kuidas laps ilukirjandust tajub.

Koolieelne haridus, 1996 - nr 5 - lk. 23-27.

3. Androsova V.N. Laste õpetamine ilukirjandust tajuma.

Koolieelne haridus, 1996 - nr 5 - lk. 23-27.

4. Anikin V.P. Vene rahvajutt - M.: Haridus, 1964 -Zs., lk. 60-62

5. Arnheim R. Kunst ja visuaalne taju - M.: Haridus, 1974-

6. Afanasjev A.N. Imeline, imeline, imeline: vene rahvajutud

Afanasjeva - M: Haridus, 1988 - lk. 37-40

7. Afanasjev A.N. Hea sõna: vene rahvajutud - M.: Raduga, 1998 -

8. Bocharova V.G. Rahvakultuuri ja kunstilise väljenduse taaselustamine - Berlyanchik M.M. päevitamine sotsiaalses keskkonnas - M.: Haridus, 1998 - lk. 14-25. Vydrina I.V.

9. Venediktov G.L. Rahva vaimne kultuur // Vene kirjandus, 1986 -

10. Wenger L.A. Sensoorsete võimete teke - M: Pedagoogika, 1976 - Tarasova K.V. Koos. 37-55.

11. Vetlugina N. Kunstiline loovus lasteaias

M.: Haridus, 1974- lk. 5-17.

12. Vetlugina N.A. Koolieelse lasteasutuse iseseisev kunstiline tegevus

nikov - M: Pedagoogika, 1980 - lk. 27-59.

13. Vetlugina N.A. Kunstiline loovus ja laps. - M.: Pedagoogika,

14. Vetlugina N.A. Esteetilise kasvatuse süsteem lasteaias

M.: Pedagoogika, 1962 - lk. 30-49.

15. Volkov G.N. Etnopedagoogika... -Tšuvaši raamatukirjastus, 1974- lk. 37-

16. Volkov I.F. Loomingulised meetodid ja kunstilised süsteemid.

M.: Haridus, 1989 - lk. 41-45

17. Vygotsky L.S. Kunsti psühholoogia. - M.: Haridus, 1968 - 13 lk.

18. Gomozova SV. Kunstilise väljenduse kasutamine kunstitundides

positiivne tegevus. //Alusharidus. - 1980. -№3.- lk 37-41.

19. Golubeva E.A. Võimed ja isiksus. - M.: Valgustus. 1983-

20. Golubeva E.A. Võimed ja kalduvused: põhjalikud uuringud. - Petšenkov V.V. M.: Pedagoogika, 1989 - lk. 2-10.

Guseva E.P. ja jne.

21. Grigorjeva G.G. Mängutehnikad koolieelikute kunsti õpetamisel

tegevus puudub. - M.: Haridus, 1995 - lk. 18-25.

22. Dementjeva A.M. Kursuse “Illustratsiooni alused” emakeele metoodika juhend

rabav kunst ja laste visualiseerimise meetodid. - M.: Uchpedgiz, 1963 - 9 lk.

23. Koolieelikutele lasteraamatute kunstnikest töökogemusest. Koostanud T.N. Doronova - M.: Pedagoogika, 1991 - lk. 8-12.

24. Drankov V.L. Võimete mitmekülgsus kui kunstilisuse üldkriteerium

loomulik talent. // Kunstiline loovus. 1983 - nr 5 lk. 8-10.

25. Dronova O.A. Kuidas suurendada laste joonistuste väljendusrikkust.

// Koolieelne kasvatus. - 1987 - nr 9 - lk. 10-13.

26. Zubareva N.M. Lapsed ja kaunid kunstid. - M.: Haridus, 1969 -

27. Zueva T.V. Igapäevased lood. // Kirjandus koolis. - 1993 - nr 6 - lk. 36-40.

28. Ivanova E.N. Muinasjutt ja tänapäeva lapsepõlv. // Koolieelne haridus -

1984-nr 9-s. 42-45.

29. Ignatiev E.I. Laste visuaalse tegevuse psühholoogia. -

M.: Uchpedgiz, 1961 - lk. 13-25.

30. Iljin I.V. Muinasjutu vaimne tähendus. // Kirjandus koolis. - 1992 - nr 1

31. Kazakova T.G. Eelkooliealiste laste visuaalne tegevus ja kunstiline areng. - M.: Haridus, 1983 - lk. 20-37.

32. Kazakova T.G. Arendada eelkooliealiste laste loovust. - M.: Valgustus,

33. Karpinskaja N.S. Kunstisõna laste kasvatamisel varases ja

koolieelne vanus. - M: Pedagoogika, 1972 - lk.46-58.

34. Kireenko V.I. Visuaalse tegevuse võimete psühholoogia.

M.: Haridus, 1959 - lk. 37-48.

35. Lapse õiguste konventsioon. //Haridusbülletään. - 1991 nr 10 - lk. 19-20.

36. Komarova T.S. Koolieelikute peen loovus. -M.:

Valgustus, 1984-ndad. 4-60.

37. Komarova T.S. Visuaalsed tegevused lasteaias: koolitus ja

looming. - M.: Pedagoogika, 1990 - lk. 10-29.

38. Komarova T.S. Kunstitundides võimalikult palju vaheldust.

// Koolieelne kasvatus. - 1991 - nr 9 - lk. 13-15.

39. Komarova T.S. Joonistustehnika õpetamine.-M.: Haridus, 1976 - lk.2-38

40. Komarova T.S. Laps pildimaailmas. // Koolieelne kasvatus. - 1996 -

Nr 11-s. 21-23.

41. Kotler V.F. Eelkooliealiste laste visuaalsed tegevused. - Kiiev, 1986

42. Kuzin eKr. Psühholoogia. - M.: Pedagoogika, 1976.- Lk. 87-96.

43. Leites N.S. Võimed ja andekus lapsepõlves. -

M.: Pedagoogika, 1984 - lk. 18-29.

44. Melik-Pašajev A.A. Kunsti ja loovuse pedagoogika. -

M.: Haridus, 1981 - lk 12-37.

45. Melik-Pašajev A.A. Sammud loovuse poole. - M.: Kunst, 1995 - lk. 5-30. Novljanskaja Z.N.

46. ​​Mukhina B.S. Lapse visuaalne tegevus kui õppevorm

sotsiaalne kogemus. - M.: Pedagoogika, 1981 - lk. 29-33.

47. Platonov K.K. Võimeprobleemid. - M.: Pedagoogika, 1972 - lk. 15-37.

48. Pogonenko F.D. Eelkooliealiste joonistused. // Koolieelne kasvatus. -

1994.-№4.-s. 8-11.

49. Pomerantsev E.V. Vene rahvajutt. - M.: Haridus, 1963 - lk.8-15.

50. Proskura E.V. Eelkooliealiste laste kognitiivsete võimete arendamine. -Kiiev, 1985 -lk. 18-27.

51. Rodnina A.M. Muinasjututehnoloogia kasutamisest kunstitundides. //Alusharidus. - 1999. -№10.-lk. 12-16.

52. Romashkina N.G. Muinasjutud joonistustes lastele vanuses 6-7 aastat. // Koolieelne kasvatus

mine. -1984-nr 2 - lk. 37-39.

53. Rotenberg eKr. Loovuse üldistest eeldustest... // Kunstiline

looming. - 1983 - nr 7 - lk. 8-10.

54. Sakulina N.P. Joonistamine koolieelses lapsepõlves. - M.: Valgustus,

55. Sefina E.L.

Kutse loovusele. // Koolieelne kasvatus. 1999-nr 1-s. 17-21.

56. Flerina E.A. Eelkooliealiste laste peen loovus.

M.: Pedagoogika, 1981 - lk. 38-50.

57. Heller K.A. Mitmepoolsete võimete probleemist.

// Meenutusi psühholoogiast. - 1993 - nr 5 - lk. 82-88.

58. Lugeja kunstilise loovuse psühholoogiast. - M.: Meister,

59. Kunstiõpetus lasteaias / toim. N.S. Karpitskaja.

60. Štšerbakov A.I. Üldpsühholoogia töötuba - M,: Haridus,

61. Elkonin D.B. Lapse psühholoogia. - M.: Haridus, 1960 - lk. 41-50.

62. Esteetiline kasvatus lasteaias / toim. N. A. Vetlugina. -M.:

Valgustus, 1985 – lk. 37-45.

Isiksuse igakülgse arengu üks olulisemaid elemente on inimese kujutlusvõime ja fantaasia. Just need omadused aitavad teil saada kogemusi suhete loomisel teid ümbritsevate inimestega, väljendada oma individuaalseid iseloomuomadusi ja saavutada kõrgusi erinevates eluvaldkondades. Kahjuks enamik vanemaid sellega ei arvesta, mis toob tulevikus kaasa nende lastele avanevate võimaluste piiramise elus.

Kunstiline areng on isiksuse kujunemise üks olulisemaid aspekte

Kuidas tuvastada ja arendada koolieelikute loomingulisi võimeid?

Ainus meetod, mis suudab täpselt näidata kõiki koolieelikute huve ja kalduvusi, on mäng. Kuid pärast lapse huvide väljaselgitamist on vaja luua õiged tingimused, et toetada last selle huvi kujunemisel ja temaga koostööd teha, et sisendada soov teha seda, mida ta armastab.

Nõuanne vanematele: andke lapsele võimalus areneda, osalege selles protsessis aktiivselt, kuid ärge kunagi avaldage lapsele survet, ärge sundige teda tarbekunstiga tegelema, kui laps ise sellist soovi ei väljenda.

Muusikaõpet tuleks alustada siis, kui laps ise seda soovib.

Sageli tehakse seda viga, kui vanemad soovivad muusikalisi võimeid arendada. Vanemad saadavad oma lapse väga kähku muusikakooli, tekitamata temas huvi seda tüüpi kunstiga tegelemise vastu.

Milliseid meetodeid ja vahendeid saab kasutada koolieeliku loominguliste võimete arendamiseks?

Soovitatav on alustada laste loominguliste võimete arendamist väga varajases eas. Sel eesmärgil saate kasutada peaaegu kõike, mis last ümbritseb – mitmesuguseid esemeid, mänge ja suhtlusolukordi. Lapse loomingulise arengu peamine eesmärk on kujutlusvõime väljamõtlemine, millele järgneb selle elluviimine. Kuid harmooniline areng peab toimuma järjepidevalt ja metoodiliselt.

Kunstilise arengu eesmärgid

Nõuanne: kui mängite lapsega õpetlikke mänge, ärge viige olukorda küllastumiseni. Kui tunned, et oled mängu vastu huvi kaotanud, siis on parem see edasi lükata.

Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamisel tuleks kasutada visuaalseid, verbaalseid ja praktilisi arendusmeetodeid. Visuaalsed meetodid hõlmavad joonistatud või reaalsete piltide vaatamist. Verbaalsed meetodid hõlmavad erinevaid suhtlusvorme, lugusid, lugusid ja muinasjuttude kirjutamist. Praktilised meetodid põhinevad arendavatel harjutustel, mängudel, erinevate mudelite loomisel ja kasutamisel. Kõigi meetodite kombineerimine aitab maksimeerida koolieelikute intellektuaalseid võimeid.

Värviga töötamine on üks kunstilise arengu vahendeid

Erilist tähelepanu tuleks pöörata laste kunstiliste ja loominguliste võimete arendamisele. Selle kallal saate alustada juba aastase beebiga.

Just selles vanuses uurivad lapsed objekte ja nende omadusi. Peame tagama, et lapse silmad oleksid avatud heledate pliiatsite, markerite, valge ja värvilise paberi ning kartongiga.

Kursusi saab alustada alates 1 aastast

2-aastaselt õpivad lapsed tundma keskkonda, armastavad erksaid värve ning joonistavad paberile jooni ja kujundeid.

Alates kolmandast eluaastast hakkavad lapsed kriipsu peale joonistama. Vanemad peaksid nendele joonistele tähelepanu pöörama ja proovima neid dešifreerida. See aitab lapsel õppida joonist piltidega ühendama. Lapsele on vaja anda vabadus tema loomingus, toetada ja kiita. Kui laps ilmutab huvi joonistamise vastu, võib ta suunata kunstikooli.

Mis on laste kunstiliste võimete arendamise eesmärk?

Kõigi andekuse tüüpide hulgas avalduvad kõigepealt loomingulised võimed. Kunstilise loovuse ilmingud on olemas kõigis kunstiliikides, kuid kõige olulisem on kunstiline loovus. Selle põhjuseks on see, et koolieelikute joonistusi saab salvestada, eksponeerida ja uurida, mis näitab lapse kunstiliste võimete olemasolu.

Kunstitunnid õpetavad kujutlusvõimet mõtlema. Salvrätiku aplikatsioon

Andekusmärkidega lapsed loovad kujutlusvõime abil sensoorseid pilte, mis aitavad avastada sündmuste ja nähtuste sisemist tähendust. Värvide abil väljendavad lapsed oma suhtumist teemasse: tume tähendab halba ja hirmutavat ning hele ilusat, head, lahket. Just värvilahenduste väljendusrikkus ja joonistuste dünaamilisus on andekuse tunnus. Enamik kunstilise andekusega koolieelikuid asetab joonistuslehe vertikaalselt.

Arvestada tuleb sellega, et visuaalsel andel on selline omadus nagu “vanusega seotud talent”. Seda seletatakse sellega, et ühel hetkel hakkavad kõik lapsed joonistama, kuid siis see oskus enamasti kaob. Seetõttu on väga oluline õigeaegselt märgata ja toetada lapse loomevõimete arengut.

Näpunäide: ärge visake oma lapse joonistusi minema. Just nemad saavad rääkida tema probleemidest, tunnetest ja emotsioonidest.

Laste joonistused väljendavad lapse mõtteid ja soove

Samuti saate joonistelt teada huvide, suhtumise teid ümbritsevasse maailma, loomingulise tegevuse ja lapse tehniliste oskuste arengutaseme kohta.

Eelkooliealiste laste kunstiline haridus ja loominguliste võimete arendamine hõlmab erinevat tüüpi tegevusi: modelleerimine, graafika, maalimine, origami. Sellise loomingulise tegevuse eesmärk on kujundada laste kujutlusvõimet, arendada kujutlusvõimet, väljendada oma emotsioone ja tundeid.

Veel halvasti rääkiv laps oskab oma mõtteid väljendada loomingulise tegevuse kaudu, samuti on see hea abiline, kes aitab toime tulla tunnetega ja parandab lapse emotsionaalset arengut.

Lastes joonistamine arendab kujutlusvõimet, tähelepanu ja visadust

Kunstilise loovuse suurepärane tulemus on närvisüsteemi rahustamine, visaduse, kannatlikkuse ja vastupidavuse arendamine.

Milline on vanemate roll laste loova mõtlemise arendamisel?

2-3-aastaselt hakkab lapsel arenema fantaasia ja kujutlusvõime. Tänu kujutlusvõimele leiab laps väljamõeldud tegelasi, kellega ta on sõber. Täiskasvanu roll mängus annab lapsele enesekindlust ja jõudu. Loomingulise kujutlusvõime täielikuks arendamiseks oleks parim võimalus, kui vanemad mängiksid oma lapsega rollimänge. Just sellistes mängudes saab laps end erinevates rollides proovile panna. Valmistage koos mängu atribuudid ette.

Ühistegevus lähendab vanemaid ja lapsi

Mõtlemise täielikuks arendamiseks on vaja kasutada objekte, mis aitavad teil välja mõelda ja teha midagi uut ja ebatavalist ning viia läbi mingi katse.

Lisaks sobivad selleks pusle, binokkel, magnet, mosaiik või looduslik materjal. Loomade vaatlemine talus või loomaaias on väga kasulik. Koos saate mänguasju valmistada jääkidest, kestadest, männikäbidest ja lehtedest. Tore oleks viia laps muuseumisse, lennujaama või külla.

Lasteaias tehakse käsitsi tööd spetsiaalsete meetodite abil

Ebatavaliste joonistustehnikate võlu

Juba väga varajases eas püüavad lapsed oma muljeid ümbritsevast maailmast kajastada kujutava kunsti abil. Mõnikord pole värvide, pintslite ja pliiatsite olemasolu vaja. Loomingulist arengut saab saavutada sõrmedega, udusele klaasile saab joonistada peopesadega, liivas joonistuste jaoks võtta pintsli asemel pulk ning uhkeid jooniseid luua ka ema huulepulga või hambapasta abil.

Kangale joonistamine on üks ebatavalisi tehnikaid

Lastele saab ja tuleb tutvustada ebatavaliste joonistustehnikate maagilist maailma. See on lastele väga põnev ja põnev tegevus.

Tuleb ära kasutada kõik võimalused loovuse arendamiseks ebatraditsioonilistel viisidel. Sel eesmärgil saate kasutada palju mittevajalikke asju, mis on igas kodus. Huvitavamaid pilte saab luua hambaharja, porolooni, korkide, vahtpolüstüreeni, niidipoolide, küünalde abil. Õues saab joonistada pulkadega või luua kompositsiooni, kasutades männikäbisid, lehti, veerisid, võilille- või paplikohvikuid.

Värvilise liivaga joonistamine on suurepärane võimalus peenmotoorika arendamiseks

Ebatraditsiooniliste laste loovuse arendamise viiside eeliseks on selgete reeglite ja raamide puudumine. Sõnad "võimatu" või "vale" puuduvad. Seda tüüpi loovus pakub lastele suurt rõõmu ja avaldab positiivset mõju laste tervise psühholoogilisele seisundile. Laps vabaneb sisemistest hirmudest ning muutub enese ja oma võimete suhtes enesekindlamaks. Lapsed õpivad oma ideid väljendama, samuti õpivad nad töötama erinevate materjalidega. Ebatraditsiooniliste tehnikatega töötades arendavad lapsed kujutlusvõimet, peenmotoorikat, kujutlusvõimet ja fantaasiat. Seda tüüpi loovus stimuleerib uute loominguliste lahenduste leidmist.

Mahuline paberist aplikatsioon

Reeglid vanematele oma lapse kunstiliste võimete arendamiseks

Eelkooliealiste jaoks on joonistamine üks jumaldatumaid tegevusi. Seega saab laps väljendada oma mõtteid ja kogemusi ning toimub tema täielik loominguline areng. Kuid selles protsessis vigade vältimiseks peavad vanemad arvestama mitme reegliga.

1. Reegel üks. Ärge kritiseerige ega naeruvääristage oma last. Kui ta ei saa midagi teha, aidake teda, rääkige talle, kuidas seda paremini teha.
2. Reegel kaks. Ärge piirake oma lapse joonistustarvikuid. Teie lapsel peaks alati olema palju erinevat tüüpi värve, värvipliiatseid, markereid, pliiatseid. Las ta joonistab nii palju kui tahab.
3. Kolmas reegel. Veenduge, et õppetund ei kestaks liiga kaua. Sa ei saa lasta oma lapsel väsida. See aitab kaasa halva suhtumise kujunemisele joonistamise suhtes. Kui aga laps on loomeprotsessist täielikult haaratud, ärge katkestage teda, laske tal töö lõpuni teha.

Pähklitega aplikatsioon - ebatavaline loovus

Kunstiharjutused vanemate ja laste ühistegevuseks

1. Looge uusi värvitoone, kasutades akvarellipesu.
2. Löökide kasutamine suurte detailide maalimiseks, värviliste pliiatsite kasutamine joonistamisel.
3. Sõrmevärvide kasutamine loometegevuse ajal.
4. Tausta loomine tavatuid tehnikaid kasutades. Sel eesmärgil saate:

• piserdage akvarelli hambaharjaga;
• luua soola abil tekstuur;
• kaunistada taust vanaraua materjalide (toores kartul, papp) templite abil;
• loo seebimullide abil taust (selleks lisatakse guaššvärvidele seep ja puhutakse lehele).

Laste joonistus isotiidiga

Lisaks saavad vanemad ja nende lapsed õppida muid huvitavaid loovuse tehnikaid: kollaaž, quilling, paberplast, origami, kolmemõõtmeline aplikatsioon, isoniit.

Kuidas luua tingimused lapse loovuseks?

Lapse kunstiliste ja loominguliste võimete aktiivseks arendamiseks tingimuste loomiseks on vaja järgida mõningaid nõudeid:

• luua keskkond loomingulise tegevuse stimuleerimiseks (peres peaks valitsema sõbralik keskkond, lapsele tuleks võimaldada vaba juurdepääs kõige mitmekesisemale visuaalsele materjalile);
• jõudu tuleb kasutada maksimaalselt;
• lapsel peaks olema võimalus valida, milliseid tegevusviise kasutada, tundide kestust, sagedust ja järjestust;
• last on vaja pidevalt toetada, kui miski ei õnnestu, julgustada, kiita, ergutada loovust.

Loominguline kodukaunistus

Laste loomingulise tegevuse korraldamine kodus

Kunstitegevuse jaoks, nagu ükski teine, on vaja luua spetsiaalne korraldus, et lapsed saaksid loovusega tegeleda. Seetõttu on väga oluline, et vanemad looks lapsele eraldi nurga ja valiks välja kõik vajalikud joonistusvahendid.

Laste joonistuskomplekt

1. Tuba peaks olema hästi valgustatud, valgus peaks tulema vasakult küljelt.
2. Loovuse jaoks on vaja osta eraldi laud.
3. Mööbel peab vastama lapse pikkusele.
4. Soovitav on, et laual oleks õliriidest kate.
5. Loominguline paber peaks olema erinevas vormingus: visandivihikud ja whatmani paber või tapeet. Sellist paberit on mugav kasutada: see ei märjaks ega kõverdu. Linade suur suurus ei piira lapse käte liikumist.
6. Värvimiseks on vaja guaššvärve. Need on sellised värvid, millega on hea üht värvi teise peale kihistada. Pakendis peaks olema 6 või 12 purki, millel on värvilised kaaned ja kiri “mittetoksiline”.
7. Pintslite ostmisel peaksite tähelepanu pöörama käepidemel märgitud numbrile. Mida õhem on pintsel, seda väiksem number. Loovuse harjutamiseks vajate paksu pintsleid (18 kuni 20). Kõige pisematele lastele on vaja spetsiaalseid pikkade harjastega ümaraid pintsleid.
8. Pintsli pesemiseks mõeldud anum peaks olema kukkumiskindel ja eelistatavalt läbipaistev.
9. Liigse niiskuse eemaldamiseks peaksid käepärast olema ka linased kaltsud.
10. Pliiatsid on vajalikud ka visuaalseteks tegevusteks. Karbis peaks olema 6, 12 või 24 pliiatsit. Peaksite pöörama tähelepanu pliiatsite pehmusele. Parimad on pehmed pliiatsid - M, 2M, 3M.
11. Klaas pliiatsite hoidmiseks on väga vajalik. Lapsele on vaja õpetada pliiatseid klaasi tagasi panema.
12. Lastele meeldib joonistada vahakriitide ja pliiatsidega. Neid on väga lihtne kasutada, kuna need joonistavad lihtsalt ja pehmelt.
13. Samuti tasub soetada markerid. Lastele meeldib nendega joonistada, kuna nad jätavad paberile ereda ja atraktiivse jälje. Kuid viltpliiatsite olulised puudused on see, et need ei võimalda teil värve segada ja kuivada väga kiiresti, kui te korki ei sulge.
14. Modelleerimiseks peaksite ostma plastiliini karbis, milles on 6 või 12 tükki.
15. Savi peetakse suurepäraseks vahendiks skulptuuri õppimisel.

Värviline savi - voolimiskomplekt

Savi on looduslik plastmaterjal. Värvilahenduse järgi võib see olla kollakaspruun, punakas, hallikasvalge, rohekassinine, pruun. Savi hoidmiseks tuleb anumasse valada veidi vett ja pealt katta lapiga. Samuti peate modelleerimiseks ostma spetsiaalsed plastalused või kasutama selleks linoleumi tükke. Selleks, et kontrollida, kas savi on töövalmis, tuleb see väikese koguse veega sõtkuda ja lipuliseks rullida. Kui see ei pragune, võite alustada tööd.

Töö saviga - maja skulptuur

Kuidas kujundada laste töid ja teha sellest esitlus?

1. 1. Kõigepealt arutage lapsega, milline töö talle kõige rohkem meeldib.
   2. Valgest paksust paberist lõigatakse välja raam. See peaks olema veidi väiksem kui pildil. Seejärel peate selle joonisele rakendama.

1. Pilt tuleb riputada nii, et lapsel oleks mugav sellele läheneda ja vaadata.
2. Jooniste hoidmiseks tuleks eraldada eraldi riiul.
3. Ärge unustage enne joonise ladustamiseks saatmist sellele alla kirjutada, märkides ära lapse kuupäeva ja vanuse. Asetage pilt faili.
4. Eriline koht peaks olema ka savist ja plastiliinist valmistatud figuuridel.
5. Kui teil on juba palju joonistusi kogutud, saate korraldada tööde näituse. Saate sinna kutsuda oma pere ja sõbrad ning korraldada tõelise pidusöögi.
6. Toetage oma last igal võimalikul viisil. Ärge unustage teda esimesel võimalusel kiitmast. See annab talle inspiratsiooni edasiseks tööks ning aitab kaasa tema kunstiliste ja loominguliste võimete arendamisele.