Mäng kui keskkonnahariduse meetod vanemas koolieelses eas lastele. Mängutegevus kui eelkooliealiste laste keskkonnakasvatuse meetod

Teema 2.3. Vaatlus on sensoorse looduse tundmise meetod

SELGITUS D/3

1. Õppige loeng.

2. Lastele looduse tutvustamise meetodid lasteaias / Toim. Samorukova P.G. - M.: Haridus, 1992.- Lk.94-95

3. Töötada välja terviklik skeem “Keskkonnahariduse ja laste loodusega tutvumise vormid ja meetodid”.

PLAAN-KONTROLL

Kuupäev:

Kestus:

1. Vaatluse tähendus, olemus ja sisu.

2. Ettevalmistus vaatluseks ning üldnõuded vaatluse korraldamiseks ja läbiviimiseks. Vaatluse struktuur.

3. Vaatlustüübid: tingimuste olemuse järgi (looduslikud, spetsiaalselt organiseeritud), kestuse järgi (lühiajaline, pikaajaline (tsükliline), organisatsiooni vormide järgi (kollektiiv (planeeritud), individuaalne (sõltumatu), vormis tsüklitest), kognitiivsete ülesannete olemuse järgi (episoodiline, äratundmine, vaatlus jaotusmaterjalide abil), iganädalane meetod koolieelikutele hooajaliste loodusnähtuste tutvustamiseks, elusolendite (taimede ja loomade) kasvu ja arengu jälgimiseks, katsete abil vaatlemiseks.

4. Vaatluste suunamise korraldus ja metoodika erinevates vanuserühmades. Lastes loodusesse suhtumise kujunemine vaatluse käigus.

5. Vaatluste fikseerimise meetodid (päevikute ja vaatluskalendrite kasutamine, looduskalendrid, ilmakalendrid jne).

1. Lastele looduse tutvustamise meetodid lasteaias / Toim. Samorukova P.G. - M.: Haridus, 1992. – 240 lk.

2. Nikolaeva S.N. Eelkooliealiste laste keskkonnahariduse metoodika" - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2001. - 184 lk.

3. Nikolaeva S.N. Laste keskkonnahariduse teooria ja meetodid - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002. - 336 lk.

4. Interneti-ressursid.

PLAAN-KONTROLL

Kuupäev:

Kestus:

II jagu Eelkooliealiste laste keskkonnakasvatuse meetodid

1. Loodusloolise sisuga mängude roll ja koht laste keskkonnahariduses ja loodusega tutvumises: lapse kognitiivse, emotsionaalse sfääri arendamisel ning indiviidi keskkonnasuunitluse kasvatamisel.

2. Bioökoloogilise iseloomuga mängude liigitus (didaktiline, mobiilne, ehituslik-konstruktiivne, süžee-rollimäng); nende sisu. Mängu struktuur.

3. Mängu korralduse ja juhtimise meetodid lasteaia erinevates vanuserühmades (mänguks ettevalmistamine, mängu juhendamise eripärad erinevates vanuserühmades, mängude varieeruvus, nende sisu keerukus).

Tingimuste loomine rollimängu arendamiseks.

Ehitusmängude kasutamine ideede rikastamiseks looduslike materjalide omaduste ja omaduste kohta.

Loodusloo sisuga õuemängude, simulatsioonimängude valiku ja korraldamise tunnused koolieelses lapsepõlves.

1. Lastele looduse tutvustamise meetodid lasteaias / Toim. Samorukova P.G. - M.: Haridus, 1992. – Lk 113-117.

2. Nikolaeva S.N. Eelkooliealiste laste keskkonnahariduse metoodika" - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2001.- Lk 99-113

3. Nikolaeva S.N. Laste keskkonnahariduse teooria ja meetodid - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002. - Lk 178-191

4. Ajakirjade kogumikud “Koolieelne haridus” (nr 6 – 1989 – lk 37-44), “Koolieelse pedagoogika” jne.

5. Interneti-ressursid

1. Mäng on koolieeliku juhtiv tegevus. Mängudes selgitatakse, koondatakse, süstematiseeritakse, klassifitseeritakse ja laiendatakse laste ideid loodusest (esemed, nähtused, taimed, loomad). Samas aitavad mängud kaasa vaatluse, mentaalsete protsesside ja loogiliste operatsioonide arendamisele (analüüsida, võrrelda, üldistada jne), sõnavara aktiveerimisele ja rikastamisele, s.o. kognitiivne sfäär isiksus (taju, aistingud, tähelepanu, mälu, mõtlemine, kõne, kujutlusvõime). Mäng loob tingimused koolieelikutele üksteisega suhtlemise oskuse arendamiseks.

Mäng on emotsionaalne tegevus: mängiv laps on heas tujus, aktiivne ja sõbralik. Lastele looduse tutvustamise tulemuslikkus sõltub suuresti suhtumisest õpetajasse, kes annab ülesandeid, korraldab vaatlusi ja praktilist suhtlemist loodusega, seetõttu on oluline lapsi "sukelduda" nende lemmiktegevusse ja luua lapsele soodne emotsionaalne taust. loomuliku sisu tajumine.

Mängutegevuses avaldub lapse positiivne suhtumine sisusse, mida see kannab, eelkõige loomulikku sisu. Kõik, mis lastele muljet avaldab, muudetakse mängupraktikaks. Seega, kui koolieelikud korraldasid loodusloolisel süžeel põhineva mängu (loomaaed, talu jne), tähendab see, et sellest tulenevad ideed tekitasid emotsionaalse reaktsiooni, jäeti meelde ja muudeti seda esile kutsuvaks hoiakuks. Seega mõjutab mäng laste kujunemist hoolikas, hooliv, tähelepanelik suhtumine loodusobjektidesse, oskusi ja soove kaitsta loodust, järgida teadlikult teatud reegleid sellega suhtlemisel.

Mäng kui keskkonnakasvatuse meetod on spetsiaalselt õpetaja poolt organiseeritud ja looduse tundmaõppimise ja sellega suhtlemise protsessi sisse viidud mäng.

2. Lastele looduse tutvustamiseks kasutatakse laialdaselt erinevaid mänge. Koolieelses hariduse praktikas kasutatavad bioökoloogilise iseloomuga mängud jagunevad traditsiooniliselt: 1) valmis sisuga mängud(didaktiline (süžee-didaktiline), mobiilne (süžee-liikuv)) ja 2) loominguline(ehitus-konstruktiivne, süžee-rollimäng jne).

Didaktilised mängud – Need on mängud reeglite ja valmis sisuga. Kasutatava materjali olemuse järgi jagunevad didaktilised mängud järgmisteks osadeks: teema, töölaual trükitud ja sõnaline.

Teemamängud – need on mängud, kus kasutatakse erinevaid loodusobjekte (lehed, puuviljad, seemned, lilled, juur-, puuviljad jne): “Ladvad ja juured”, “Millisest oksast on beebi?”, “Imeline kott”, “Testi maitset” , “ Uuri kirjelduse järgi”, “Segadus” jne.

Objektimängudes selgitatakse, täpsustatakse ja rikastatakse laste ettekujutusi teatud loodusobjektide omadustest ja omadustest.

Väiksematel lastel on hea anda lihtsaid ülesandeid, näiteks: "Leia puu lehtede kaupa", "Katsetage maitset", "Pane lehed järjestikku suurimast väiksemani." Ülesanded aitavad kaasa sensoorsete oskuste ja vaatluse arendamisele. Mänguharjutused on eriti olulised juunioride ja keskmiste rühmade puhul.

Suuremad lapsed oskavad juba tuvastada lillede, lehtede, juur- ja puuviljade varjundeid, rühmitada taimi (loomi) nende kuuluvuse, kasvukoha (elupaiga) ja muude tunnuste järgi.

Prinditud lauamängud - need on mängud nagu loto, doomino, lõigatud ja paarispildid (“Loomaalane loto”, “Neli aastaaega”, “Korja leht (puu)”).

Nendes mängudes selgitatakse, süstematiseeritakse ja liigitatakse laste teadmisi taimede, loomade ja loodusnähtuste kohta. Trükitud lauamängudega kaasneb sõna, mis kas eelneb pildi tajumisele või on sellega kombineeritud (lastel areneb oskus sõna abil kujutist rekonstrueerida), mis nõuab kiiret reageerimist ja teadmiste mobiliseerimist. Sellised mängud on mõeldud väikesele hulgale mängijatele ja neid kasutatakse igapäevaelus.

Nooremates rühmades valitakse lilli, juurvilju, puuvilju ja loomi kujutavad pildid enamasti paarikaupa või ühisele kaardile.

Vanemates rühmades on suur koht mängudel, kus lapsed liigitavad objekte ja teevad üldistusi.

Sõnamängud - need on mängud, mis sisaldavad erinevaid teadmisi, mis lastel on, ja sõna ennast (“Lendab – ei lenda”, “Millal see juhtub?”, “Vees, õhus, maa peal”, “Kes lendab, jookseb ja hüppab?”, “Lõpeta lause”, aga ka loogilisi mõistatusi, mõistatusi-loodusloo sisukirjeldusi jne). Nad kinnistavad laste teadmisi esemete ja loodusnähtuste teatud omadustest ja omadustest, üldistavad ja süstematiseerivad neid. Verbaalsed mängud arendavad tähelepanu, reaktsioonikiirust, intelligentsust, sidusat kõnet jne. Neid kasutatakse laialdasemalt töös vanemate koolieelikutega.

Õuemängud looduslooline sisu on seotud loomade harjumuste, hääle ja eluviisi jäljendamisega; loodusnähtuste peegeldus, taimede (puude) kujutised. Nende hulka kuuluvad: “Kanaema tibudega”, “Hiired ja kass”, “Hundid ja lambad”, “Varblased ja auto”, “Karu metsas”, “Päikesepaiste ja vihm”, ringtantsud, istuv eluviis mängud, imitatsioonimängud jne.

Tegevust imiteerides, heli jäljendades kinnistavad lapsed teadmisi esemete ja loodusnähtuste kohta; Mängu käigus saadud rõõm süvendab huvi looduse vastu. Õuemänge saab mängida nii kollektiivselt kui ka alagruppidena.

Sisu loomingulised mängud looduslooline sisu on muljed, mida lapsed saavad õppetegevuses (tundides) ja igapäevaelus. Nende peamine omadus on see, et need on korraldatud ja ellu viidud laste endi algatusel, milline tegu omapäi. Sellised mängud võimaldavad tuvastada, mil määral on lapsed varem omandatud teadmisi ja ideid omaks võtnud. (pole uus!); aidata kaasa teadmiste omastamisele täiskasvanute töö kohta looduses, selle olulisuse teadvustamisele ja positiivse suhtumise kujunemisele sellesse.

Üks loodusloolise sisuga loominguliste mängude tüüp on mängude ehitamine looduslikest materjalidest (liiv, lumi, savi, vesi, veeris, käbid jne). Nendes mängudes õpivad lapsed materjalide omadusi ja omadusi ning parandavad oma sensoorset kogemust. Looduslike materjalidega ehitusmängud võivad olla aluseks katsetele, mida korraldatakse, et lahendada esilekerkivaid küsimusi, nagu näiteks: miks teatud tingimustel tekib lumi, teistel mitte? Miks muutuvad jää ja lumi soojas toas veeks? ja jne. Loodusliku materjali väärtus – selle mitmekülgse kasutamise võimaluses, mis aitab lastel avastada esemete uusi omadusi ja omadusi. Looduslike materjalide valik, kasutamine ja mängude juhtimine toimub õpetaja osalusel.

Teist tüüpi loovmängud, mida kasutatakse koolieelikutega keskkonna- ja pedagoogilises töös, on jutumäng (rollimäng) - See on elus toimuvate sündmuste või kirjandusteose reprodutseerimine. Need sündmused hõlmavad inimesi või tegelasi kirjandusteostest. Mängu põhitingimus– lastel on teadmised reaalsuse sellest või teisest poolest, inimeste tegevusest selles, nende konkreetsest situatsioonilisest käitumisest. Rollimänge on kahte tüüpi: iseseisvad ja õpetaja korraldatud mängud, mis toimuvad tema juhendamisel. Viimaste laialdane kasutamine pedagoogilises protsessis tagab esimese arengu.

Üks õpetaja ja laste vahelise õpetliku mängu vorme, millel on konkreetne didaktiline eesmärk, on Mängupõhised õppeolukorrad (GES) on täisväärtuslik, kuid spetsiaalselt organiseeritud süžee-rollimäng. IOS-i iseloomustavad järgmised (märgid):

Mängul on lühike, lihtne lugu ehitatud elusündmuste või koolieelikutele hästi tuntud muinasjutulise kirjandusteose põhjal;

Mäng varustatud vajalik mänguasjad, atribuutika; selleks on spetsiaalselt korraldatud ruum ja objektiivne keskkond;

Mäng läbiviidud õpetaja: teatab pealkirja ja süžee, jaotab rollid, võtab neist ühe ja täidab selle, toetab süžeele vastavat väljamõeldud olukorda;

- Õpetaja juhib kogu mängu: jälgib süžee arengut, laste rollitäitmist, rollisuhteid; küllastab mängu rollidialoogide ja mängutoimingutega, mille kaudu realiseerub didaktiline eesmärk.

Teadlased rõhutavad 3 tüüpi IOS-i, mille abil lahendatakse lastele loodus- ja keskkonnahariduse tutvustamise ülesandeid:

IOS analoogmänguasjadega, IOS kirjandustegelastega, reisitüüpi IOS.

iOS analoogmänguasjadega.Analoogid- need on mänguasjad, millel on kujutatud loodusobjekte: konkreetseid loomi või taimi. Loomade mänguanalooge on palju, neid on erineva kujundusega (pehmed, kummist, kellamehhanismist, plastist jne) ja taimede analooge on vähe - need on erineva suurusega plastikust jõulupuud, lennukiteatri puud ja põõsad; , seened, vahuköögiviljad ja puuviljad, kangelaste kujukesed J. Rodarist "Cippolino seiklused". Analoogmänguasjad on didaktilised mänguasjad, mida tuleks koguda ja hoida koolieelse õppeasutuse õpperuumis. Soovitatav on omada analoogmänguasjade komplekte (kalad, linnud) - need toimivad jaotusmaterjalina lastega keskkonna- ja pedagoogilise töö korraldamisel; Valida on erineva suuruse ja kujundusega samanimelisi mänguasju, mis on valmistatud erinevatest materjalidest (pehmed, kummist, plastikust jne).

Analoogmänguasjad on tähelepanuväärsed, sest nende abil saavad lapsed alates 2-3. eluaastast kujundada selgeid ettekujutusi elusolendite eripäradest, lähtudes olulistest tunnustest. Lapsed saavad näidata peamisi erinevusi mänguasjaobjekti ja eluslooma vahel(lastele - "elus ja mängukala", vanematele lastele - mänguasja ja elusa kilpkonna/linnu võrdlus) või taimed(keskmisest rühmast - elusa ja mängukuuse võrdlus) samaaegse tajumise ja võrdlemise kaudu. Analoogmänguasjadega IOS-i saab kasutada kõikides vanuserühmades ning neid saab võrrelda mitte ainult elusate objektidega, vaid ka nende piltidega maalidel ja visuaalsetel abivahenditel. Analoogmänguasju saab lisada igasse IOS-i, mis tahes keskkonnahariduse vormis lastele: vaatlused, õppetegevused (tunnid), ekskursioonid, slaidide/filmide vaatamine, õppekirjanduse lugemine, looduses töötamine. Igal juhul aitavad need koolieelikutel kujundada realistlikke ideid looduse kohta.

IOS kirjanduslike tegelastega. Seda tüüpi IOS-i seostatakse nukkude kasutamisega, mis kujutavad lastele hästi tuntud teoste tegelasi. Lapsed tajuvad oma lemmikkirjandusteoste kangelasi emotsionaalselt, ergutavad kujutlusvõimet, muutuvad jäljendamise objektideks ja võimaldavad neil intensiivistada kognitiivset tegevust. Keskkonnahariduses kasutatakse edukalt erinevaid tegelasi nende kirjandusliku eluloo põhjal - põhisündmused, iseloomulikud olukorrad, silmatorkavad käitumisomadused (Punamütsike, Cipollino, Doktor Aibolit, Dunno jne). IOS-is lähevad muinasjututegelased teose süžeest kaugemale, tegutsevad uutes, kuid sarnastes olukordades ja jätkavad tingimata oma iseloomulikku käitumisjoont (Carlson on lõbus sell, rikkuja, ulakas tüdruk, armastab süüa, Dunno on rõõmsameelne rõõmsameelne sell, lihtlabane, kes alati vitsa vahele jääb, Aibolit on lahke, hooliv, tähelepanelik, asjatundlik arst jne). Keskkonnahariduse eesmärkide saavutamiseks sobivad sellised kirjandusteosed, mille sisu on ühel või teisel viisil loodusega seotud ja tegelastes on nukukehastus (vene rahva- ja autorimuinasjutud: “Naeris”, “Rjaba kana ”, “Cippolino seiklused” jne). Eraldi võetud ITS lahendab kirjandusliku tegelase abiga väikese didaktilise probleemi – tema küsimused, väited, nõuanded, ettepanekud ja mängutoimingud. Kõik nuku sõnad ja teod peavad vastama tema kirjanduslikule biograafiale: see peab avalduma samamoodi nagu teoses. Omapära Seda tüüpi IOS koosneb ka järgmistest: 1) iga kirjanduslik kangelane eraldi IOS-is võib täita ühte kahest funktsioonist: olla teadlik (doktor Aibolit) ja asjatundmatu kangelane (Dunno); 2) lihtsat tegelast (näiteks Dunno) kasutades ei ole enam täiskasvanu “üle laste”, vaid lapsed “üle nuku”: nad õpetavad seda, parandavad, räägivad seda, mida nad ise teavad. IOS kirjanduslike tegelastega eri vanuserühmade lastega.

IOS-i reisitüüp- need on erinevad võimalused reisi mängimiseks (näituste, põllumajandustalude, loomaaia, loodussalongi jne külastamine): “Reis näitusele”, “Ekspeditsioon Aafrikasse / põhjapoolusele”, “Reis merele” ”, “Ekskursioon loomaaeda” jne. Nendes saavad lapsed huvitavaid kohti külastades mängulises vormis uusi teadmisi loodusest, mida soodustab kohustuslik juhi roll (retkejuht, ekspeditsioonijuht, farmijuht ja nii edasi.), esitab õpetaja, lapsed - ekskursantide, turistide, reisijate rollis ja nii edasi: rollikäitumise raames kuulatakse selgitusi, arutlemist, "pildistatakse" jne. Sellises IOS-is on suureks abiks varustus - binoklid, kaamerad, teleskoobid jne - loovad head tingimused uute objektide vaatamiseks, piirates vaatamisruum objektiiviga.

Mängud on vormilt ja sisult mitmekesised. Nende hulgas on süžeed ja krundita. Viimased väljendavad selgelt mängutoimingud ja reeglid. Süžeemängu aluseks on sündmuste ahel (faabula), mille reprodutseerimiseks antakse lapsed rollid. Süžee ja rollijaotus (käitumine) toob didaktilise mängu rollimängule lähemale (“Köögiviljad ja puuviljad” ja “Köögiviljahoidla”, “Konservitööstus”)

Pedagoogid ja psühholoogid on tuvastanud struktuur rollimäng mängud: mänguplaan, kujuteldav olukord, süžee (sisu), roll, rollikäitumine (sõnad ja teod), mängureeglid, atribuutidega sooritatavad mängutoimingud, mängusuhted. Vanemate koolieelikute väljatöötatud mänguvormis on kõik need elemendid funktsionaalselt ühendatud ühtses mänguprotsessis. Peamine mängu seisukord– lastel on teadmised reaalsuse ühest või teisest aspektist, inimeste tegevusest selles, nende situatsioonilisest käitumisest. Need teadmised (või teadmised kirjandusteosest) on allikaks mängu süžee ülesehitamisel, rollide rakendamisel ja rollisuhetel.

Sest valmis sisuga mängud(didaktiline, mobiilne jne) on iseloomulikud: eesmärk (didaktiline ülesanne, mis muutub laste mängutoaks) , mängureeglid, atribuutidega (või ilma nendeta) sooritatavad mängutoimingud, mängusuhted.

3. Iga uut mängu tuleb lastele õpetada. Koolitus toimub järk-järgult. IN juunioride rühmad peal esimene asteÕpetaja osaleb koos lastega mängus. Mängu edenedes teatab ta ühe reegli ja uuesti mängides (2-3 korda) selle kohe ellu viib, teatab lisareeglid. Peal teine ​​etappÕpetaja “lülitub välja” aktiivsest mängus osalemisest - ta juhib kõrvalt: aitab lapsi, juhib mängu. Peal kolmas etapp lapsed mängivad iseseisvalt: õpetaja jälgib koolieelikute tegevust.

Alates keskmine rühm, peal esimene asteÕpetaja selgitab mängu sisu, selgitades esmalt välja 1-2 olulist reeglit. Mängu edenedes rõhutab see veel kord neid reegleid, näitab mängutoiminguid ja tutvustab täiendavaid reegleid. Peal järgmine etapp lapsed mängivad iseseisvalt: õpetaja jälgib mängu, aitab, jälgib reeglite täitmist, parandab vigu, lahendab konflikte, teeb muudatusi süžees (kui laste huvi väheneb). Kui mängude sisu on ammendunud, rikastab õpetaja laste ettekujutusi loodusest ja täiskasvanute tööst läbi ekskursioonide, jalutuskäikude, vaatluste, lugemise, jutuvestmise, vestluste, filmide ja videote vaatamise jne. Mängu tuleks korrata mitu korda, kasutades erinevaid valikuvõimalused, mis annab mängijatele positiivseid emotsioone ja laste iseseisvust – nad hakkavad mängima ilma täiskasvanuta jne. Reeglite kordamine, nende selgitamine, pikaajaline selgitamine on organiseeriv moment (märkavad reeglite rikkumist teiste poolt , kuid mitte üksi).

Didaktilisi mänge saab lastega läbi viia nii kollektiivselt, alarühmades kui ka individuaalselt, muutudes laste vanust arvestades keerulisemaks; vabal ajal, õppetegevuses (tundides) ja jalutuskäikudel. Iga mängu sisu keerukus tuleks saavutada teadmiste laiendamise ning vaimsete toimingute ja tegevuste arendamise kaudu. Mäng (reeglitega või loov) kui laste detailide organiseerimise iseseisev vorm (mitte meetod/tehnika) toimub vastavalt kindlale. programmi sisu(3-4 ülesannet: kognitiivne, kõne, hariv (arendav)). Mängutegevuse korraldamise ja läbiviimise plaani koostamisel märgitakse traditsiooniliselt ka järgmist: nimi, mängu tüüp, eesmärk(laiendatud), atribuudid(materjal ja seadmed), eeltööd(lapsed märgivad tüübi ja eesmärgi), õpetajakoolitus, juhtimise kursus ja metoodilised võtted(otsekõnes 1. isikust) laste mängu analüüsi (kokkuvõtete tegemise) tunnuste esiletoomine, arvestades koolieelikute vanust.

Igas vanuserühmas peab olema tingimused mängude jaoks(mängud reeglitega, loominguline), kindel ainearengu keskkond. Näiteks looduslike materjalidega mängimiseks igal aastaajal: liivased siseõued ja lauad, tiik (veega mängimiseks), kummist (papp jne) inim- ja loomafiguurid, vineerist majade ja puude siluetid, värvilise pleksiklaasi tükid (seif), käbid , oksad, tammetõrud, takjad, metallraamid (lumekujude voolimiseks), tihendid lumes “piltide” loomiseks, seadmed värvilise jää tegemiseks, ämbrid, vormid, rehad, kulbid jne. Mängumaterjalide valmistamiseks saab kasutada nn jääkmaterjali: šampooni ja mineraalvee plastpudelid, Kinder Surprise munade karbid jne. Rollimängu juurutamiseks vajate ka teatud teema atribuutikat: köögiviljade ja puuviljade mannekeenid, taimede ja loomade hooldamise tööriistade võltskoopiad, inimtöö, loomade ja taimede kujukesed, mängutegelased (IOS-i juurutamiseks) , “mütsid” ja muud “rollimängumärgid” “jne. Hea mäng kujuneb välja siis, kui õpetaja mõtleb läbi põhi- ja kaasnevad rollid (laste algatusel tekkivaid saatemänge võib olla kuni 5), määrab. lapsed neile ja valmistab tarvikuid. Näiteks mängus “Loomaaeda külastades” täidab õpetaja loomaaia direktori rolli, lapsed on külastajad; ja need on peamised rollid. Seotud rollid võivad olla bussijuht, millega külastajad reisivad, kassapidaja, kes müüb loomaaia pileteid, kontrolör, kes kontrollib pileteid ja tuletab meelde loomaaia käitumisreegleid ja loomade kontrolli jne. Reisimängude kaudu õppimine võib ületada ettenähtud aega - see pole ohtlik, sest mängu kvaliteetne teostus, luues lastes teatud emotsionaalse meeleolu, tagab maksimaalse arendava efekti. Kirjanduslike tegelastega IOS annab võimaluse nii edasi anda uusi teadmisi kui ka selgitada olemasolevaid teadmisi läbi nuku rollimängulise käitumise. Niisiis, Cippolino peamine omadus on see, et ta teab köögiviljadest ja puuviljadest palju, sest... elab puu- ja juurviljaaia maal. Ta räägib lastele uut infot viljade kohta, annab nõu nende kasvatamisel ja aiataimede hooldamisel. Selle sarnasus sibulaga aitab lastel paremini mõista erinevust loodusliku köögivilja ja selle mänguasja kujutise vahel (nagu IOS-is analoogmänguasjade puhul - loodusliku ja võltsitud sibula võrdlus). Cippolino mänguasja saab kasutada mistahes puu- ja köögiviljateemalises õppetegevuses (tundides), aknal sibulate kasvatamisel ja nende vaatluste kalendri koostamisel, kalendriteemalise vestluse ajal jne. Mõnel juhul on soovitatav enne loomadega (imetajad - kassid, koerad, jänesed jne) kohtumist demonstreerida analoogmänguasja, mis tekitab lastes eredaid, tugevaid emotsioone ja tavaline mänguasi sellega võrreldes tuhmub. Elusobjektiga suudab võistelda vaid huvitava disainiga üleskeeratav mänguasi, mis taastoodab käitumiselemente (näiteks saba liputamist, haukumist jne). Sellise võrdluse analüüs tekitab vanemates koolieelikutes huvi ja aitab paremini mõista elusolendite eripära.

BAŠKORTOSTANI VABARIIGI HARIDUSMINISTEERIUM

GBOU SPO KUŠNARENKOVSKI PEDAGOOGIKAKOLLEDŽ

Lõplik kvalifikatsioonitöö

Teema: Mängude roll vanemate koolieelikute keskkonnahariduses

Kushnarenkovo ​​2014

Sissejuhatus

Peatükk 1. Mängude kasutamise teoreetilised alused vanemate koolieelikute keskkonnahariduses

1 Vanemate eelkooliealiste laste keskkonnahariduse psühholoogilised ja pedagoogilised iseärasused

2 Mängude roll vanemate koolieelikute keskkonnahariduses

3 Metoodika mängude kasutamiseks keskkonnakasvatuse vahendina vanematele koolieelikutele

4 Vene õpetajate kogemuste analüüs keskkonnamängude praktilisel rakendamisel vanemate koolieelikutega

Peatükk 2. Praktilised kogemused mängude kasutamisest vanemate koolieelikute keskkonnahariduses

1 Keskkonnamängude praktilise rakendamise kogemus Kushnarenkovsky rajoonis

2 Mängude kasutamise eksperimentaaltöö käik ja tulemused vanemate koolieelikute keskkonnahariduses

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu

Lisa 1

2. lisa

Sissejuhatus

Ökoloogilise kultuuri alused pannakse paika juba varajases eas, mil laps esimest korda loodusteadmiste maailma satub. Laste edasine suhtumine loodusesse sõltub suuresti sellest, kas nad mõistavad selle väärtust ning kui sügavalt kujundatakse esteetilist ja moraalset suhtumist loodusobjektidesse. Lastes vastutustundliku suhtumise kujundamine loodusesse on keeruline ja pikk protsess. Laste keskkonnahariduse ja -kasvatuse tulemuslikkus sõltub laste kognitiivse tegevuse arengutasemest.

Eelkooliealiste laste keskkonnaharidus hõlmab:

humaanse suhtumise edendamine loodusse (moraalne kasvatus);

keskkonnakasvatuse ja -esitluse süsteemi kujundamine (intellektuaalne areng);

esteetiliste tunnete arendamine (oskus näha ja tunnetada looduse ilu, seda imetleda, soov seda säilitada);

laste osalemine taimede ja loomade eest hoolitsemiseks, looduse kaitsmiseks ja kaitsmiseks vajalikes tegevustes.

Laste keskkonnakasvatust tuleks käsitleda eelkõige kõlbelise kasvatusena, sest inimese suhtumise aluseks teda ümbritsevasse loodusmaailma peaksid olema inimlikud tunded, s.t. teadvustamine mis tahes eluilmingu väärtusest, soov kaitsta ja hoida loodust jne.

Ökoloogiline kultuur ei saa areneda ilma praeguse keskkonnaolukorra teadvustamiseta. Globaalsete, planetaarsete probleemide, Venemaa (oma riigi) keskkonnaprobleemide mõistmine ning oma piirkonna ja elukoha keskkonnaprobleemide teadvustamine tekitab muret ja muret, annab õpetajale silmaringi ja tõuke mitmekülgseks pedagoogiliseks tööks. See on universaalne inimlik, tsiviilvundament - iga inimese ökoloogilise kultuuri algus, mis määrab tema ideoloogilise positsiooni ja käitumise olemuse. Selle taustal on koolieeliku keskkonnahariduse eesmärke ja eesmärke lihtne mõista.

Lastel on lihtsam omandada ökoloogilise iseloomuga ideid, kui looduse tundmaõppimise protsessidesse kaasatakse mängupõhised õppesituatsioonid ja rollimängude elemendid. Looma võrdlemine analoogmänguasjaga ja samal ajal viimasega “mängimine” võimaldab lastel kujundada esimesi ettekujutusi elusolendite kohta ja panna aluse nende õigeks käsitlemiseks. Kirjandus- ja muinasjututegelaste (Chippolino, Dunno jt) kasutamine toob õppeprotsessi mängutuumiku, loob tingimused mängu- ja õppetegevuse sulandumiseks, mis suurendab laste vaimset aktiivsust.

S. N. töödel oli märgatav mõju keskkonnahariduse sisu ja meetodite määramise probleemi uurimisele. Nikolaeva, N.A. Ryzhova, L.D. Bobyleva, V.I. Veresova, V.I. Ashikova ja S.G. Ašikova, T.A. Klimova, N.A. Tarankova, Zh.L. Vasyakina ja teised.

Eelkooliealiste loodusalaste süstemaatiliste teadmiste arendamise vajaduse ja võimaluse üle arutlesid sellised uurijad nagu I.R. Koltunova, N.N. Kondratjeva, L.M. Manevtsova, P.G. Samorukova.

Suurem osa eelkooliealiste laste keskkonnahariduse teooria ja metoodika uuringutest on seotud programmide väljatöötamisega (L.P. Molodova, L.I. Egorenkov, S.N. Nikolajeva, V.N. Veresov, V.G. Ašikov ja S.G. Ašikova, S.N. Nikolajeva, N.A. Rõžova, N.G. Naidenskaja L.D., A.A., V.I., Nigmatov, R.T.

Käesoleva uurimuse probleemiks on eelkooliealiste laste keskkonnahariduse efektiivsuse tõstmine läbi mängude kasutamise. Probleemi lahendus on määratud

Uuringu eesmärk on uurida keskkonnasõbralike mängude mõju eelkooliealiste laste keskkonnakasvatuse protsessile.

Uuringu objektiks on mängude kasutamise protsess eelkooliealiste laste keskkonnahariduses.

Õppeaineks on mängud kui laste keskkonnahariduse vahend.

Arvestades objekti, subjekti, eesmärki, keskendusime järgmiste probleemide lahendamisele:

Määrata keskkonnahariduse sisu psühholoogilised ja pedagoogilised alused;

Määrata mängu tähtsus keskkonnahariduse protsessis;

Töötada välja ja katsetada metoodikat mängude kasutamiseks keskkonnahariduses.

Uurimistöö hüpotees: usume, et sihipärane töö laste keskkonnahariduse alal on edukas, kui selle õppe käigus kasutatakse erinevaid keskkonnamänge.

Uuringus püstitatud probleemide lahendamiseks kasutati järgmisi uurimismeetodeid: psühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse analüüs; eelkooliealiste laste diagnoosimine; vaatlus; individuaalne kontakt lastega; eksperimenteerimine.

Uuringu teadusliku uudsuse ja teoreetilise olulisuse määrab asjaolu, et uuringus koguti ja määrati tingimused keskkonnamängude kasutamiseks, mis aitavad kaasa vanemas koolieelses eas laste keskkonnaharidusele.

Uuringu praktilise tähtsuse määrab asjaolu, et see võimaldab täiustada laste keskkonnahariduse pedagoogilist protsessi.

Lõplik kvalifikatsioonitöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, bibliograafiast ja lisast.

Peatükk 1. Mängude kasutamise teoreetilised alused vanemate koolieelikute keskkonnahariduses

.1 Vanemas koolieelses eas laste keskkonnahariduse psühholoogilised ja pedagoogilised iseärasused

Koolieelse lapsepõlve olemuslik väärtus on ilmne: lapse esimesed seitse eluaastat on kiire kasvu ja intensiivse arengu periood, pideva füüsiliste ja vaimsete võimete paranemise periood, isiksuse kujunemise algus.

Esimese seitsme aasta saavutus on eneseteadvuse kujunemine: laps eristab end objektiivsest maailmast, hakkab mõistma oma kohta lähedaste ja tuttavate inimeste ringis, teadlikult orienteeruma ümbritsevas objektiivs-looduslikus maailmas ja isoleerima selle. väärtused.

Sel perioodil pannakse täiskasvanute abiga alus loodusega suhtlemisele, laps hakkab seda tunnustama kui kõigi inimeste ühist väärtust.

Kõik mineviku silmapaistvad mõtlejad ja õpetajad pidasid loodust laste kasvatamise vahendina väga tähtsaks: Ya A. Komensky nägi looduses teadmiste allikat, vahendit mõistuse, tunnete ja tahte arendamiseks. K. D. Ushinsky pooldas “laste loodusesse juhatamist”, et rääkida neile kõike, mis on nende vaimseks ja verbaalseks arenguks kättesaadav ja kasulik.

Koolieelikutele looduse tutvustamise ideid arendati edasi nõukogude alushariduse teoorias ja praktikas artiklites ja metoodilistes töödes (O. Ioganson, A. A. Bystrov, R. M. Bass, A. M. Stepanova, E. I. Zalkind, E. I. Volkova, E. Genningid jne). M. V. metoodilised käsiraamatud on olnud koolieelse lasteasutuse praktikutele pikka aega suureks abiks. Lucic, M.M. Markovskaja, soovitused Z.D. Sizenko; S.A õpikust õppis rohkem kui üks põlvkond pedagooge. Veretennikova. Suur roll oli juhtivate õpetajate ja metoodikute tööl, mille fookuses oli vaatluse kui peamise meetodi kujundamine keskkonna tundmaõppimisel, usaldusväärse looduse kohta teabe kogumisel, selgitamisel ja laiendamisel (Z.D. Sizenko, S.A. Veretennikova, A.M. Nizova). , L. I. Pushnina, M. V. Luchich, A. F. Mazurina jt.

Looduse tundmaõppimise meetodi teaduslikul põhjendamisel oli suur roll 1950. aastatel pedagoogiliste instituutide koolieelse pedagoogika osakondades läbi viima hakatud uuringutel. Üks esimesi on E.I. Koolieelikutele lindude tutvustamisele pühendunud Zalkind näitas, kui oluline on loodusobjektide meelelise tajumise õige korraldamine: vaatluste läbimõeldud juhendamine annab lastele palju muljeid, mis muunduvad konkreetseteks ja üldistatud ideedeks ning aitavad kaasa kõne arengule.

1970. aastate alguses hakati tegema pedagoogilisi uuringuid, millest kujunes hiljem eelkooliealiste laste keskkonnakasvatuse metoodika teoreetilise ja eksperimentaalse põhjendamise tuumik. Selle põhjuseks olid Pedagoogikateaduste Akadeemia algatatud uued ideed. Lastepsühholoogid (V.V. Davõdov, D.B. Elkonin jt) kuulutasid välja vajaduse:

) koolituse sisu keerulisemaks muutmine - ümbritseva reaalsuse seaduspärasusi peegeldavate teoreetiliste teadmiste juurutamine;

) teadmiste süsteemi ülesehitamine, mille assimileerimine tagaks laste tõhusa vaimse arengu.

Selle idee elluviimise koolieelse hariduse vallas, mis pidi tagama laste hea ettevalmistuse kooliks, viis ellu A.V. Zaporožets, N.N. Poddjakov, L.A. Wenger (koolieelse kasvatuse uurimisinstituut APN). Psühholoogid on põhjendanud seisukohta, et eelkooliealised lapsed saavad omandada omavahel seotud teadmiste süsteemi, mis peegeldab ühe või teise reaalsusvaldkonna seaduspärasusi, kui see süsteem on ligipääsetav selles vanuses valitsevale visuaal-kujundlikule mõtlemisele.

Koolieelses pedagoogikas hakati uurima looduslooliste teadmiste valiku ja süstematiseerimist, kajastades elava (I.A. Khaidurova, S.N. Nikolajeva, E.F. Terentjeva jt) ja elutu (I.S. Freidkin jt) looduse juhtivaid mustreid. Elusloodusele pühendatud uuringutes valiti juhtivaks mustriks see, mis juhib iga organismi elu, nimelt taimede ja loomade olemasolu sõltuvust väliskeskkonnast. Need tööd tähistasid ökoloogilise lähenemise algust lastele looduse tutvustamisel.

Kahekümnenda sajandi viimast kümnendit võib nimetada kahe keskkonna seisukohalt olulise protsessi arengu ajaks: planeedi keskkonnaprobleemide süvenemine kriisiseisundisse ja nende mõistmine inimkonna poolt. Välismaal ja Venemaal kujunes sel perioodil välja uus haridusruum - pideva keskkonnahariduse süsteem: peeti konverentse, kongresse, seminare, loodi programme, tehnoloogiaid, õppe- ja metoodilisi abivahendeid erinevatele õpilaste kategooriatele.

Meie riigis on kujunenud pidev keskkonnahariduse üldkontseptsioon, mille lähtelüliks on alushariduse valdkond.

Nikolaeva S.N. On tõestatud, et keskkonnakultuuri kujunemine koolieelses lapsepõlves on võimalik, kui:

lapsed kaasatakse eesmärgipärasesse, süstemaatilisesse pedagoogilisse protsessi nimega keskkonnakasvatus, mis põhineb eelkoolieale kohandatud ökoloogia juhtivatel ideedel (bioökoloogia, sotsiaalökoloogia, inimökoloogia), peegeldades loomulikke suhteid looduses ja inimese seoseid loodus;

kasutatakse keskkonnahariduse meetodite ja tehnoloogiate süsteemi, mis on üles ehitatud koolieelsele perioodile tüüpilistele tegevustüüpidele (praktiline, kognitiivne ja loominguline), mis kutsub esile lastes emotsionaalse reaktsiooni ja tagab keskkonnaalaste teadmiste omastamise, praktilise kujunemise. oskused teadlikult ja hoolikalt suhelda loodusobjektidega;

laste elutegevuse ruumis luuakse ökoloogiline ja arenev keskkond, mis võimaldab korraldada süstemaatilist ökoloogilist ja pedagoogilist protsessi - eelkooliealiste laste mõtestatud suhtlemist loodusobjektidega;

koolieelse lasteasutuse õpetajad arendavad professionaalset keskkonnakultuuri, sealhulgas: ideid planeedi, riigi, elukohapiirkonna keskkonnaprobleemide kohta, arusaamist keskkonnasaaste mõjust inimeste tervisele ja elule, kodanikuvastutust ja praktilist valmisolekut nende lahendamiseks; keskkonna- ja pedagoogilise tegevuse vajaduse motivatsioon.

Keskkonnahariduse alused on seotud kognitiivse huviga loodusobjektide ja -nähtuste vastu, süsteemse ettekujutusega loodusmaailmast, oskusega kasutada teadmisi elusorganismi vajadustest laste arukaks tegevuseks ja teadliku käitumisega looduskeskkonnas. Kognitiivseid ülesandeid lahendavad lapsed mängude, materjalide uurimise ja katsete käigus; elus- ja eluta looduse nähtuste vaatlemise protsessis; vaadeldud nähtuste arutamise ajal, samuti produktiivsetes tegevustes, tööjõus ja muudes laste tegevustes.

Keskkonnaharidus peaks olema pidev kõigil hariduse astmetel. Lasteaias pannakse paika teaduslikud alused süsteemi loomulike seoste mõistmiseks Loodus – ühiskond – inimene . Kujuneb vastutus keskkonna parandamise ja muutmise eest. Keskkonnahariduse järjepidevus eeldab erinevate teadmisallikate ja meedia kumulatiivset mõjutamist ja ratsionaalset kasutamist.

Keskkonnahariduse ülesanneteks on ülesanded luua ja rakendada haridusmudelit, mis saavutab efekti - keskkonnakultuuri põhimõtete ilmsed ilmingud kooli astuma valmistuvatel lastel.

Eelkooliealiste laste keskkonnahariduse peamised eesmärgid on:

Looduse ja sotsiokultuurilise keskkonna emotsionaalse ja sensoorse üldistuse subjektiivse kogemuse arendamine, ideed ja elementaarsed kontseptsioonid ümbritseva maailma, omavaheliste seoste ja suhete kohta selles, mis on indiviidi keskkonnateadlikkuse ja ökoloogilise kultuuri arengu alus.

Emotsionaalse ja väärtuspõhise suhtumise soodustamine loodus- ja sotsiaalkultuurikeskkonda.

Enda “A” kui looduse osa teadvustamine, “A-kontseptsiooni” arendamine igas lapses.

Praktilise ja loomingulise tegevuse kogemuse arendamine loodus- ja sotsiaalkultuurilise keskkonnaga suhtlemisel saadud teadmiste ning emotsionaalsete ja meeleliste muljete rakendamisel ja kinnistamisel, samuti looduskeskkonna taastootmisel ja säilitamisel.

Nende ülesannete elluviimiseks on vaja esile tõsta koolieelse keskkonnahariduse juhtpõhimõtteid: teaduslik iseloom, humaniseerimine, integreeritus, süsteemsus, piirkondadeks jaotamine.

Keskkonnaharitud inimese kujunemine sihipärase pedagoogilise protsessi tingimustes eeldab loodusteaduslike teadmiste orgaanilist ühtsust keskkonna looduslike ja sotsiaalsete tegurite seostest ning selle sensoorsest tajumisest, mis äratab moraalseid ja esteetilisi kogemusi ning soovi anda praktiline panus selle parandamisse. See keskkonnahariduse ja -kasvatuse põhimõte keskendub ratsionaalse looduse tundmise kombineerimisele kunstiliste ja kujundlike vahendite mõjuga ning vahetule suhtlusele looduskeskkonnaga.

V.A. Sukhomlinsky hindas loodust kui igavene mõtteallikas ja laste head tunded. Ta seadis ülesandeks avada looduse roll tööelus intellektuaalse rikkuse ihalduse kasvatamisel. Loodus, töö, mõtlemine on erilise uurimise ained . Teatud looduses mõtlemise õppetunnid juhatas see suurepärane õpetaja. Minge põllule, parki, jooge mõtteallikast ja see elav vesi teeb teie lemmikloomadest targad uurijad, uudishimulikud, uudishimulikud inimesed ja luuletajad.

Niisiis on lasteaed üks esimesi lülisid, kuhu pannakse alus keskkonnakultuurile. Silmapaistev õpetaja V.A. jättis meile suure pärandi laste keskkonnahariduse vallas. Sukhomlinsky. Tema arvates on loodus laste mõtlemise, tunnete ja loovuse aluseks. Kuulus õpetaja seostas laste suhtumist loodusobjektidesse tihedalt sellega, et loodus on meie kodumaa, maa, mis meid kasvatas ja toidab, meie tööga muudetud maa.

Ratsionaalse ja emotsionaalse vaheliste suhete olemus ning nende kasutamine praktilises tegevuses on dünaamiline ja sõltub õpilaste vanusest. On ilmne, et eelkoolieas on emotsionaalne ja esteetiline keskkonnataju olulisem kui intellektuaalne.

Koolieeliku lähiümbrus ja igapäevane suhtlus keskkonnaga on veenvad näited inimese loodusega suhtlemise erinevate tahkude paljastamiseks, andes neile oskused elada loodusega kooskõlas.

Koduloolise lähenemise olulisust keskkonnahariduse ülesannete elluviimisel ei saa ülehinnata. Looduslik ja sotsiaalne keskkond mõjutab last otseselt ja määrab tema suhtumise stiili keskkonda. Eriline roll koduloolise lähenemise elluviimisel on õpilaste praktilisel tegevusel, mis on suunatud nende ökoloogilise kultuuri arendamisele. Keskkonnaharidus ei saa aga piirduda üksnes oma kodumaa looduse tundmisega. Analüüsides konkreetseid fakte inimese positiivsest või negatiivsest mõjust loodusele antud piirkonnas, on vaja hinnata ka tagajärgi riiklikust ja planeedilisest vaatenurgast. Laste esitlussüsteem peaks sisaldama andmeid, mis näitavad keskkonnaprobleemide globaalsust, millel ei ole riigipiire, mistõttu saab paljusid keskkonnaprobleeme tõhusalt lahendada vaid tiheda rahvusvahelise koostöö kaudu. Arendades koolieelikutes muret oma kodumaa looduse pärast, sisendab õpetaja neisse arusaama, et Maa on kõigi inimeste kosmoselaev ja mure selle elutingimuste pärast on kogu inimkonna ühine mure.

Nii leidsime, et keskkonnahariduse eesmärkide ja eesmärkidena mõistavad autorid kõige sagedamini keskkonnakultuuri kujunemist, keskkonnateadlikkust, teatud käitumise motivatsiooni, hoolivat suhtumist ja armastust looduse vastu.

Vanemate eelkooliealiste laste keskkonnahariduse osas valdavad kuuenda eluaasta lapsed põhiliigutusi, nende suhted täiskasvanute ja eakaaslastega muutuvad keerukamaks ja sisukamaks.

Paranevad vaimsed võimed: taju muutub stabiilsemaks, sihipärasemaks ja diferentseeritumaks, mälu ja tähelepanu vabatahtlikumaks. Kõik see võimaldab muuta keskkonnahariduse sisu keerulisemaks.

Ökoloogilisel ja pedagoogilisel tööl vanemas koolieelses eas lastega on sarnasusi eelmise aasta süsteemiga ja erinevusi sellest. Vaatlused on korraldatud, kõik vaatlustsüklid ühendavad vaimse ja kõlbelise kasvatuse komponente: lapsed omandavad sensoorsete ja sensoorsete vahenditega spetsiifilisi teadmisi, mis tagab ainsa õige, tõhusa suhtumise kujunemise elusolenditesse. Keskkonnatöö kirjanduslikuks tuumaks on V. Bianchi teosed, mille õpetlikud muinasjutud vastavad ökoloogilisele sisule ja laste võimele seda omastada. Vanema rühma õpetaja peaks pöörama tähelepanu keerulistele tundidele, nende arendavale tähtsusele ja muutuvatele tegevusliikidele.

Mängu tähtsus selles vanuses ei vähene: õpetaja viib tunde läbi reisimise vormis, kasutab maalide vaatamisel analoogseid mänguasju ning kaasab erinevatesse tegevustesse lemmikmängutegelasi.

Seega arendab ja raskendab keskkonna- ja pedagoogiline töö vanema rühma lastega, tuginedes eelmise vanuse materjalile, see tähendab, et see on uus voor eelkooliealiste laste keskkonnahariduse üldises süsteemis - koolieeliku kujundamine. teadlik suhtumine loodusesse, inimese suhtlemisse sellega.

1.2 Mängude roll vanemate koolieelikute keskkonnahariduses

Mäng, mis on kõige olulisem tegevus, mängib lapse arengus ja kasvatamises tohutut rolli. See on tõhus vahend koolieeliku isiksuse kujundamiseks, tema moraalsete ja tahteomaduste kujundamiseks mäng mõistab maailma mõjutamise vajadust. See põhjustab tema psüühikas olulisi muutusi. Meie riigi kuulsaim õpetaja A.S. Makarenko iseloomustas laste mängude rolli järgmiselt: „Mäng on lapse elus oluline, sellel on sama suur tähtsus kui täiskasvanu töö- ja teenimistegevusel. Milline on laps mängus, nii paljuski saab ta olema ka tööl. Seetõttu toimub tulevase juhi harimine ennekõike mängus...”

Õpetajad ja psühholoogid pööravad mängutegevusele suurt tähelepanu, kuna need täidavad inimese isiksuse kujunemisel mitmeid olulisi funktsioone.

Mäng kui iseseisev laste tegevus kujuneb lapse kasvatamise ja hariduse käigus, see aitab kaasa inimtegevuse kogemuse omandamisele. Mäng kui lapse elu korraldamise vorm on oluline, sest see teenib lapse psüühika ja isiksuse arengut.

Lapse mängutegevus on alati üldistatud, sest motiiv ei ole mingi konkreetse nähtuse, vaid tegevuse enda kui isikliku suhte peegeldus.

Mäng on alternatiiv tegelikkusele, mida kasutatakse lapse seisundi ja käitumise korrigeerimiseks. Kuid siiski on mängu põhifunktsioon arendav: see tõstab intelligentsust, soodustab sensoorset maailmatunnetust ja lapse emotsionaalset heaolu.

Mäng arendab ja rõõmustab last, teeb ta õnnelikuks. Mängus teeb laps oma esimesed avastused ja kogeb inspiratsioonihetki. Mäng arendab tema kujutlusvõimet, fantaasiat ja järelikult loob pinnase algatusvõimelise, uudishimuliku isiksuse kujunemiseks.

Seega on mängimine kõigi muude tegevuste kõrval koolieelses lapsepõlves ülimalt tähtis. Koolieelset vanust peetakse klassikaliseks mängueaks. Sel perioodil kujuneb välja ja omandab kõige arenenuma vormi lastemängu eriliik, mida psühholoogias ja pedagoogikas nimetatakse süžee-rollimänguks. Sellises mängus kujunevad kõige intensiivsemalt kõik lapse vaimsed omadused ja isiksuseomadused.

Mängutegevus mõjutab kõigi vaimsete protsesside - elementaarsetest kuni kõige keerukamate - meelevaldsuse kujunemist. Seega hakkab mängus arenema vabatahtlik käitumine, vabatahtlik tähelepanu ja mälu. Mängides keskenduvad lapsed paremini ja mäletavad rohkem kui täiskasvanutelt otseste juhiste korral. Teadliku eesmärgi – keskenduda, midagi meelde jätta, impulsiivset liikumist ohjeldada – tuvastab laps kõige kergemini mängus.

Laste emotsionaalse suhtumise kujundamisel loodusesse kasutab õpetaja mitut tüüpi mänge. Lastega viib ta läbi väga lihtsaid õuemänge, nii või teisiti loodust puudutavate ideede põhjal. Need mängud tugevdavad esimesi teadmisi, mille lapsed vaatluse kaudu omandavad.

Suurepärased võimalused ümbritseva maailmaga seotud keskkonnatunde arendamiseks peituvad mängudes, eriti didaktilistes.

Mida mitmekesisemad on mängutegevused sisult, seda huvitavamad ja tõhusamad on mängutehnikad. Nende väljamõtlemisel juhindub õpetaja laste teadmistest elusituatsioonidest ning inimeste ja loomade käitumise iseärasustest. Mängu õpetamise tehnikad, nagu ka teised pedagoogilised võtted, on suunatud didaktiliste probleemide lahendamisele ja on seotud mängude korraldamisega klassiruumis. Õpetaja mängib lastega, õpetab neile mängutoiminguid ja mängureeglite järgimist juhina ja osalejana. Mäng nõuab lapse kaasamist selle reeglitesse: ta peab olema tähelepanelik eakaaslastega ühises mängus areneva süžee suhtes, ta peab meeles pidama kõiki sümboleid, ta peab kiiresti välja mõtlema, mida teha ootamatus olukorras, kust ta peab välja tulema. sellest õigesti välja tulla. Kuid kogu lapse poolt mängus sooritatud praktiliste ja vaimsete toimingute kompleksi ei tunnista ta tahtliku õppimise protsessiks - laps õpib mängides.

Looduslikes tingimustes mängude läbiviimisel on omad raskused: lapsed hajuvad kergesti, pööravad tähelepanu võõrkehadele, inimestele jne. Seetõttu on sellistes mängudes soovitatav kasutada visuaalset, kunstiliselt kujundatud materjali, mõelda välja huvitavaid mänguhetki, tegevusi ja hoida kõik lapsed ühe probleemi lahendamisega hõivatud. Oma praktikas kasutasid õpetajad muinasjutukangelase - Metsamehe Seene abi, kelle riietuses õpetaja end riietas. Muinasjutukangelase abiga saab mängida mis tahes mängu, näiteks “Seeneliit”, “Sügismets”, “Ehita loomale maja”, “Valmista ravim” jne. kaunistatud muusikalise saatega. Lastele meeldivad väga mängud, milles osaledes saab oma teadmistele tuginedes võita.

Ümberkujundavad mängud, mille eesmärk on arendada lapses empaatiat loomade, taimede ja elutute objektide suhtes, aitavad arendada positiivseid emotsioone looduse suhtes.

Kehalise kasvatuse tundides õpetatakse lastele erinevaid liigutusi ja mänguharjutusi imiteerivate liigutuste ja mängude vormis, milles laps peab reprodutseerima tuttavaid pilte loomadest, lindudest, putukatest, puudest jne. Kujutlusvõimelised ja matkivad liigutused arenevad koolieelikutel loov motoorne tegevus, loov mõtlemine, liigutustes ja ruumis orienteerumine, tähelepanu, kujutlusvõime jne.

Lapsed “testivad” tundides omandatud teadmisi mängu vormis iseseisvates katse-eksitusmeetodil põhinevates katsetegevustes. Järk-järgult muutuvad elementaarsed katsed eksperimentaalseteks mängudeks, milles, nagu didaktilises mängus, on kaks põhimõtet: hariv - hariv ja mänguline - meelelahutus. Mängu motiiv suurendab selle tegevuse emotsionaalset tähtsust lapse jaoks. Tänu sellele muutuvad eksperimentaalsetes mängudes tugevdatud teadmised loodusobjektide seostest, omadustest ja omadustest teadlikumaks ja vastupidavamaks.

Vanemate eelkooliealiste laste keskkonnaharidus peab olema üles ehitatud mängupõhiselt, kaasates pedagoogilisse protsessi rohkem erinevaid mänge.

Lastele on tüüpilisi erinevaid mänge. Need on õuemängud (mängud reeglitega), didaktilised mängud, dramatiseerimismängud, konstruktiivsed mängud. Loomingulised või rollimängud on eriti olulised 2–7-aastaste laste arengus. Neid iseloomustavad järgmised omadused:

Mäng on vorm, mil laps peegeldab aktiivselt teda ümbritsevaid inimesi.

Mängu eripäraks on meetod, mida laps selles tegevuses kasutab. Mängimine toimub pigem keerukate toimingute kui üksikute liigutuste kaudu (näiteks töö, kirjutamine, joonistamine).

Mängul, nagu igal teisel inimtegevusel, on sotsiaalne iseloom, mistõttu see muutub koos inimeste ajalooliste elutingimuste muutumisega.

Mäng on reaalsuse loominguline peegeldamine lapse poolt. Mängides toovad lapsed mängudesse palju enda leiutisi, ettekujutusi ja kombinatsioone.

Mäng on teadmistega manipuleerimine, vahend nende selgitamiseks ja rikastamiseks, harjutusviis ning lapse kognitiivsete ja moraalsete võimete ja tugevuste arendamine.

Laiendatud kujul on mäng kollektiivne tegevus. Kõik mängus osalejad on koostöösuhetes.

On väga oluline, et pedagoogid kasutaksid nii palju kui võimalik rollimängude elemente: väljamõeldud olukord, rollimängud ja dialoogid, lihtsad süžeed, milles mängitakse välja mõnda mänguasja. Koolieelikute iseseisvas mängus on need elemendid omavahel seotud ühtses mänguprotsessis. Teadlased on tõestanud, et laste mängutegevuse esimeses etapis peaksid kujunema vajalikud teadmised ümbritseva reaalsuse kohta. Õpetaja õpetab neid läbi viima mängutoiminguid esemetega, looma rollimängusuhteid ja arendama mängu süžeed.

Rollimängude kasutamine laste keskkonnahariduses põhineb paljudel kuulsate teadlaste, õpetajate ja psühholoogide teoreetilistel seisukohtadel. Seega on A. V. Zaporožetsi sõnul mäng emotsionaalne tegevus ja emotsioonid ei mõjuta mitte ainult intellektuaalset arengut, vaid ka lapse vaimset aktiivsust ja tema loomingulisi võimeid. Rollimängu elementide kaasamine laste loodusealaste ideede kujundamise protsessi loob emotsionaalse tausta, tänu millele õpivad koolieelikud kiiresti uut materjali.

On teada, kui mitmetahuline on mäng, mis õpetab, arendab, harib, suhtleb, lõbustab ja pakub lõõgastust. Kuid ajalooliselt on selle üks esimesi ülesandeid treenimine. Pole kahtlust, et mäng toimib peaaegu selle tekkimise esimestest hetkedest peale hariduse vormina, algkoolina reaalsete praktiliste olukordade reprodutseerimiseks, et neid omandada, et arendada vajalikke inimlikke jooni, omadusi, oskusi ja harjumusi ning arendada võimeid.

Mängupõhisel õppel on samad funktsioonid kui mängudel:

vaba arendav tegevus, mis toimub õpetaja juhtimisel, kuid ilma tema käsuta ja mida õpilased viivad läbi omal soovil, rõõmuga tegevusprotsessist endast;

loov, improvisatsiooniline, aktiivne loodustegevuses;

emotsionaalselt intensiivne, kõrgendatud, võistlev, võistlev tegevus;

tegevused, mis toimuvad otseste ja kaudsete reeglite raames, mis kajastavad mängu sisu ja sotsiaalse kogemuse elemente;

olemuselt matkiv tegevus, milles simuleeritakse inimese elukutselist või sotsiaalset keskkonda.

tegevuspaigast ja kestusest isoleeritud tegevus ruumi ja aja raames.

Mängu kõige olulisemate omaduste hulka kuulub asjaolu, et mängus käituvad lapsed nii, nagu nad käituksid kõige ekstreemsemates olukordades, oma jõu piiril raskuste ületamiseks. Pealegi saavutavad nad nii kõrge aktiivsuse peaaegu alati vabatahtlikult, ilma sundimiseta.

Seega on mängu kui juhtiva tegevusliigi olemus selles, et lapsed kajastavad selles elu erinevaid aspekte, täiskasvanutevaheliste suhete iseärasusi ja täpsustavad oma teadmisi ümbritseva reaalsuse kohta. Mäng on lapsele teatud mõttes vahend reaalsuse tundmaõppimiseks. Mäng kui keskkonnakasvatuse meetod on spetsiaalselt õpetaja poolt organiseeritud ja looduse tundmaõppimise ja sellega suhtlemise protsessi sisse viidud mäng.

1.3 Metoodika mängude kasutamiseks eakate koolieelikute keskkonnakasvatuse vahendina

Mängutegevuse protsess, mille käigus koolieelikud tunnevad suurenenud vajadust, võimaldab: anda võimaluse omastada keskkonnakontseptsioone; äratada huvi looduse vastu ja kujundada sellesse väärtuspõhist suhtumist; kujundada motiive ja praktilisi oskusi keskkonnasäästlikuks tegevuseks; pakkuda võimalusi iseseisvuseks, initsiatiiviks, koostööks, vastutustundeks ja võimeks teha häid otsuseid; meie enda keskkonnasäästliku tegevuse tulemuste kontroll ja hindamine.

Mäng on emotsionaalne tegevus: mängiv laps on heas tujus, aktiivne ja sõbralik. Kui arvestada didaktiliste mängude rolli keskkonnahariduses, siis olgu öeldud, et laste looduse tutvustamise tulemuslikkus sõltub suuresti nende emotsionaalsest suhtumisest õpetajasse, kes õpetab, annab ülesandeid, korraldab vaatlusi ning praktilist suhtlemist taimede ja loomadega. Seetõttu on esimene punkt, mis ühendab kaks pedagoogika aspekti (mäng ja loodusega tutvumine), laste “sukeldumine” nende lemmiktegevusse ja soodsa emotsionaalse tausta loomine “loomuliku” sisu tajumiseks. Teine oluline punkt on seotud laste loodusesse suhtumise kujundamisega, mis keskkonnahariduse raames on lõpptulemus.

Psühholoogid peavad mängutegevust lapse olemasoleva positiivse suhtumise ilminguks selles sisalduvasse sisusse. Kõik, mis lastele meeldib, kõik, mis neile muljet avaldab, muudetakse tavamänguks. Seega, kui koolieelikud korraldasid loodusloolisel süžeel põhineva mängu (loomaaed, talu, tsirkus jne), tähendab see, et saadud ideed osutusid erksateks, meeldejäävateks, tekitasid emotsionaalse reaktsiooni ja muutusid hoiakuks, mis provotseeris seda. Loodusteadmiste assimileerimine emotsioone tekitavate mängude kaudu ei saa omakorda mõjutada taime- ja loomastikuobjektide suhtes ettevaatliku ja tähelepaneliku suhtumise kujunemist. Ja keskkonnaalased teadmised, mis tekitavad lastes emotsionaalse reaktsiooni, sisenevad nende iseseisvasse mängu ja muutuvad selle sisuks paremaks kui teadmised, mille mõju mõjutab ainult intellektuaalset sfääri.

Mäng ja keskkonnakasvatus on mõnes mõttes vastandlikud: mängu ajal on laps lõdvestunud, ta võib võtta initsiatiivi, sooritada mis tahes toiminguid, mis võiksid mängu paremaks või halvemaks muuta, kuid keegi ei saa viga, s.t. ta ei ole selles tegevuses füüsiliselt ja moraalselt piiratud. Looduse mõistmine ja sellega suhtlemine eeldab elusorganismi eripäradega arvestamist ning seab seetõttu palju keelde ja piirab lapse praktilist tegevust.

Didaktilise mängu struktuuri (didaktilise mängu ülesehitus A.K Bondarenko järgi) moodustavad põhi- ja lisakomponendid.

Peamised komponendid on: didaktiline ülesanne, mängutoimingud, mängureeglid, tulemus ja didaktiline materjal. Lisakomponendid: süžee ja roll.

Iga didaktilise mängu põhieesmärk on hariv, mistõttu on selle põhikomponendiks didaktiline ülesanne, mis on koolieeliku kui mängu eest varjatud. Laps lihtsalt mängib, kuid oma sisemises psühholoogilises tähenduses on see otsese õppimise protsess.

Didaktilise ülesande määrab eesmärk õpetada ja kasvatada lapsi vastavalt haridusprogrammile, kus iga vanuserühma jaoks määratakse teadmiste, oskuste ja võimete hulk, mida lapsed peavad omandama.

Mängutoimingud Mängu- ja didaktiline ülesanne realiseeritakse mängutoimingutes. Didaktiline mäng erineb mänguharjutustest selle poolest, et mängureeglite rakendamist selles suunavad ja kontrollivad mängutoimingud.

Mängureeglid. Reeglite põhieesmärk on korraldada laste tegevust ja käitumist.

Didaktiline materjal ja tulemus: didaktilise ülesande lahendamise vahendiks on didaktiline materjal; didaktilise mängu tulemus on mängu- ja didaktiliste probleemide lahendamine, mõlema ülesande lahendamine on mängu efektiivsuse näitaja.

Didaktilise mängu lisakomponendid – süžee ja roll – on valikulised ja võivad puududa.

Didaktilise mängu originaalsus:

on määratud kahe ülesande – didaktilise ja mängulise – ratsionaalse kombinatsiooniga. Kui ülekaalus on kasvatusülesanne, siis muutub mäng harjutuseks ja kui see on mäng, siis kaotab tegevus oma kasvatusliku väärtuse. Didaktilise mängu vormis õpe põhineb lapse soovil siseneda kujuteldavasse olukorda ja tegutseda vastavalt selle seadustele, see tähendab, et see vastab koolieeliku vanuseomadustele;

määratakse mängutegevuse liik ning täiskasvanu ja lapse vahelise suhtluse korraldamise vorm. Didaktilised mängud on päritolult sotsiaalsed, sotsiaalsed suhted on vähem väljendunud kui näiteks rollimängus, didaktilises mängus - didaktiline ülesanne ise hõlmab tunnetusvahendite ja -meetodite kujundamist.

Koolieelses pedagoogikas on kogu didaktiliste mängude mitmekesisus ühendatud kolme põhiliiki: mängud esemetega (mänguasjad), siin, mängud looduslike materjalidega, lauatrükiga ja sõnamängud.

Mängud esemetega Nendes mängudes kasutatakse nii mänguasju kui ka päris esemeid. Nendega mängides õpivad lapsed võrdlema, tuvastama esemete sarnasusi ja erinevusi. Nende mängude väärtus seisneb selles, et nende abiga saavad lapsed tuttavaks esemete omaduste, suuruse ja värviga. Mängud lahendavad ülesandeid, mis hõlmavad võrdlemist, klassifitseerimist ja järjestuse seadmist ülesannete lahendamisel. Kui lapsed omandavad ainekeskkonna kohta uusi teadmisi, muutuvad mängude ülesanded keerukamaks: lapsed harjutavad objekti identifitseerimist mis tahes omaduse järgi, kombineerivad objekte vastavalt sellele omadusele (värv, kuju, kvaliteet, otstarve jne), on väga oluline abstraktse, loogilise mõtlemise arendamiseks. Mängud looduslike materjalidega. Seda tüüpi mäng on kõige tõhusam lastele looduse tutvustamisel; Looduslike materjalidega on loopõhised ja loovabad mängud, mis toovad lapsed loodusele võimalikult lähedale, sest Soovitatav on neid läbi viia looduslikes tingimustes, jälgides samal ajal suurt hoolt ja ettevaatlikkust mängu enda materjali ja asukoha valimisel. Sellised mängud äratavad lastes alati elavat huvi ja aktiivset mänguhimu. Istutage seemneid, lehti, veerisid, erinevaid lilli, männikäbisid, oksi, köögivilju, puuvilju jne – kõike seda kasutatakse seda tüüpi õppemängude korraldamisel ja läbiviimisel loodusliku materjalina. Sellistes mängudes kinnistuvad laste teadmised neid ümbritsevast looduskeskkonnast, kujunevad vaimsed protsessid (analüüs, süntees, klassifitseerimine) ning kasvatatakse armastust looduse vastu ja hoolivat suhtumist sellesse.

Laua- ja trükimängud on lastele huvitavaks tegevuseks loomade ja taimede maailma, elava ja eluta looduse nähtustega tutvumiseks. Need on mitmekesised: “loto”, “doomino”, paarispildid. Erinevad on ka arendavad ülesanded, mida nende kasutamisel lahendatakse: paarikaupa piltide valimine, ühistunnuse alusel piltide valimine, lõikepiltide ja kuubikute koostamine, kirjeldamine, tegevusi ja liikumisi näitava pildi jutustamine.

Sõnamängud. Mängijate sõnadele ja tegudele tuginedes lahendavad lapsed iseseisvalt erinevaid vaimseid probleeme: kirjeldavad objekte, tuues esile nende iseloomulikud tunnused, arvavad neid kirjeldusest, leiavad nende objektide ja loodusnähtuste vahel sarnasusi ja erinevusi. Sõnamängude pedagoogilises protsessis kasutamise hõlbustamiseks võib need tinglikult jagada nelja põhirühma. Esimesse rühma kuuluvad mängud, mis aitavad arendada oskust tuvastada objektide ja nähtuste olulisi (põhi)tunnuseid; teises rühmas - mängud, mida kasutatakse laste võrdlemise, vastandamise, ebaloogilisuse märkamise ja õigete järelduste tegemise võime arendamiseks; mängud, mille abil arendatakse oskust üldistada ja liigitada objekte erinevate kriteeriumide järgi, koondatakse kolmandasse rühma; Spetsiaalses, neljandas rühmas on mängud tähelepanu, intelligentsuse, kiire mõtlemise, vastupidavuse ja huumorimeele arendamiseks.

Didaktiliste mängude juhtimine toimub kolmes suunas: didaktiliste mängude ettevalmistamine, selle rakendamine ja analüüs.

Ettevalmistus didaktiliseks mänguks sisaldab: mängu valikut vastavalt kasvatus- ja koolituseesmärkidele; valitud mängu vastavuse tuvastamine laste kasvatamise ja koolitamise programmi nõuetele; didaktilise mängu läbiviimiseks sobiva aja määramine; mängukoha valimine; mängijate kvaliteedi määramine; valitud mängu jaoks vajaliku didaktilise materjali ettevalmistamine; mänguks ettevalmistamine õpetaja enda poolt; laste ettevalmistamine mänguks: nende rikastamine mänguprobleemi lahendamiseks vajalike teadmistega ümbritseva elu objektide ja nähtuste kohta.

Didaktiliste mängude läbiviimine hõlmab: laste tutvustamist mängu sisuga, mängus kasutatava didaktilise materjaliga (esemete, piltide näitamine, lühike vestlus, mille käigus selgitatakse välja laste teadmisi ja ideid nende kohta); selgitusi mängu käigu ja mängureeglite kohta.

Mängu analüüsi eesmärk on välja selgitada selle ettevalmistamise ja läbiviimise meetodid: millised meetodid olid eesmärgi saavutamisel tõhusad - see aitab parandada nii ettevalmistust kui ka mängu enda mängimise protsessi. Analüüs paljastab laste käitumise ja iseloomu individuaalsed omadused.

Didaktiliste mängude suunamisel tuleb arvestada eelkooliealiste laste mängutegevuse arendamise põhimõtetega (pakkunud N. Mihhailenko, N. Korotkova):

Et lapsed mänguoskusi omandaksid, peaks täiskasvanu nendega mängima.

Täiskasvanu, kes mängib lastega koos kogu koolieelse perioodi vältel, peab millises staadiumis mängu jne arendama, et laps avastaks ja omandaks konkreetsed, järk-järgult keerukamad mängu ülesehitamise viisid.

Mängu juhtimise tehnikad võivad olla otsesed ja kaudsed.

Otsene juhendamine hõlmab otsest täiskasvanu sekkumist laste mängu.

Eelkooliealiste lastega töötamisel on eriti viljakas mängu kaudne juhendamine. Õpetaja avaldab lastega mängides oma hinnanguid eranditult nõuannete vormis, nõudmata ranget kuulekust.

Seega võime öelda, et didaktiline mäng on paljusõnaline, keeruline, pedagoogiline nähtus: see on eelkooliealiste laste õpetamise mängumeetod, laste õpetamise vorm, iseseisev mängutegevus ja lapse igakülgse kasvatamise vahend.

Keskkonnaõpetajad S. N. Nikolaeva ja I. A. Komarova soovitasid koolieelikutele mõeldud keskkonnahariduse praktikas kasutada rollimänge ja erinevaid mängupõhiseid õppesituatsioone.

Mängupõhine õppesituatsioon on nende arvates täisväärtuslik, kuid spetsiaalselt organiseeritud süžee-rollimäng. Seda iseloomustavad järgmised punktid:

sellel on lühike ja lihtne süžee, mis on üles ehitatud koolieelikutele hästi tuntud elusündmuste või muinasjutu või kirjandusteose põhjal;

varustatud vajalike mänguasjade ja varustusega; ruum ja ainekeskkond on selleks spetsiaalselt korraldatud;

Õpetaja viib mängu läbi: teatab pealkirja ja süžee, jaotab rollid, võtab ühe rolli ja mängib seda, toetab väljamõeldud olukorda vastavalt süžeele;

õpetaja juhib kogu mängu: jälgib süžee arengut, laste rollitäitmist ja rollisuhteid; küllastab mängu rollidialoogide ja mängutoimingutega, mille kaudu saavutatakse didaktiline eesmärk.

Mängupõhiste õppesituatsioonide abil saab lahendada erinevaid programmilisi probleeme laste keskkonnahariduses.

Peame aga meeles pidama, et iga mäng ei ole oma eesmärkidelt ja sisult keskkonnasõbralik. Koolieelse keskkonnahariduse praktikas ei ole mängude valik sageli läbimõeldud ja sageli juhuslik. Keskkonnahariduse eesmärkide elluviimiseks läbi mängude on vajalik mängumaterjali hoolikas pedagoogiline valik ja analüüs. Eelkooliealiste keskkonnahariduse mängude valimisel tuleb järgida järgmisi nõudeid:

a) Mängud tuleb valida, võttes arvesse laste arengumustreid ja keskkonnahariduse ülesandeid, mida teatud vanuseastmes lahendatakse;

b) Mäng peaks andma lapsele võimaluse rakendada praktikas juba omandatud keskkonnateadmisi ja ärgitama teda õppima uusi;

d) Mängutoimingud tuleb läbi viia kooskõlas looduses kehtivate käitumisreeglite ja -normidega;

e) Eelistatakse neid mänge, mis võimaldavad lahendada mitte ainult keskkonnahariduse probleeme, vaid pakuvad lahendust ka eelkooliealise lapse isiksuse kujundamise üldistele probleemidele;

f) Et mäng oleks koolieelikutele tõhus keskkonnakasvatuse vahend, on vaja jälgida iga mängu sisemist seost eelmiste ja järgnevate mängudega. See võimaldab ennustada, millisele olemasolevale kogemusele laps toetub ja milline uus samm tema arengus toimub.

Mängude valik ja juurutamine pedagoogilisse protsessi viiakse läbi nii, et laste olemasolevale kogemusele tuginedes avardaks järk-järgult ja järjepidevalt laste ettekujutust elusloodusest, õpetaks neid kasutama olemasolevaid teadmisi mänguülesannete laiendamiseks, arendamiseks ja täiustamiseks. sellised mõttelised operatsioonid nagu analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, klassifitseerimine. Taimede ja loomadega tutvumise mänge saab jagada didaktiliste ülesannete järgi rühmadesse.

Keskkonnaideede rikastamiseks mõeldud mängude läbiviimisel tuleb järgida järgmisi sätteid:

a) vanemad koolieelikud tunnevad suurenenud vajadust mängutegevuse järele, mis rahuldaks nende huvi ja aktiivsust ümbritseva maailma valdamise vastu;

b) Mängud tekitavad lastes meeldivaid tundeid ja emotsioone, mis vähendavad pingeid õppeprotsessis. Selle tulemusena on õpilaste jõupingutused suunatud kognitiivsele tegevusele;

c) Koolieelikud näitavad üles loomingulist tegevust, mille poole köidavad mitmesugused psüühika komponendid: aisting, taju, mälu jne, mis tähendab, et toimub koolieeliku isiksuse kujunemine.

Keskkonnaideede laiendamise ja süvendamise mänge tuleks kasutada, võttes arvesse neid ideid, mida saab kujundada vanemas eelkoolieas:

loodusobjektide mitmekesisusest ja mitmekesisusest, taimedest ja loomadest kui elusorganismidest;

suhetest ja vastastikustest sõltuvustest looduses (eluta ja elava looduse vahel, eluslooduse objektide vahel);

inimesest kui looduse osast;

käitumiskultuurist looduses.

Keskkonnaideede rikastamiseks on soovitatav läbi viia mänge väikese alarühmaga lastega, kasutades neid erinevalt, olenevalt koolieelikute keskkonnaideede arengutasemest.

Ainuüksi keskkonnaideede olemasolu ei taga indiviidi keskkonnasõbralikku käitumist. See eeldab ka asjakohast suhtumist loodusesse. See määrab loodusega suhtlemise eesmärkide olemuse, selle motiivid ja tegutsemisvalmiduse keskkonna teostatavuse seisukohalt.

Sellest lähtuvalt on välja töötatud ja muudetud mänge, mille sisu on otseselt suunatud emotsionaalse ja väärtuspõhise suhtumise kujundamisele loodusesse vanemates koolieelikutes.

Mängusari emotsionaalse ja väärtuspõhise suhtumise kujundamiseks loodusesse sisaldab kahte plokki:

). Mängud esteetilise loodustaju arendamiseks (looduse ilumeel, emotsionaalne suhtumine sellesse);

). Mängud eelkooliealiste laste looduses käitumise moraalse ja hindava kogemuse kujundamiseks.

Esteetilise loodustaju arendamiseks mõeldud mängude olemus seisneb selles, et koolieelikud peaksid loodusobjektidega vahetus kontaktis (vaatlus või lähem kontakt – taime, looma, tüve, lehtede silitamine jne) rääkima midagi huvitavat. looduse objekt. Need võivad olla välimuse tunnused, kasvu, arengu, hoolduse tunnused või inimeste ettevaatlik (karm) suhtumine taimedesse ja loomadesse. Neid mänge mängides tuleb arvestada järgmisega:

Koolieelikutel peaks olema palju erinevaid ideid loodusobjektide kohta;

mänge on kõige parem läbi viia looduslikus keskkonnas, et lapsed saaksid läheneda konkreetsele taimele (loomale), seda puudutada, vaadata selle seisundit (arendada esteetilist, emotsionaalset loodustaju);

Selle ploki mängud annavad parimaid haridustulemusi, kui neid viiakse läbi väikese alarühmaga (5-7 last). Selline organisatsioon võimaldab teil luua lastega tiheda emotsionaalse kontakti, kutsuda nad avameelsele vestlusele, ühelt poolt annab teie lastele võimaluse rääkida, teisest küljest hoiab ära väsimuse ega lükka edasi laste arengut. mäng.

Tuleb rõhutada, et esteetilise loodustaju arendamisele suunatud mängudes rikastavad ja laiendavad varem kogutud teadmised ja vaimsed tegevused eelkõige tunnete ja kogemuste sfääri, andes neile tähenduse.

Sellise loodusega seotud vaimse tegevusega sünnib emotsionaalne impulss, ükskõiksus ja ükskõiksus kaovad täielikult - suureneb vaimne pinge, loov mõtlemine ja kirglik soov õppida juurde, mis on enda jaoks uus, ülihuvitav ja ebatavaline.

Tekib teatav suhtumine loodusesse kui tervikusse ja selle konkreetsesse objekti, tähelepanu neile muutub teravamaks ning sellest tulenevalt toimub emotsionaalne ja psühholoogiline valmisolek võtta vastu huvitavat ja kasulikku teavet looduse kohta, s.t. ilmneb mitmekülgne huvi teadmiste vastu. Laps muutub loodusmaailma ja kõige selles toimuva suhtes tähelepanelikuks, võtab looduses kaitsja ja ilu looja positsiooni. Selle tulemusel kujuneb vahetu emotsionaalne reageerimisvõime, rõõm saabuvatest teadmistest, põnevus looduses tundmatuga kohtumisest, ebatavaliste ja imeliste kohtumiste ootus selles maailmas, enda tugevused ja võimed ümbritseva looduse uurimisel.

Looduses käitumise moraalse ja hindava kogemuse kujundamise mängude aluseks on teatud olukorrad.

Mängude käigus arutletakse täiskasvanute ja kaaslaste heade ja halbade tegude tagajärgede üle, otsitakse keerulistes olukordades omapoolseid lahendusi ning lapsed õpivad oma otsuseid motiveerima.

Mängude eripära seisneb selles, et nad ei anna lastele valmis käitumisretsepti, vaid viivad nad järk-järgult oma järeldusteni ja järeldusteni, mis on väärtuslikum kui lihtsalt keeldude ja juhiste pakkumine, mille järgi lapsed peavad tegutsema.

Seega uurisime mitut tüüpi loodusmaailmaga seotud kognitiivseid tegevusi. Jõudsime järeldusele, et mäng aitab kujundada keskkonnateadmisi, milleks on vanema koolieeliku isiksuse kujunemine.

1.4 Vene õpetajate töökogemuse analüüs keskkonnamängude praktilisel rakendamisel vanemate koolieelikutega

Loodus on üks lapse keskkonnateadmiste allikatest. Tunnetusprotsess põhineb sensoorsel tajumisel, otsesel mõtisklusel ja suhtlemisel ümbritseva reaalsuse objektide, nähtuste ja protsessidega.

Just koolieelses lapsepõlves saab laps emotsionaalseid muljeid loodusest, koguneb ideid erinevate eluvormide kohta, s.t. temas kujundatakse ökoloogilise mõtlemise ja teadvuse aluspõhimõtted ning pannakse paika ökoloogilise kultuuri algelemendid. Kuid see juhtub ainult ühel tingimusel: kui last ise kasvatavatel täiskasvanutel on ökoloogiline kultuur: nad mõistavad kõigi inimeste ühiseid probleeme ja tunnevad nende pärast muret, näitavad väikesele inimesele kaunist loodusmaailma ja aitavad luua temaga suhteid. .

Sellega seoses loodi 90ndatel Venemaal märkimisväärne arv programme, mille eesmärk oli koolieelikute keskkonnaharidus. Mitmed psühholoogid on loonud originaalprogramme, mis tutvustavad eelkooliealiste laste keskkonnahariduse psühholoogilisi aspekte.

A. Veresovi programm “Me oleme maainimesed” seab eesmärgiks arendada lastes keskkonnateadlikkuse elemente, see demonstreerib looduse, inimese ja tema tegevuse universaalset seost.

E. Ryleeva programm “Avasta ennast” loodi autori kontseptsiooni alusel, mis hõlmab lapse isikliku arengu individualiseerimist. Programm näeb ette laste loodusteaduslike kontseptsioonide ja keskkonnakultuuri arendamist õppetundide tsükli „Maailm pole kätega tehtud“ kaudu.

ON. Avdeeva ja G.B. Stepanova lõi vanemate koolieelikute keskkonnahariduse ja -kasvatuse programmi “Elu meie ümber”, mille keskmes on lapse isiklik areng. Lapsed saavad keskkonnateavet emotsionaalselt positiivsel alusel, neil kujuneb hooliv ja vastutustundlik suhtumine elusloodusse.

Õpetajate ja psühholoogide loomingulised otsingud paljudes programmides on suunatud laste esteetilise suhtumise kujundamisele loodusesse ja ümbritsevasse maailma. Programm V.I. ja S.G. Ašikovi “Semitsvetik” on suunatud laste kultuurilisele ja ökoloogilisele harimisele, nendes vaimsuse alge, rikka, loova ennastarendava isiksuse arendamisele. Autorid usuvad, et see, kuidas laps õpib mõtlema ja ümbritsevat loodust tunnetama, kuidas ta tajub maailmakultuuri väärtusi, määrab, kuidas ta käitub ja milliseid toiminguid teeb. Programm hõlmab laste ja täiskasvanute ühist loomingulist tegevust lasteaias, lastestuudios või peres. Koolieelikud omandavad õppimise käigus laia silmaringi ja moraalse suhtumise ümbritsevasse maailma. Programmi aluseks on ilu tajumine looduses, inimese loodud loomingus ja inimeses endas, tema sisemaailmas ja loomingulistes tegudes. Programmil on kaks põhiteemat: “Loodus” ja “Inimene”. Looduse teema ei hõlma mitte ainult selle nelja kuningriiki Maal (mineraalid, taimed, loomad ja inimesed), vaid ulatub ka planeedist väljapoole – nii lähemasse kui ka kaugele avakosmosesse. Teises teemas võetakse vaatluse alla rahva- ja rahvuskangelaste looja, maailmakultuuri pühendunud kroonikad, kes jätsid Maale hea jälje. Koolieelikute keskkonnahariduses on suure tähtsusega programmid, mille eesmärk on ökoloogilise kultuuri põhimõtete kehtestamine läbi looduse ökoloogiliste seaduste tundmise.

N.A programm Rõžova “Loodus on meie kodu” eesmärk on kasvatada 5-6-aastasest lapsest humaanset, sotsiaalselt aktiivset ja loovat isiksust, kellel on terviklik loodusvaade, kes mõistab inimese kohta selles. Programmi kohaselt saavad lapsed ideid suhetest looduses, mis aitavad omandada ökoloogilise maailmavaate ja kultuuri algeid, vastutustundlikku suhtumist keskkonda ja oma tervisesse. Programm näeb ette laste esmaste keskkonnaalase kirjaoskuse ja ohutu käitumise oskuste arendamist looduses ja igapäevaelus, praktilise osalemise oskusi oma piirkonna keskkonnategevuses.

Programm “Meie kodu on loodus” koosneb kümnest plokist. Igaüks sisaldab õppe- ja kasvatuskomponente - teadmisi loodusest ja laste suhtumise erinevate aspektide kujunemist sellesse (selle eest hoolitsemine, ilu nägemise oskus jne). Pool programmist (viis plokki) arvestab ​elutu loodus (vesi, õhk, pinnas jne), kolm plokki on pühendatud elusloodusele - taimedele, loomadele ja metsa ökosüsteemile, kaks - inimese ja looduse vastasmõjule. Programmil on metoodiline tugi - arendus koolieelse lasteasutuse arengukeskkonna loomiseks, soovitused lastele vee ja õhu tutvustamiseks. Programmi väärtuslik aspekt on see, et autor juhib tähelepanu jäätmetele, mida inimkond suures koguses toodab ja mis kujutavad endast reaalset ohtu planeedi loodusele. Metoodilised soovitused näevad ette lastele emotsionaalset mõju, autor on kirjutanud keskkonnamuinasjutte, välja mõelnud “kirjad loomadele”, loonud keskkonnaprojekti “Minu puu”. N.A. Ryzhova programm jätkub põhikoolis.

Üks esimesi 90ndatel ilmunud saateid oli S.N. Nikolaeva "Noor ökoloog", mis on loodud tema enda eelkooliealiste laste keskkonnahariduse kontseptsiooni alusel. “Noor ökoloog” sisaldab kahte alamprogrammi - koolieelikute keskkonnahariduse programmi, koolieelsete lasteasutuste töötajate kvalifikatsiooni tõstmise programmi laste keskkonnahariduse valdkonnas, st samal ajal keskkonnakultuuri põhimõtete kehtestamise küsimust. lastel ja selle areng neid kasvatavatel täiskasvanutel (kasvataja, kes on ökoloogilise kultuuri kandja, on ju laste arengu kõige olulisem tingimus). Programm on põhjaliku teoreetilise ja eksperimentaalse baasiga ning keskendub personaalsele lähenemisele lapsele ja tema igakülgsele arengule.

Programmi sisu peegeldab biotsentrilist loodusvaadet, jälgib organismi suhet keskkonnaga erinevates aspektides kui lemmiktaimede ja -loomade morfofunktsionaalse keskkonnaga kohanemise loomulikke ilminguid, kui kohanemissuhte vormide muutumist. organismist keskkonnaga selle ontogeneetilise arengu protsessis, kui homogeenses keskkonnas elavate erinevate elusolendite sarnasus. Need probleemid on lahendatavad, kui laste eluruumis (siseruumides ja koolieelses lasteasutuses) on piisavas koguses loodusobjekte endid – taimi ja loomi. Laste keskkonnahariduse programm koosneb kuuest osast. Esimene on elutu looduse objektid, mida käsitletakse nii iseenesest kui ka elusolendite elukeskkonna komponentidena. On näidatud, et ilma vee, õhu, pinnaseta on taimede, loomade ja inimeste elu võimatu, erinevalt teistest päikesesüsteemi planeetidest on planeedil Maa olemas kogu eluks vajalike tingimuste kompleks kõigis selle vormides. Viimane osa on pühendatud inimesele – ta peab teda kolmes aspektis soodsaid tingimusi vajavaks elusolendiks, looduse kasutajaks ja hoidjaks. Lõiked teisest kuni viiendani on tegelike keskkonnaseaduste tundmine (taimede ja loomade elu nende kasvukohas ja koosluses). neid oma käitumises ja elage nende järgi Maal. Ökoloogiline teadmine ei ole eesmärk omaette, see on vaid vahend loodusesse suhtumise kujundamiseks, mis on üles ehitatud emotsionaalsele ja sensoorsele alusele, mida laps demonstreerib erinevat tüüpi tegevustes.

Viimasel ajal on Venemaa piirkondades toimunud intensiivne loomeprotsess. Õpetajad ja ökoloogid töötavad välja lastele keskkonnahariduse programme, võttes arvesse kohalikke looduslikke ja sotsiaalseid tingimusi, rahvuslikke traditsioone (Peterburis ja piirkonnas, Jakuutias, Permis, Jekaterinburgis, Tjumenis, Nižni Novgorodis, Kaug-Idas, Lipetskis, Sotši).

Näiteks on programm "Looduse püsivad väärtused", mille autor on E.V. Pchelintseva-Ivanova, samuti Stavropoli piirkonna piirkondlik koolieelse haridusprogramm "Lapsepõlve planeet", milles loodusteaduste ökoloogilises plokis on esitatud programm "Ökoloogia ABC" ja selle teaduslik alus (autor L.I. Grekova).

Seega näitab paljude eelkooliealistele lastele mõeldud keskkonnaharidusprogrammide ülevaade spetsialistide suurt loomingulist aktiivsust - planeedi keskkonnaprobleemide mõistmist, nende lahendamise vajadust, looduse ja elu väärtust Maal kõigis selle ilmingutes, vajadus muuta inimkonna käitumise strateegiat ja taktikat planeedil, loodusega suhtlemise viise . Ja selleks on vaja intensiivset keskkonnaharidust kõigile inimestele, alates koolieelsest lapsepõlvest.

Peatükk 2. Praktilised kogemused mängude kasutamisest vanemate koolieelikute keskkonnahariduses

.1 Keskkonnamängude praktilise rakendamise kogemus Kushnarenkovsky rajoonis

Olles külastanud mitmeid Kushnarenkovsky linnaosa lasteaedu, jõudsime järeldusele, et koolieelsete lasteasutuste praktikas ei kasutata keskkonnamänge kõikjal. Vaid kahes lasteaias nägime õpetajaid looma keskkonnahariduse eesmärgil spetsiaalseid mängupõhiseid õppesituatsioone vanematele koolieelikutele.

Kirjeldame, milliseid mängupõhiseid õppesituatsioone õpetajad lõid (joonis 1):

Riis. 1 - Pedagoogide poolt kasutatavate mängupõhiste õppesituatsioonide tüübid

Mängupõhised õppesituatsioonid erinevat tüüpi mänguasjadega eeldasid analoogmänguasjade kasutamist.

Analoogid on mänguasjad, mis kujutavad loodusobjekte: konkreetseid loomi või taimi. Loomade mänguasjaanalooge on palju, neid on väga erineva kujundusega (pehmed, kummist, plastist, keritavad jne).

Seda tüüpi mänguasjade kasutamine loob lastes selge arusaamise elusolendite omadustest, mis põhinevad mitmel olulisel tunnusel. Selliste mänguasjade abil saab õpetaja hõlpsasti demonstreerida võimalikke tegevusi esemega ja tegevusi elusolendiga, s.t. näidata erinevusi tegutsemisvormides elusate ja elutute objektidega.

Seda tüüpi mängupõhiseid õppesituatsioone kasutavad õpetajad lastele lindude, kalade ja muude loomade tutvustamisel, samuti mänguasjade ja elupuude võrdlemisel.

Analoogmänguasju saab võrrelda mitte ainult elavate objektidega, vaid ka nende kujutamisega maalidel ja visuaalsetel abivahenditel. Näiteks saab mängujänku osaleda piltide põhjal vestluses jänese metsaelu eripäradest ja kohanemisvõimest erinevate aastaaegadega. Võrdluse ökoloogiline tähendus seisneb selles, et mängujänku “elab” nurgas, teda ei ohusta keegi ega miski, ta ei kohane ümbritsevate tingimustega, s.t. see on tema elupaik. Luuakse olukord, kus lapsed õpetavad oravat, jutustavad talle piltide abil neile tuttavat, õpetaja täiendab nende lugusid uue, lastele võõra infoga ja õpetab seeläbi lapsi vaikselt.

Seda tüüpi mänguasju saab kaasata igat tüüpi laste tegevustesse: tunnid, vaatlused, looduses töötamine, ekskursioonid, ilukirjanduse lugemine.

Analoogmänguasjad on didaktilised mänguasjad, mida tuleks koguda ja hoida õpperuumis. Soovitatav on omada kalade ja lindude komplekte - need toimivad jaotusmaterjalina igas vanuserühmas. Valida saab samanimelisi mänguasju, mis on valmistatud erinevatest materjalidest (näiteks pehmed, kummist, plastikust jänesed), erineva suuruse ja erineva dekoratiivse kujundusega.

Teist tüüpi mängupõhised õppesituatsioonid hõlmavad nukkude kasutamist, mis kujutavad lastele hästi tuntud teoste tegelasi. Lemmikmuinasjuttude, novellide, filmilintide ja koomiksite kangelasi tajuvad lapsed emotsionaalselt, erutavad kujutlusvõimet ja neist saavad jäljendusobjektid.

Seda tüüpi mängude õppimissituatsioonides tegutsevad muinasjututegelased uutes olukordades, mis on sarnased muinasjutu süžeega. Kangelase käitumine on iseloomulik käitumisele selle muinasjutu süžees, millest see tegelane on pärit.

Kirjandusteoste tegelased tuleks valida nii, et muinasjutu süžee, millest kangelast tutvustatakse, oleks seotud loodusega ja tegelasel oleks nukukehastus. Lapsed seostavad koomiksitegelase Kass Matroskini kuvandit ideedega kokkuhoidvast, hoolivast ja töökast kassist. Seda tegelast saab kaasata erinevatesse mängupõhistesse õppeolukordadesse. "Koduhoidja" Kassi mängutoiminguid sooritades täidab kangelane väga olulist funktsiooni - ta saab ja peab lemmikloomi. Ta tutvustab lastele lemmikloomi ja räägib neile, kuidas nende eest hoolitseda. Lapsed tutvuvad koduveelindudega.

Lapsed teavad Thumbelinat kui lahket, habrast ja töökat tüdrukut. Luues mängulisi õpiolukordi, kus Pöial on peategelane, saavad lapsed istutamisega tuttavaks. Pöial räägib, kuidas lilli istutada, kuidas neid hooldada, et õied ilusad oleksid.

Pöial kutsub lapsi rändama läbi muinasjutu, millest ta pärit on. Sellel teekonnal tutvuvad lapsed looma- ja taimemaailma esindajatega, õpivad tundma muinasjutu kangelaste elupaiga olulisi eripärasid.

Kasutades kirjanduslikku tegelast Dunnot, ei õpeta mitte tema lapsi, vaid lapsed õpetavad teda. Näiteks tutvustavad lapsed Dunnot ühe loodusnurga elanikele, räägivad, mida nendega saab teha ja mida mitte. Õpetaja teeb laste jutule täiendusi, rikastades sellega nii Dunno kui ka õpilaste teadmisi.

Oluline tõsiasi on see, et iga kirjanduslik kangelane saab eraldi mänguõpisituatsioonis täita ühte kahest funktsioonist: täita teadliku kangelase rolli, kes on hästi kursis mis tahes materjaliga, või vastupidi, naiivse lihtmehe rolli, kes ei tea midagi.

Selleks, et mis tahes kirjandusliku karakteriga mängupõhine õppesituatsioon täidaks tõeliselt didaktilist funktsiooni, peab see olema hästi läbi mängitud. Igas sellises mängupõhises õppesituatsioonis on õpetajal kaks rolli – nukk ja enda oma. Ta räägib ja tegutseb korraga nii tegelase kui ka õpetaja heaks. Õpetajana räägib ta laste ja nukuga; tegelasena räägib ta laste ja õpetajaga. Samas sõltub nuku rolli mängimise edu muutuvatest intonatsioonidest ja erinevatest mängutoimingutest, mida ta sooritab. Nukk peab olema "elus" - pöörduge esmalt laste poole, seejärel õpetaja poole, sirutage käed, kummardage pead, puutuge lastega kokku (silitage neid pähe, põske, plaksutage õlale, kätt suruda jne).

Teine oluline mängupõhiste õppesituatsioonide liik on reisimängud. Reisimine siin täidab ekskursioonide funktsiooni. Lapsed külastavad muuseume, näitusi, loomaaeda ja lemmikloomafarmi.

Reisimängude käigus külastavad lapsed uusi huvitavaid kohti ja laiendavad olemasolevaid ning saavad uusi teadmisi loodusest.

Selles mängus mängib peamist rolli õpetaja - giid, ekspeditsiooni juht ja talu juht. Just tema kaudu tutvuvad koolieelikud uute paikade ning looma- ja taimemaailma esindajatega.

Mäng köidab lapsi, kui õpetaja toetab spetsiaalsete tehnikate abil pidevalt selle ruumi kujuteldavat olukorda, kus see toimub (talvine lumega kaetud mets, suvine rusude või soiste kohtadega mets, kuum kõrb, arktiline jää) .

Näiteks suvemetsa retke lavastamisel soovitab õpetaja lastel metsas ettevaatlikult läbi käia, püüda jälgida oma sammu, et mitte maole peale astuda; kummarduge, et vältida puuokste tabamist; kuulake metsavaikust. Mõeldud ekskursioonil läbi soise paiga kõndides palub juht ekskursantidel jalad kõrgemale tõsta ja kõndida ettevaatlikult, et mitte läbi kukkuda (samal ajal teeb, mida vaja).

Reisimängude abil õppimine võib mõnel juhul ületada ettenähtud aega - see pole ohtlik, kuna kvaliteetne mäng, mis loob lastes teatud emotsionaalse meeleolu, annab maksimaalse arendava efekti.

Laste ealistest iseärasustest lähtuvalt valitakse igasse vanuserühma mängud, mis tagavad iga lapse isiksuse kujunemise, tema keskkonnateadlikkuse elemendid ning süvendavad, täpsustavad ja kinnistavad teadmisi elusa ja eluta looduse kohta. Mängude hulgas on didaktilisi mänguasju, erinevaid looduslikke materjale ning kasutatakse valmis trükitud lauamänge: erinevaid lotomänge, väljalõigatud pilte. Samuti on paslik pöörduda mängude poole, mis aktiveerivad liigutusi, kombineerituna vaimsete probleemide lahendamisega.

Mängudes nagu “Leia oma paar” ja “Leia oma maja” valivad lapsed maja või paari, mille külge on kinnitatud paberitükid, mis on oma värvi või kujuga sarnased õpetaja antud paberiga. Sellised mängud on kasulikud ka seetõttu, et need hõlmavad erinevaid laste organiseerimise vorme, neid saab mängida kogu rühma või väikese alarühmaga.

Seega kasutasid Tungotšenski rajooni lasteaiaõpetajad oma vanematele koolieelikutele mõeldud keskkonnahariduse töös mõningaid mängupõhiseid õppesituatsioone, mida me eespool kirjeldasime. Osa õpetajate kasutatud mänge on toodud lõpliku kvalifikatsioonitöö lisas (lisa 1).

2.2 Mängude kasutamise eksperimentaaltöö käik ja tulemused vanemate koolieelikute keskkonnahariduses

Ökoloogiline teadmine on ennekõike teadmine taimede ja loomade ning nende elupaikade vahelistest suhetest; inimeste, loomade ja taimede vahel ning loodusvarade kasutamise viisid. Keskkonnakultuuri kujundamise protsessi kohustuslik komponent on teadmised ja oskused ning lõpptulemuseks sobiv suhtumine keskkonda.

Meie läbiviidud eksperimentaaltöö hõlmas kolme etappi: leidmiskatse, kujundav katse ja kontrollkatse.

Kindlaksmääramise katse etapis püstitati mitmeid ülesandeid:

Selgitada välja laste teadmiste tase looma- ja taimemaailmast, elutust loodusest ja aastaaegadest.

Määrata vanemas eelkoolieas laste moraalne ja väärtustav suhtumine loodusesse.

Tuvastada lastes praktilised loodusobjektide hooldamise oskused.

Tegime katsetööd Kushnarenkovo ​​rajooni Starobaskakovo küla DS-i alusel.

Eksperimentaal- ja kontrollrühmas olid vanema „A“ ja „B“ lasterühma lapsed, kes on ligikaudu võrdsel tasemel arengutasemelt ja õpetajate pedagoogiliste oskuste tasemelt, 20 inimese ulatuses.

Tingimused: päevasel ajal normaalses keskkonnas.

Selgitava eksperimendi eesmärk oli välja selgitada vanemas koolieelses eas laste keskkonnakultuuri hariduse näitajad.

Selle etapi ülesanded.

Katse jaoks valiti järgmist tüüpi ülesanded:

Ülesanded koolieelikute keskkonnaalaste teadmiste arengutaseme määramiseks.

Probleemsituatsioonid loodusesse moraalse ja väärtushoiaku määramiseks.

Eriolukorrad laste praktiliste oskuste väljaselgitamiseks looduse eest hoolitsemisel.

1. harjutus

Sihtmärk. Määrake loomamaailma esindajate iseloomulike tunnuste teadmiste tase.

Varustus. Kolm suurt kaarti: esimene on jagatud kolmeks osaks (taluõu, mets, kuumade maade maastik); teine ​​kaart näitab sinist taevast, puuoksi ja maad; kolmas kaart näitab taevast ja heinamaad. Loomakujud: hobused, lehmad, sead, kitsed, jäärad, koerad; hunt, rebane, karu, jänes, hirv, tiiger, elevant, kaelkirjak, sebra. Linnufiguurid: tuvi, tihane, varblane, rähn, harakas, vares, härglint, öökull. Putukafiguurid: liblikas, mesilane, lepatriinu, draakon, sipelgas, rohutirts, kärbes, sääsk, ämblik.

Metoodika

Lapsel palutakse võtta esimene kaart, valida kõikide kujundite hulgast loomad ja paigutada need kaardile, arvestades nende elukohta.

Seejärel palutakse teil võtta teine ​​kaart, valida ülejäänud kujundite hulgast linnud ja asetada need kaardile oma äranägemise järgi.

Seejärel võetakse kolmas kaart ja ülejäänud kujundite hulgast valib laps välja putukad ja asetab need kaardile.

Kui lauale on jäänud mõni kujund, kutsun last uuesti mõtlema ja asetama need vastavalt juhistele. Selgub, milliste omadustega ta loomi kaardile paigutas.

Pärast ülesande täitmist palutakse lapsel valida kaks loomapilti, kolm linnupilti ja kolm putukate pilti ning vastata järgmistele küsimustele:

Mis on looma (lind, putukas) nimi?

Mida saate meile tema kohta rääkida?

Sinu suhtumine neisse.

2. ülesanne.

Sihtmärk. Määrake teadmiste tase taimemaailma esindajate iseloomulike tunnuste kohta.

Varustus. Toataimed: kurereha (pelargonium), tradeskantsia, begoonia, aspidistra (sõbralik perekond) ja sultani palsam (sädelus); kastekann toataimede kastmiseks; pihustatud vesi; lõdvestav pulk; riie ja alus, pildid puude, marjade ja seentega, metsalilled ja aialilled, põõsad,

Metoodika

Nimeta lapsele viis toataime ja paku neid näidata.

Millised tingimused on vajalikud toataimede eluks, kasvuks ja arenguks?

Kuidas toataimi õigesti hooldada?

Näidake, kuidas seda õigesti teha (ühe taime näitel).

Miks on inimestel toataimi vaja?

Kas teile meeldivad toataimed ja miks?

Seejärel palutakse teil valida esitatud (sulgudes toodud) hulgast:

A) kõigepealt puud, seejärel põõsad (papel, sirel, kask);

B) leht- ja okaspuud (kuusk, tamm, mänd, haab);

C) marjad ja seened (maasikad, puravikud, maasikad, kukeseened);

D) aialilled ja metsalilled (aster, lumikelluke, maikelluke, tulp).

3. ülesanne

Sihtmärk. Määrake teadmiste tase elutu looduse iseloomulike tunnuste kohta.

Varustus. Kolm purki (liivaga, kividega, veega).

Metoodika

Lapsel palutakse määrata purgi sisu. Pärast seda, kui ta on nimetanud elutu looduse objekte, teen ettepaneku vastata järgmistele küsimustele.

Milliseid liiva omadusi teate?

Kus ja milleks inimene liiva kasutab?

Milliseid kivide omadusi teate?

Kus ja milleks inimesed kive kasutavad?

Milliseid vee omadusi teate?

Kus ja milleks inimene vett kasutab?

4. ülesanne

Sihtmärk. Määrake teadmiste tase aastaaegade kohta.

Varustus. Maastikupaber, värvilised pliiatsid ja markerid.

Metoodika

Küsige lapselt:

Milline aastaaeg talle kõige rohkem meeldib ja miks?

lemmikmängud talvel;

suvised lemmiktegevused.

Nad pakuvad joonistada pilti, mis kujutab nende lemmikaastaaega.

Nimetage aastaaeg, mis saabub pärast teie lemmikhooaega, mis sellele järgneb?

Mäng: "Millal see juhtub?":

Ere päike paistab, lapsed ujuvad jões.

Puud on lume all, lapsed sõidavad kelguga mäest alla.

Lehed langevad puudelt, linnud lendavad soojematesse ilmadesse.

Puudel õitsevad lehed ja õitsevad lumikellukesed.

5. ülesanne

Sihtmärk. Määrake suhtumise tase loodusmaailma.

Metoodika

Lastel palutakse vastata järgmistele küsimustele.

Kuidas aidata täiskasvanutel lemmikloomade eest hoolitseda (kui neil neid on)? (Kui lapsel lemmikloomi ei ole, küsin: "Kui teil oleks kodus kass või koer, kuidas te nende eest hoolitseksite?")

Kuidas aitate täiskasvanutel lasteaias Loodusnurga elanikke hooldada?

Mida saate teie ja täiskasvanud teha, et lasteaia alal kasvaksid alati taimed?

Kuidas saate talvitavaid linde aidata?

Ülesanne 6. Probleemsituatsioon

"Kujutage ette, et teie ema andis teile jäätise jaoks raha ja hoiatas: pood suletakse, nii et kiirustage...

Sa läksid (la) ja nägid teel (la) ilusat suurt mardikat, kes kukkus veega auku ja ei saanud sealt välja.

Kui peatute teda aitama, pole teil aega jäätist osta, kuid kui lähete, sureb mardikas. Mida sa teed: lähed jäätist jooma või aitad putukat?”

Ülesanne 7. Spetsiaalselt loodud olukorrad, et selgitada välja laste praktilised oskused loodusobjektide eest hoolitsemisel

Loomad jäeti loodusnurgas lühikeseks ajaks ilma toiduta, nende vesi oli saastunud kahjutute lisanditega ning elunurka asetati kuiva mullaga lillepott.

Igal lapsel paluti individuaalselt hoolitseda mõne loodusnurga elanike eest.

Lapsed jõudsid tööle, kuid toidu pärast vaevasid vaid üksikud lapsed. Kuiv taim ja must vesi jäid lastele märkamatuks.

Need andmed näitavad, et täiskasvanud ei tee piisavalt, et arendada lastes hoolivat suhtumist loodusesse.

Diagnostilised tulemused.

Täidetud ülesande tulemuste põhjal jaotati kõik lapsed vastavalt keskkonnateadmiste arengutasemele 3 rühma: kõrge, keskmine, madal.

Tabel 1 – Laste keskkonnateadmiste tasemed

Madal tase (1) Keskmine tase (2) Kõrge tase (3) Teadmised Ebastabiilsed ettekujutused elusolendite mõne tunnuse kohta – hädavajalikud ja mitteolulised. Loomad liigitatakse elusloomadeks oluliste ja mitteoluliste omaduste alusel. Taimi ei peeta elavateks. Nad liigitavad elutuid asju elusolenditega sarnaste tunnuste järgi. Nad teavad elusolendite olulisimaid tunnuseid (liikumine, toitumine, kasv). Nende järgi liigitatakse enamik loomi ja taimi elavateks. Nad nimetavad erinevaid märke loomadel ja taimedel. Nad teavad enamikku elusolenditest. Loomad ja taimed liigitatakse õigesti elusolendite hulka. Teadmised elusolendite kohta on üldistatud: need iseloomustavad kogu elusolendite rühma tervikuna. Suhted on nõrgad või puuduvad üldse. Huvi puudub või see on olukorrast tingitud. Vaatleb täiskasvanu ettepanekul. Liigub kiiresti ühelt objektilt teisele Ebastabiilsus huvi ülesnäitamisel, selle selektiivsus, situatiivsus: huvi pakuvad ainult tuttavad loomad. Suhtumist näidatakse emotsionaalselt, suhtumist püütakse täiskasvanu ettepanekul aktiivselt väljendada. Nad rahuldavad oma vajadusi elusolenditega suhtlemiseks, emotsionaalse naudingu saamiseks, rõõmu suhtlemisest loomade ja taimedega. Huvi elusolendite tundmise vastu. Nad näitavad üles kaastunnet hädasolijatele, püüavad ennast aidata, näidates üles teadlikkust, määravad õigesti objekti seisukorra ja loovad vajalikud ühendused. Nad püüavad rahuldada elusorganismi vajadusi. Nad näitavad üles inimlikke tundeid elusolendite vastu. Oskused Tööprotsessis suudavad nad teha ainult töötoiminguid. Töö kvaliteet on madal. Nad ei saavuta tulemusi Elusorganismi eest hoolitsemise tööprotsess viiakse läbi täiskasvanu vähese abiga. Saavutada tulemusi tuttavaid tööprotsesse iseseisvalt ja tõhusalt.

Kõrge arengutasemega lapsed, kes tundsid loomamaailma esindajaid ja jagasid nad liikide kaupa. Põhjendas oma valikut. Nad seostasid loomamaailma esindajaid nende elupaigaga ja nimetasid neile iseloomulikke jooni. Nad näitasid üles huvi ja väljendasid emotsionaalselt oma suhtumist neisse. Nad teadsid, kuidas hoolitseda koduloomade ja loodusnurga elanike eest. Nad mõistsid seost inimtegevuse ning loomade, lindude ja taimede elu vahel. Nad väljendasid kergesti oma suhtumist loomamaailma esindajatesse.

Lapsed liigitasid taimi tüübi järgi ja teadsid neile iseloomulikke tunnuseid. Nad nimetasid toataimede eluks, kasvuks ja arenguks vajalikke tingimusi. Nad teadsid, kuidas nende eest õigesti hoolitseda. Lastel on kujunenud praktilised oskused ja hoolimisoskused. Lapsed näitavad üles huvi ja väljendavad emotsionaalselt oma suhtumist neisse. Nad teadsid elutu looduse objekte ja nimetasid õigesti nende iseloomulikke omadusi. Nad nimetasid aastaaegu õigesti ja teadsid igale aastaajale iseloomulikke jooni. Nad leidsid probleemsele olukorrale õige lahenduse – kõhklemata otsustasid nad mardika elu päästa. Neil on välja kujunenud hooliv suhtumine loodusesse, sest... Lapsed leidsid tekkinud olukordadest õigesti väljapääsu.

Kõige vähem vigu tegid Julia K. ja Lida S. - 2 inimest.

Lida S., Julia K. täitsid ülesanded õigesti. Lida S. liigitas loomamaailma esindajad kergesti liikide kaupa ning vastas esitatud küsimustele sidusalt ja järjekindlalt. Laps nimetas iseseisvalt erinevaid taimeliike.

Täiskasvanu abita nimetas ta toataimede eluks, kasvuks ja arenguks vajalikke tingimusi.

Lida S. teab, kuidas hoolitseda lemmikloomade ja Loodusnurga elanike eest.

Julia K. tuvastas kergesti purkide sisu ja nimetas õigesti elutute esemete iseloomulikke tunnuseid. Ta rääkis iseseisvalt, miks inimesed kasutavad elutu looduse objekte. Esitatud küsimustele vastates näitas ta üles loovust ja kujutlusvõimet. Laps nimetas aastaaegu õigesti.

Mälu järgi reprodutseeris ta konkreetse aastaaja hooajalisi jooni. Väljendas esteetilist suhtumist loodusesse. Lapsed võtsid kogu vastutuse probleemsituatsiooni lahendamise eest ja leidsid õigesti väljapääsu spetsiaalselt loodud olukordadest.

Keskmise taseme lapsed olid Sasha B., Sasha V., Anya K, Yulya N, Alina Sh - 5 inimest kontrollrühmas ja Ulya G., Anton M., Denis T., Lyuba Ch katserühma inimesed.

Ulyana G. tegi mõnikord väiksemaid vigu loomamaailma esindajate liikide kaupa jagamisel; ei õigustanud alati oma valikut. Purgi sisu tuvastas laps enamasti õigesti, kui määrati eluta looduse iseloomulike tunnuste tundmise tase. Pärast täiskasvanu lisaküsimusi tõi ta näiteid, kuidas inimesed kasutavad elutu looduse esemeid. Anton M. tegi mõnikord väiksemaid vigu taimeliikide nimetustes: puud, põõsad ja lilled. Praktilised oskused toataimede hooldamiseks ei ole piisavalt arenenud.

Lapsed liigitati madala arengutasemega lasteks - kontrollrühmas - Masha Z., Roma M., Vova R., Dima P. - 4 inimest ja katserühmas - Alyosha D., Masha E., Anya Zh ., Yura K., Lena F. - 5 inimest.

Lena F. tegi sageli vigu, jagades loomamaailma esindajaid liikide kaupa. Esitatud küsimustele oli raske vastata ja kui ta vastas, oli see enamasti vale. Anya Zh ei nimetanud aastaaegu alati õigesti. Joonis ei saa kajastada konkreetsele aastaajale iseloomulikke jooni. Ei tea, kuidas hoolitseda koduloomade ja loodusnurga elanike eest.

Kontroll- ja katserühmades läbiviidud katse tulemused on toodud tabelites 2 ja 3.

Tabel 2 – kindlaksmäärava katse tulemused kontrollrühmas

Nr F.I. Tase (madal - H, keskmine - C, kõrge - B) Teadmised Suhtumine Elusolendite, lindude, putukate kohta taimede kohta. maailm ei ela. loodus aegadest. aasta probleem Olukord.1.Bõtškov A.SSSSSS++2.Varenik S.SSSSSS++3.Hare M.NNNNNN--4.Kireeva A.SSSSSS++5.Kostina Yu.VVVVV++6.Maltsev R.NNNNNN-- 7.Naumova YUSSSSS++8.Razin V.NNNNNN--9.Parchuk D.NNNNNN--10Ševtšenko A.SSSSSS++

Kõrge tase - 1 inimene, keskmine tase - 5 inimest, madal tase - 4 inimest.

Tabel 3 – kindlaksmäärava katse tulemused katserühmas

Nr F.I. Tase (madal - H, keskmine - C, kõrge - B) Teadmised Suhtumine Elusolendite, lindude, putukate kohta taimede kohta. maailm ei ela. loodus aegadest. aasta probleem olukord 1. Grintšenko U.SSSSSS++2.Dyakun A.NNNNNN--3.Egorova M.NNNNNN--4.Želtonog A.NNNNNN--5.Krivorot Y.SSSSSS++6.Mamon A.NNNNNN--7 Semenjuk L.ВВВВВ++8.Teslenko R.SSSSSS++9.Filonenko L.NNNNNN--10Chmyr L.SSSSSS++

Kõrge tase - 1 inimene, keskmine tase - 4 inimest, madal tase - 5 inimest.

Tabel 4 - Keskkonnaalaste teadmiste arengutasemed (läbilõike kindlakstegemine)

TaseRühma kontrollkatseline Kõrge10%10%Keskmine50%40%Madal40%50%

Diagrammil kajastuvad kindlaksmäärava katse tulemused kontroll- ja katserühmades.

Kontroll- (10%) ja katserühmas (10%) on vähe kõrge keskkonnakultuuriga lapsi. 50% kontrollrühma ja 40% katserühma lastest on keskmise tasemega. Keskkonnaalaste teadmiste madal arengutase - vastavalt 40% ja 50% lastest.

Mõlemad rühmad on ligikaudu samal arengutasemel, kuna erinevused protsentides on väga väikesed. Uuringu käigus tuvastatud arengutase on ebapiisav, kuna väga vähestel lastel nii kontroll- kui katserühmas on kõrge keskkonnaalaste teadmiste tase ja seetõttu madal keskkonnakultuur.

Saadud tulemuste põhjal võime järeldada, et laste keskkonnakultuuri kasvatamise tööd ei tehtud süstemaatiliselt, pedagoogiline protsess ei olnud piisavalt varustatud ning vaatlustele, praktilistele tegevustele, mängudele ja muudele keskkonnategevustele jäi vähe ruumi. .

Nii tekkis ülesanne visandada metoodika vanemas koolieelses eas laste keskkonnakultuuri kasvatamise töö täiustamiseks, mille tulemusena viidi katserühmas läbi kujundav eksperiment. Kujunduskatse etapis töötati välja metoodika vanemas koolieelses eas laste keskkonnakultuuri harimiseks. Metoodika on üles ehitatud arendava kasvatuse põhimõtetele ja on suunatud lapse isiksuse arendamisele, oskusele võrrelda ja üldistada oma tähelepanekuid, näha ja mõista ümbritseva maailma ilu, parandada koolieelikute kõnet, nende mõtlemist. , loomingulised võimed ja tundekultuur. Õppimisel ei eelistata lihtsat meeldejätmist ja mitte teadmiste mehaanilist taasesitamist, vaid toimuva mõistmist ja hindamist, süsteemianalüüsi elemente ning õpetaja ja laste ühist praktilist tegevust.

Koolieeliku keskkonnahariduse üheks tõhusaks viisiks on tunnid ümbritseva maailmaga tutvumiseks ja mängutegevuseks.

Iga laste lasteaias viibimise päev peaks olema huvitav ja sündmusterohke, nii et metoodika rakendamine hõlmas integreeritud lähenemisviisi õpetamisele koos erinevat tüüpi mängude kaasamisega.

Didaktilised mängud on tõhus keskkonnahariduse vahend. Mängutegevuse protsess, mille käigus vanemad koolieelikud tunnevad suurenenud vajadust, võimaldab: anda võimaluse omastada keskkonnakontseptsioone; äratada huvi looduse vastu ja kujundada sellesse väärtuslikku suhtumist; kujundada motiive ja praktilisi oskusi keskkonnasäästlikuks tegevuseks; pakkuda võimalusi iseseisvuseks, initsiatiiviks, koostööks, vastutustundeks ja võimeks teha häid otsuseid; meie enda keskkonnasäästliku tegevuse tulemuste kontroll ja hindamine.

Erinevate keskkonnahariduse tundide läbiviimisel kasutati järgmist tüüpi mänge: IOS, didaktilised mängud, mäng “Teekond loodusmaailma”, “Ebatavaline teekond”, “Kiirabi”, “Seeneliit”, “Ehita ise”. Maja” jne , aidates kaasa teadmiste rikastamisele, suhete loomisele ja oskuste arendamisele.

Lapsed saavad keskkonnateadmisi mitte ainult spetsiaalselt korraldatud tundides, vaid ka jalutuskäikudel, ekskursioonidel, tööl, mängul ja uurimistegevuses.

Jalutuskäikudel mängiti õuemänge: “Karule külla”, “Üks, kaks, kolm, jookse puu juurde”. Lapsed teavad juba “oma” puu tunnuseid (on kõrgeid, madalaid, peenikesi, jämedaid; ühel on laiutav võra, teistel on langetatud või ülestõstetud oksad).

Mängu valikud:

Olete oodatud oma uusi sõpru kujutama. Varem väideti, et lapse kehaosad on võrreldavad taimeosadega: jalad on nagu juured, torso nagu tüvi, käed nagu oksad ja sõrmed nagu lehed. Niisiis, kujutades vana suurte jämedate juurtega tamme, ajab laps jalad laiali, näidates nutvat paju, langetab käed jne. Las koolieelikud meenutavad, kuidas lehed tuulise ilmaga kahisevad, taasesitage neid hääli, kujutage ette, et linnud maanduvad okstele, sajab vihma või paistab päike. Varem läbiviidud vaatluste abil saab ette kujutada mitmesuguseid olukordi. Laste ülesandeks on peegeldada puu iseärasusi õpetaja pakutud olukordades.

Kujutagem ette, et puud on õppinud kõndima (seda mängu sobib mängida pärast B. Zakhoderi luuletuse “Miks puud ei kõnni?” lugemist ja selle üle arutlemist). Ülesanne: näidata, kuidas puu võiks kõndida – raske või kerge sammuga. Laske lastel oma liigutusi selgitada (reeglina viitavad nad oma kommentaarides taime välimusele).

Aeg-ajalt võivad lastele külla tulla oma lemmiktegelased - “Punamütsike”, “Doktor Aibolit”, Chippolino. Osaletakse vaatlustes, praktilistes tegevustes loodusnurgas, vestlustes. Iga tegelane jätkab oma käitumisjoont: Doktor Aibolit hoolitseb laste tervise eest ja annab nõu; Cippolino küsib, kas lasteaias on juurviljaaed, mis seal kasvab jne, Punamütsike räägib, kuidas ta vanaema juures käis, mida metsas nägi jne.

Didaktilisi mänge kasutatakse teatud järjekorras. Nende keerukuse määrab laste oskuste areng - alates oskusest määrata konkreetsete esemete toimemeetodit, kuni oskuseni nimetada nende kasutamise meetodit ja eesmärki, kuni oskuseni iseseisvalt mõistatus mõne objekti kohta, mis kirjeldab seda. funktsioon ja eesmärk ning lisaks võime luua põhjus-tagajärg seoseid objekti ja sellest saadava kasu, inimese ja looduse vahel, orienteeruda inimese loodud maailma mitmekesisuses, selle ümberkujundamises.

Mängud kaasati laste kognitiivsesse tegevusse ja „muutusid” arengukeskkonna elemendiks.

Vanemas rühmas peaks didaktiline mäng muutuma üheks olulisemaks sammuks laste kooliks ettevalmistamisel. Selles vanuses lapsed oskavad ise välja mõelda õpetlikke mänge (loto, doomino, väljalõigatud pildid). Mängus "Vikerkaar" valivad lapsed vikerkaarevärvide põhjal objektipilte. Mängus “Kala ujub tiigis” valivad lapsed välja kalad, mis sobivad oja või tiigi värviga. Selliseid mänge armastavad T.S. sõnul eriti lapsed. Komarova, osaledes sellise mängu loomises, õpivad lapsed aktiivses vormis loodusobjekte ja nende omadusi ning kajastavad neid.

Didaktiline mäng võib esitada olukorra koomiliselt, fantastiliselt või isegi naeruväärselt (faabulad).

Kui kannate selliste mängude meeleolu muusikasse, saavad lapsed kindlaks teha, milline muusika sobib muinasjuttude jaoks paremini. See võib olla humoorikas, mänguline muusika, mis aitab rõhutada intonatsiooni ja luua õige meeleolu.

Muusikat saab valida mõne S. Prokofjevi, V. Gavrilini, D. Šostakovitši teosest. Õpetaja saab muinasjutu ridu kuulates valida muusikat, milles on kuulda näiteks üle taeva lendavate karude valju ulgumist ja põrsaste rõõmsat kiljumist ja tuule vilet ja pealtvaatajad, kes näitavad näpuga toimuvale:

Karupojad lendavad, paksujalgsed karud karjuvad: "Oh, me lendame Moskvasse!"

Põrsad lendavad, hüüdes veelgi rohkem: "Oink-oink-oink, lendame kuule!"

Huvi selliste mängude vastu ei kao pikka aega, kui õpetajal on hea kujutlusvõime ja ta mitte ainult ei analüüsi koos lastega kõiki faabula semantilisest sisust tulenevaid olukordi, vaid püüab ka iga stseeni dramaatiliselt kujutada, nii et lapsed on huvitav mängida.

Klapimängud on suunatud määramisvõime arendamisele. Millisesse maailma – looduslikku või tehislikku – objekt kuulub: “Imeline kott”, “Aita Dunno”, “Määra objektile koht” jne. Näiteks mängus “Aita Dunno” panevad lapsed kangelase soovil inimtekkelise maailma esemeid vastavate sümbolitega (“mees”, “liblikas”) ümbrikesse, s.t. teostada lahtivoltimise toimingut. Lastele pakutakse ka muid samade tegevustega, kuid erineva süžeega mänge. Siis muutub ülesanne keerulisemaks: peate mitte ainult lagunema, vaid ka oma valikut põhjendama.

Mängud – määratlus – määravad objektide kasutusviisi. Mängudes “Mis on lisa”, “Ütle, kuidas mingit eset kasutada” julgustatakse lapsi nimetama asja funktsiooni. Teistes mängudes, näiteks "Leia paar", muutuvad toimingud keerulisemaks: peate mitte ainult teadma, kuidas nimelist eset kasutada, vaid ka sobitada see sarnase funktsiooniga esemega. See ülesanne nõuab mõtteprotsesside kaasamist ja varasematele kogemustele tuginemist.

Eriti olulised on mõistatusmängud ja mõistatused: “Leia etteantud objekt”, “Arva ära, milline objekt on mõistatatud”, “Milline ese on millest”. Mõistatuse peamine omadus on keeruline kirjeldus, mis tuleb lahti mõtestada. Mõistatuste sisuks on ümbritsev reaalsus: loodusnähtused, töö- ja igapäevaelu objektid, taimestik ja loomastik. Mõistatuste lahendamine arendab analüüsi-, üldistus- ja arutlusvõimet, järelduste tegemise ja järelduste tegemise oskust.

Näiteks mõistatusmäng “Mets” (vt lisa 1).

Mäng “Arva ära mõistatus ja selgita vastus” nõuab mõistatuse tähenduse suurt mõistmist, võrdluste tegemise ja tõendite esitamise oskust. Peate looma huvitava "mängu eelmängu" - mängu alguse.

Vanemal rühmal on suurepärane postkast - “Imeline kast”. Lapsed muudavad selle elegantseks igal hooajal erineval viisil: talve algusega kleebivad nad talvesisu pilte, sügisel - kollakaspunaste lehtedega, kevadel - esimeste lillede kujutistega. Karbi võtit hoitakse spetsiaalses karbis. Lastele omakorda antakse võimalus see avada ja uurida, mis seal on. Karbis on mõistatustega ümbrikud. Õpetaja loeb ja lapsed arvavad. Õpetaja julgustab lapsi. Lõpus pannakse kaardid ümbrikutesse ja lapsed kirjutavad “Võlurile” kirja, paludes tal saata uusi mõistatusi.

Õpetaja tegevuse oluliseks aspektiks on mängukogemuse järkjärguline laiendamine dramatiseerimismängude valdamise kaudu. Realiseerimine saavutatakse lapse kaasatud mänguülesannete järjepideva keerulisemaks muutmisega.

Mäng on inimeste, loomade ja lindude individuaalsete tegevuste imitatsioon (lapsed ärkasid ja sirutasid, varblased lehvitasid tiibadega), inimese põhiemotsioonide imitatsioon (päike tuli välja - lapsed olid rõõmsad, naeratas, plaksutas käsi, hüppas paigale).

Mäng imiteerib tuntud muinasjututegelaste kujundeid (maja poole kõnnib kohmakas karu, teed mööda kõnnib julge kukk).

Improvisatsioonimäng muusika saatel (“Rõõmsameelne vihm”, “Lehed lendavad tuules ja kukuvad rajale”, “Ringtants ümber jõulukuuse”).

Improvisatsioonimäng muinasjuttude, juttude, luuletuste tekstidel (Z. Aleksandrova “Jõulupuu”, K. Ušinski “Kukk perega”, N. Pavlova “Maasikas”, E. Charushin “Pardipoegadega part”).

Rollimänguline dialoog muinasjutukangelaste vahel (“Rukavitška”, “Zajuškina onn”, “Kolm karu”).

Loomade muinasjuttude fragmentide dramatiseering (“Teremo”, “Kass, kukk ja rebane”).

Vanemate koolieelikute keskkonnakultuuri kasvatuses on suur tähtsus keskkonnasisuga töötegevusel. Seda tuleks korraldada süstemaatiliselt, pideva keerukusega. Iga laps peab demonstreerima oma tugevaid külgi ja võimeid, omandama kogemusi ja neid ellu viima. Sellised tegevused õpetavad meid mõtlema ja tõeliselt hoolima “väikevendadest”, kes on lastega ühes eluruumis. Eelkooliealiste tööd on soovitav ühendada keskkonnamängude, vaatluste ja vestlustega.

Didaktiliste mängude seeriat, mille eesmärk on tutvustada vanematele koolieelikutele võimalikke keskkonnasõbralikke tegevusi, iseloomustab dünaamilisus (mõned mängud sisaldavad õuemängude elemente) ja vähem stressi vaimsele tegevusele. Nende mängude põhieesmärk on tekitada koolieelikutes motivatsiooni keskkonnategevuseks: äratada neis huvi ja soovi loodusobjektide eest hoolitseda, lastes emotsionaalselt häälestada seda või teist tüüpi tööd ning aktiveerida neid elluviimise protsessis. ülesandeid.

Need on mängud nagu: “Otsige häid tegusid”, “Aitame Dunnol lilli kasta”, “Kiirabi”.

Mängud aitavad kinnistada koolieelikute teadmisi ja õpetavad neid õigel ajal kasutama. Töös kasutatakse puslemänge. Nad arendavad laste kujutlusvõimet ja mõtlemist...

Vanemate eelkooliealiste laste ökoloogilise kultuuri kujundamiseks on välja töötatud muusikaliste mängude süsteem, mis kajastab elusate ja elutute asjade seost.

Valige muusika ja leidke plastiline sketš: seeme (elav) kukkus maapinnale, vihm kallas peale, päike (elutu loodus) soojendas seda, see hakkas idanema ja muutus tõeliseks puuks.

Kutsuge lapsi liigutuste abil (muusika saatel) näitama eluslooduse märke, millest varem juttu oli: kuidas toataim kasvab (oli väike, läks aeg - sai suureks) - me järk-järgult tõuseme ja sirutame oma käed üles; nagu päevalill pöördub pärast päikest; kuidas vaadeldav taim sirutas oma lehti päikese poole, muutes oma asendit (lehti saab kujutada peopesade abil); kuidas emataimel lapsed olid (üks laps kujutab "ema", teised - lapsed, kes kõigepealt seisavad tema lähedal ja seejärel liiguvad omakorda eemale).

Koolieelse lapsepõlve lõpuks koguneb lastel üsna palju mängukogemusi. Iseseisvalt mängides saavad nad õpetada üksteisele tundmatuid mänge, tutvustada tuntud mängu uusi reegleid ja tingimusi. Uue mängu õpetamiseks ei pea õpetaja alati kaasama kogu rühma lapsi. Samal ajal hoolitseb õpetaja selle eest, et mängu valdavad lapsed saaksid ülejäänud lastele mängu selgelt selgitada. Laste aktiivsuse ja nende intellektuaalse sfääri arengu kujundamisel on oluline roll vastastikusel õppimisel.

Kujunduskatses näidatakse metoodikat uurimiseesmärgi elluviimise parandamiseks, näidatakse vanemas koolieelses eas laste keskkonnakultuuri harimiseks kasutatavad vahendid ja nende sisu. Kasutatud kujundava katse tõhususe kontrollimiseks viidi läbi kontrollkatse, kasutades sama diagnostilist tehnikat. Kontrollkatse tulemused on esitatud ja näidatud tabelites 5 ja 6.

Tabel 5 – kontrollkatse tulemused kontrollrühmas

Nr F.I. Tase (madal - H, keskmine - C, kõrge - B) Teadmised Suhtumine Elusolendite, lindude, putukate kohta taimede kohta. maailm ei ela. loodus aegadest. aasta probleem Olukord.1.Bõtškov A.SSSSSS++2.Varenik S.SSSSSS++3.Hare M.NNNNNN--4.Kireeva A.SSSSSS++5.Kostina Yu.VVVVV++6.Maltsev R.NNNNNN-- 7.Naumova YUSSSSS++8.Razin V.NNNNNN--9.Parchuk D.SSSSSS++10Ševtšenko A.SSSSSS++

Kõrge tase - 1 inimene, keskmine tase - 6 inimest, madal tase - 3 inimest.

Tabel 6 – kontrollkatse tulemused katserühmas

Nr F.I. Tase (madal - H, keskmine - C, kõrge - B) Teadmised Suhtumine Elusolendite, lindude, putukate kohta taimede kohta. maailm ei ela. loodus aegadest. aasta probleem olukord 1. Grintšenko U.ВВВВВ++2.Dyakun A.SSSSSS++3.Egorova M.SSSSSS++4.Zheltonog A.SSSSSS+5.Krivorot Yu.ВВВВВ++6.Mamon A.SSSSSS++7. Semenjuk L.ВВВВВ++8.Teslenko R.ВВВВВ++9.Filonenko L.SSSSSS++10Chmyr L.SSSSSS++

Kõrge tase - 4 inimest, keskmine tase 6 inimest, madal tase -0.

Tabel 7 – Keskkonnaalaste teadmiste arengutasemed (kontrollijaotis)

Tase rühmakontrollkatseline kõrge10%40%keskmine60%60%madal30%

Kontrollkatse tulemused kontroll- ja katserühmas kajastuvad sektordiagrammis.

Katserühma laste ökoloogilise kultuuri kujunemise dünaamika kajastub tulpdiagrammis:

Mõlema rühma näitajate võrdlev analüüs näitas, et katserühma lastel tõusis katse käigus oluliselt keskkonnaalaste teadmiste arengutase. Kõrge arengutasemega laste arv on kasvanud 4 korda. (Katserühmas oli uuringu lõpus kõrge arengutasemega juba 4 last ja alguses oli 1 laps). Keskmine tase tõusis 1,5 korda. Praegu on 6 last ja neid oli 4. Madala tasemega lapsi pole üldse.

Kontrollrühmas on ka väikest edasiminekut täheldatav, kuid see ei ole nii märgatav. Üks laps jäi alles ja oli endiselt kõrge arengutasemega. Keskmise arengutaseme juures kasvas laste arv 1,2 korda (5-lt 6-le). Madala arengutasemega omad vähenesid vaid 1,3 korda, oli 4 inimest, oli 3.

Katserühmas töötamise käigus täheldati järgmisi muutusi:

lapsed on märgatavalt avardanud oma ökoloogilist arusaama, võimet luua looduses põhjus-tagajärg seoseid;

neil on suurenenud huvi loodusmaailma objektide ja nähtuste vastu, samuti emotsionaalne reaktsioon nende kasutamise „häiretele“, väärtushinnangud nende kohta;

tekkis soov järgida keskkonnas kehtivaid norme ja käitumisreegleid, mille eesmärk on säilitada loodusmaailma väärtusi.

Lapsed muutusid lahkemaks, õppisid kaasa tundma, rõõmustama, muretsema ning omandasid loomade ja taimede eest hoolitsemise oskused.

Seega sai eksperimentaalselt tõestatud meie uurimistöö hüpotees, et sihikindel töö laste keskkonnahariduse alal on edukas, kui selle õppe käigus kasutatakse erinevaid keskkonnamänge.

Järeldus

Ökoloogilise kultuuri haridus hõlmab järgmist:

õige suhtumine ümbritsevasse loodusesse, õige arusaam ja nägemus;

inimlik suhtumine loodusesse (moraalne kasvatus).

Inimlik suhtumine loodusesse tekib siis, kui mõistame, et meid ümbritsev maailm on kordumatu ja jäljendamatu. Ta vajab meie hoolt. Selline suhtumine tugevneb praktilistes tegevustes toataimede ja elupiirkonna elanike eest hoolitsemisel.

Laps peab mõistma, et inimene ja loodus on omavahel seotud, seetõttu on loodusest hoolimine hoolimine inimesest ja tema tulevikust. Ja see, mis kahjustab loodust, kahjustab inimest.

Väga oluline on lastele näidata, et nad on looduse suhtes tugevama poole positsioonil ja peavad seetõttu teda patroneerima, kaitsma ja tema eest hoolt kandma ning oskama märgata teiste inimeste, eakaaslaste ja täiskasvanute tegemisi.

Ökoloogilise kultuuri omandanud inimene allutab kõik oma tegevused ratsionaalse keskkonnajuhtimise nõuetele, hoolitseb keskkonna parandamise eest, hoiab ära selle hävimise ja saastamise. Teisisõnu, ökoloogiline kultuur arvestab sobivas käitumises ja kõigis praktilistes tegevustes vaadete kogumit loodusele ja teadlikku suhtumist sellesse.

Eelkooliealiste laste keskkonnateadlikkuse ja ökoloogilise kultuuri kujunemisel on mängul oluline roll.

Mängides õpib beebi tundma loodusmaailma paljusid nägusid ning õpib suhtlema loomade ja taimedega. Suhelda elutu looduse objektidega, assimileerib keerukat suhete süsteemi keskkonnaga. Selle tulemusena paranevad lapse intellektuaalsed ja tahtlikud oskused, tema moraalsed ja esteetilised tunded ning toimub füüsiline areng.

Mäng on viis mõista meid ümbritsevat maailma ja oma kohta selles, valdades inimeste käitumist erinevates olukordades. Mängus antakse lapsele võimalus lahendada palju probleeme ilma väsimuse, ülepinge või emotsionaalsete purunemisteta. Kõik toimub lihtsalt, loomulikult, mõnuga ja mis kõige tähtsam, kõrgendatud huvi ja rõõmsa põnevuse olukorras.

Mängutegevuses õpivad lapsed looduses käitumisreegleid, moraalinorme, arendavad vastutustunnet, ennastsalgavat abi ja kaastunnet.

Olulist rolli mängib kollektiivne mäng. See annab õpetajale võimaluse diagnoosida laste suhteid loodusega. teistele lastele, täiskasvanutele, samuti tingimused indiviidi eetiliste omaduste kujunemisastme mõistmiseks.

Mängus, proovides selga loomade ja taimede rolle, taasluues nende tegevusi ja seisundeid, imbub laps nende vastu empaatiatundest, mis aitab kaasa keskkonnaeetika kujunemisele lapses.

Haridusülesannete hulgas, mida õpetajad mängude abil lahendavad, pole vähetähtis soodsate psühholoogiliste tingimuste loomine loodusesse sukeldumiseks.

Seega:

Mängulises loodusega suhtlemise protsessis areneb lastes emotsionaalne reageerimisvõime, oskused ja soov loodust aktiivselt hoida ja kaitsta;

Mängud aitavad lapsel näha mitte ainult teatud elusorganismi, vaid ka ökosüsteemi ainulaadsust, mõista selle terviklikkuse rikkumise võimatust, mõista, et ebamõistlik sekkumine loodusesse võib kaasa tuua olulisi muutusi nii süsteemis endas kui ka väljaspool seda. piirid.

Mängulises loodusega suhtlemises areneb lastes emotsionaalne reageerimisvõime, oskus ja soov aktiivselt loodust hoida ja kaitsta, näha elusaid objekte nende omaduste ja omaduste, tunnuste ja ilmingute mitmekesisuses, osaleda looduse loomises. elusolendi normaalseks funktsioneerimiseks vajalikud tingimused, mis asuvad lastele käeulatuses, mõistavad loodushoiu tähtsust, järgivad teadlikult looduses käitumisnorme.

Katsetöö käigus leidis kinnitust uurimishüpotees, et sihipärane laste keskkonnahariduse alane töö on edukas, kui selle õppe käigus kasutatakse erinevaid keskkonnamänge.

Seega on töö eesmärk saavutatud, ülesanded täidetud, hüpotees tõestatud. Lõpliku kvalifitseerimistöö võib lugeda lõpetatuks.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Azarov Yu.P. Mäng ja töö [tekst] / Yu.P. Azarov. - M.; Teadmised. 2007.- 34 lk.

Anikeeva N.P. Haridus mängu kaudu: raamat õpetajatele [Tekst]/ N.P. - M.; Haridus. 2009.

Baykova L.A. Mängutegevuse tehnoloogia. - Rjazan, 2008.

Laste kasvatamine mängu kaudu: käsiraamat lastekasvatajatele. aed / Comp. A.K. Bondarenko, A.I. Matusik. - 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav - M.: Haridus, 2007.

Veretennikova S.A. Koolieelikutele looduse tutvustamine. -M., Haridus, 2009, lk 44

Vetlugina N.A. Laste kunstilise loovuse teooriast ja praktikast. - Alusharidus, 2009, nr 5

Vygotsky L.S. Valitud psühholoogilised uuringud. M., 2007

Vygotsky L.S. Mäng ja selle roll lapse psühholoogilises arengus // Psühholoogia küsimused: - 2006. - Nr 6.

Geller E.M. Meie sõber on mäng. - Minsk: Narodna Asveta, 2009.

Gelfan E.M., Shmakov S.A. Mängust eneseharimiseni. - M.: Pedagoogika, 2008.

Gaydamak A. Sotsiaal-ökoloogiline ideaal // Koolieelne haridus, 2010, nr 1, lk. 71

Giljarov A. Inimene ja loomad. Suhete eetika // Teadus ja Elu, 2008, nr 12, lk 132

Zankov L.V. Kooliõpilaste areng õppeprotsessis. - M., 2007.

Kuidas tutvustada koolieelikutele loodust / Pod. toim.. P.G. Samorkuova - M., haridus, 2008, lk.42, 74

Likhachev B.T. Isiksuse ökoloogia / Pedagoogika - 2008, nr 2, lk 19-21

Locke J. Mõtteid haridusest // Koolieelse välispedagoogika ajalugu: Lugeja. - M., 2007, lk 86

Nikolaeva S.N., Komarova I.A.. Jutumängud eelkooliealiste laste keskkonnahariduses. Mängupõhised õppesituatsioonid erinevat tüüpi mänguasjade ja kirjanduslike tegelastega: Käsiraamat koolieelsete lasteasutuste õpetajatele. - M.: Kirjastus. GNOM ja D, 2009. - 100 lk. - 8 p.l.

Nikolaeva S.N.. Eelkooliealiste laste keskkonnahariduse metoodika. Õpik õpilastele. keskm. ped. õpik asutused. - 3. väljaanne, muudetud. - M.: Kirjastus. Keskus "Akadeemia", 2011. - 121 lk. - 14 p.l.

Nikolaeva S.N.. Mängu koht koolieelikute keskkonnahariduses. Käsiraamat alushariduse spetsialistidele. - M.: Uus Kool, 2006. - 32 lk. - 2,5 p.l.

Nikolaeva S.N. Ökoloogilise kultuuri algus: lapse koolimineku võimalused. / Algkool. - M., 2011, 9. - Lk 6-11.

Nikandrov N.O. Uutest looduslooõpikutest. / Algkool. - M., 2009, 9. - Lk 72-74.

Novoselova S.L. Päritolu: Põhiprogramm eelkooliealise lapse arendamiseks. - M., 2008.

Pakulova V.M., Kuznetsova V.I. Loodusloo õpetamise meetodid. - M.: Kirjastus. "Valgustus", 2011. - 112s.

Sechenov I.M. Aju refleksid. - Lemmik Prod. M., 2012

Sorokina A.I. Didaktilised mängud lasteaias. - M., 2010

Esteetiline kasvatus perekonnas. M., 2009.

Elkonin D. B. Mängu psühholoogia. - M.: Teadmised, 2009. - lk. 28.

Ma avastan maailma: Det. Encycl.: Ökoloogia /Auth. Comp. Chizhevsky A.E. M.: Kirjastus AST-LTD, Olympus, 2008, lk.

Ashikov V. Semitsvetik - eelkooliealiste laste kultuuri- ja keskkonnahariduse programm // Koolieelne haridus. - 2008. - nr 2.

Balatsenko L. Töö vanematega laste keskkonnahariduse alal // Laps lasteaias. - 2008. - nr 5.

Bobyleva L., Duplenko O. Vanemate koolieelikute keskkonnahariduse programmist // Koolieelne haridus. - 2008. - nr 7.

Vassiljeva A.I. Õpetage lapsi loodust jälgima. - Mn.: Nar. Asveta, 2007.

Zenina T. Vaatleme, õpime, armastame: // Koolieelne haridus. 2010. aasta.

Zerschikova T., Yaroshevich T. Ökoloogiline areng keskkonnaga tutvumise protsessis // Koolieelne haridus. - 2005. - nr 7.

Ivanova A.I. Metoodika keskkonnavaatluste ja katsete korraldamiseks lasteaias: käsiraamat koolieelsete lasteasutuste töötajatele. - M.: TC Sfera, 2011. - 56 lk.

Ivanova A.I. Ökoloogilised vaatlused ja katsed lasteaias. Taimede maailm. - M.: Sfera, 2008. - 240 lk.

Ivanova G., Kurašova V. Keskkonnahariduse alase töö korraldusest // Koolieelne haridus. - nr 7.

Markovskaja M. M. Looduse nurk lasteaias / Käsiraamat lasteaiaõpetajatele. - M.: Haridus, 2007. - 160 lk.

Loodusmaailm ja laps: eelkooliealiste laste keskkonnakasvatuse meetodid / L. A. Kameneva, N. N. Kondratyeva, L. M. Manevtsova, E. F. Terentyeva; toimetanud L. M. Manevtsova, P. G. Samorukova. - Peterburi: lapsepõlveajakirjandus, 2008. - 319 lk.

Nikolaeva S.N. Noor ökoloog: programm ja selle rakendamise tingimused lasteaias. - M.: Mosaika-Sintez, 2009.

Nikolaeva S. Eelkooliealiste laste elutu loodusega tutvumine // Koolieelikute haridus. - 2008. - nr 7.

Nikolaeva S.N. Laste keskkonnahariduse teooria ja metoodika: õpik. abi õpilastele kõrgemale ped. õpik asutused. - M.: Kirjastus. Keskus "Akadeemia", 2009. - 336 lk.

Nikolaeva S.N. Välis- ja kodumaiste keskkonnahariduse ja laste kasvatamise programmide ülevaade // Koolieelne haridus. - 2008. - nr 7.

Nikolaeva S.N. Keskkonnahariduse meetodid lasteaias: töö lastega keskkonnas. ja kunst. vanaisa rühmad aed: raamat. õpetajatele vanaisa. aed - M.: Haridus, 2007. - 208 lk.

Ostapenko E.L. Ökoloogilise kultuuri alguse kujunemine vanemas koolieelses eas lastel vaatlusmeetodil // #"justify">. Ryzhova N. "Meie kodu on loodus." Eelkooliealiste laste keskkonnahariduse programm // Koolieelne haridus. - 2008. - nr 7.

Bondarenko A.K. Didaktilised mängud lasteaias. Juhend lasteaiaõpetajatele. - M., 2008

Voronkevitš O.A. tere tulemast ökoloogiasse Peterburi, 2007

Gontšarova E.V., Moiseeva L.V. Koolieelsete lasteasutuste 2. noorema rühma laste keskkonnahariduse tehnoloogia. Jekaterinburg, 2009

Goncharova E.V. Regionaalne keskkonnahariduse programm Hantõ-Mansi autonoomses ringkonnas. Tjumen, 2009

Goncharova E.V. Ökoloogia lastele. Tjumen, 2007

Dryazgunova V.A. Didaktilised mängud koolieelikutele taimede tutvustamiseks M., 2009

Egorenkov L.I. Koolieelikute ja nooremate koolilaste keskkonnaharidus M., 2008

Kalinichenko A.V., Mikljajeva Yu.V. Eelkooliealiste laste mängutegevuse arendamine M., 2009

Karpova E.V. Didaktilised mängud õppimise algperioodil. Jaroslavl, 2009 jne.

Kozlova S.A. Koolieelse pedagoogika. M., 2008

Loginova VI. Koolieelse pedagoogika. 1. osa, M., 2008

Manevtseva L.M., Samorukova P.G. Loodusmaailm ja laps. Eelkooliealiste laste keskkonnakasvatuse meetodid. Peterburi, 2008

Makhaneva M.D. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste ökoloogiline areng. M., 2009

Nikolaeva S.N., Komarova I.A. Loopõhised mängud eelkooliealiste laste keskkonnahariduses. M., 2009

Nikolaeva S.N. Nooremate koolieelikute keskkonnaharidus. M., 2009

Nikolaeva S.N. Ökoloog lasteaias. M., 2009

Nikolaeva S.N. Laste keskkonnahariduse teooria ja metoodika. M., 2009

Laste keskkonnaharidusprogramm “Meie”. Peterburi, 2008

Saade "Vikerkaar" / Doronova T.N. M., 2008.

Praktiline juhend: Eelkooliealiste laste keskkonnakasvatus. M., 2009

Sorokina A.I., Baturina E.G. Reeglitega mängud lasteaias: didaktiliste ja õuemängude kogumik. - M., -2009.

Tarabanova T.I. Nii õppida kui mängida: looduslugu. Jaroslavl, 2008

Udaltsova E.I. Didaktilised mängud eelkooliealiste laste harimisel ja treenimisel., Minsk, 2008

Uruntaeva A.G. Eelkooliealine psühholoogia. - M., 2009.

Udaltsova. Didaktilised mängud. M.2007.

Lisa 1

Ökoloogilised mängud, mida õpetajad kasutavad oma töös “Arva ära, milline loom sa oled”

Didaktiline ülesanne. Selgitada ja kinnistada laste teadmisi loomade välimuse, harjumuste ja keskkonnaga kohanemise kohta; õpetada loomi klassifitseerima.

Varustus. Loomade pildid.

Mängu tegevus. Arva ära, milline loom on pildil.

Mängu reegel. Küsimustele, mis aitavad lapsel mõista, "mis loom ta on", saate vastata ainult sõnadega "jah", "ei", "võib-olla".

Mängu edenemine. Õpetaja kinnitab lapse seljale looma pildi. Seejärel kutsub ta kõiki lapsi vaatama, milline “metsaline” temast on saanud. “Metsaline”, esitades küsimusi looma välimuse, tema liikumise omaduste, harjumuste, elupaiga kohta, püüab välja selgitada, kes see on.

Mängu korratakse mitu korda, asendades looma kujutava pildi ja asendades lapse arvamise.

Mängu saab mitmekesistada, pakkudes lastele pilte lindudest, kaladest ja muust loomastikust, viies nad järk-järgult välja erinevate loomarühmade iseloomulikud tunnused.

Mängu keerulisemaks muutes saate välistada selguse (pildid) ja pakkuda "ideede põhjal" oletamist.

"Seente puhastamine"

Sihtmärk. Kinnitada teadmisi looduse kingitustest (söödavad ja mittesöödavad seened), teada saada, millistes kohtades metsas kasvavad seened; teostada sõnamoodustustööd (kase all - puravik, haava all - puravik); arendada oskust leida didaktilise pildi järgi söögiseeni, näha sügise metsa ilu; arendada esteetilist taju ümbritsevast maailmast.

Materjal. Sügismetsa kujutav suur didaktiline maal, maali sisse torgatud suureformaadilised maalitud seened, värvilisest paberist korvid, Seenemetsamehe kostüüm.

Seda mängu saab mängida pärast disainitundi, kus lapsed tegid paberist korvi.

Reeglid. Mine metsa ainult korviga. Koguge kokku vähemalt kolm seent (pange tähele, et didaktilisel pildil peaks olema mitu sama tüüpi seeni; kui üks seenekorjaja leiab näiteks puravikku, siis antakse võimalus samasuguse leidmiseks teistele). Metsaseen premeerib lapsi punase papist ringidega iga õigesti nimetatud seene või huvitava värvilise seeneloo eest: võitja on see, kes kogub mängu jooksul kõige rohkem ringe.

Kasvataja. Täna läheme muinasjutulisesse sügismetsa seeni korjama. Lähme? (Jah.) Mida metsa seeni korjama kaasa võtta? (Korviga?) Võtke oma “korvid” ja riietuge lõbusalt. Kas kõik on valmis? (Läheme muusika saatel “metsa”. Seinal ripub suur pilt sügisest metsast.) Siin me oleme metsas. Siin on nii tore! Vaata, kui ilus mets meid tervitab! Mõelge, kuidas saate selle ilu sõnadega kirjeldada.

Sel ajal, kui lapsed mõtlevad, saab õpetaja või tema abi riietuda Metsaseene kostüümi (et lapsed seda ei näeks). Lapsed saavad oma muljeid õpetajale väljendada. Järsku ilmub Metsaseen.

Metsaseen “Tere, lapsed! Kas sa oled mulle külla tulnud? (Vastab) “Kas sulle meeldib mu mets? Miks ta sulle meeldib? (Lapsed väljendavad end, proovige kasutada võimalikult palju kujundlikke väljendeid?) Miks tulite korvidega metsa? (Kuna me tulime seeni korjama) Kas teadsid, et iga seeni ei saa süüa? (Vastused) Mis on seente nimetused, mida süüa võib? (Söödav) Milliseid ei saa süüa? (Söödav) Kas leiate meie “metsast” söögiseeni? (Vastused) Otsige üles ja nimetage need. (Lapsed leiavad pildilt “seened”, panevad neile nimed ja Metsaseen teeb selgeks, kus sellele või teisele seenele meeldib kasvada, miks on puravikul ja haavapuravikul sellised nimed).

Pildil on mitte ainult söödavad seened, vaid ka mittesöödavad lapsed “korvivad seeni”. Mängu lõpus uurib Metsaseen koos lastega kogutut, kiidab ja premeerib ülesande täitjaid.

Mõistatusmäng “Mets” (vanem rühm)

Sihtmärk. Õpetage lapsi lahendama mõistatusi, tugevdama tõestusoskust ja arendama kirjeldavat kõneoskust.

Mängu materjal. Mahulised ja lamedad mänguasjad, mis kujutavad metsa taimi ja loomi.

Mängu edenemine. Õpetaja kutsub lapsi mängima ebatavalist mängu: ta küsib mõistatusi ja lapsed arvavad. Kui nad arvavad täpselt ja õigesti ning tõestavad vastuse, ilmub see üksus lauale.

Mõistatused: milline puu on roheline nii talvel kui suvel? (Lapsed arvavad ja tõestavad vastust. Ilmub kuusk.)

Ja veel üks asi: üks värv talvel ja suvel. (Pärast selgitust ilmuvad lauale kuusk ja mänd.)

Õpetaja jätkab:

Sõbrannad seisavad metsaservas.

Kleit on kanabanniga, mütsid rohelised.

(Pärast oletamist ja seletamist ilmub lauale mitu kaske.)

Mida me saime? - küsib õpetaja - (Mets.) Mis metsas peale puude veel kasvab? - loeb mõistatusi:

Metsaradade ääres on palju valgeid jalgu. Mitmevärvilistes mütsides, eemalt märgatavad. Pakkige, ärge kõhelge! See on... (Russula.)

Ma kasvan punase mütsiga haavajuurte vahel, tunned mind kilomeetri kaugusel ära, minu nimi on... (Puravikud.)

Alenka kasvab rohus

Punases särgis.

Kes möödub

Kõik annavad kummarduse. (Maasikad.)

(Pärast iga arvamist ilmuvad lauale kas seened või marjad.)

Metsas elavad erinevad loomad ja linnud. Uurige, millised:

Metsasügavuses elab vihane impatiens. Vardaid on palju, aga mitte ühtki niiti. (Siil.)

Kaval petis, punane pea. Kohev saba on ilus! Ja ta nimi on... (Lis a.)

Kirev vingerdamine, pika sabaga lind, jutukas lind, kõige jutukam. (Harakas.)

Mõistatused võivad olla teiste loomade ja lindude kohta või mitu mõistatust ühe looma või ühe linnu kohta.

See osutus tõeliseks metsaks! Kui palju on puid, seeni, marju; erinevad loomad ja linnud!

Nüüd teevad lapsed ise mõistatusi metsa ja selle elanike kohta.

Nad mäletavad kuulsaid mõistatusi ja mõtlevad välja oma. (Õpetajal peaks varuks olema mänguasju, mis pärast laste mõistatuste lahendamist lauale ilmuvad.)

Kokkuvõtteks esitab õpetaja mõistatuse metsa kohta:

Kangelane on rikas,

Kohtleb kõiki poisse:

Vanya - maasikad,

Tanya - luukorjaja,

Mashenka on nagu pähkel,

Petya - russula,

Katya - vaarikad,

Vasya - oks. (Mets.)

Mäng "Tee ravimit"

Sihtmärk. Tutvustage lastele ravimtaimi, kinnistage teadmisi taimede ehitusest, arendage oskust kasulikke ürte õigesti kasutada (teake, millist taime osa tuleks kasutada ravimi valmistamiseks ja mis aastaajal, et mitte kahjustada loodust) , arendada head tahet, tundlikku suhtumist meid ümbritsevasse maailma.

Materjal. Ravimtaimede herbaariumid, ravimtaimede kujutistega kaardid, lõikekaardid selliste ülesannete täitmiseks nagu taime kogumine, ravimi valmistamiseks vajalike taimeosade leidmine; "nõud" dekoktide ja tõmmiste jaoks.

Mängureeglid sisalduvad ülesandes: võidab see, kes teeb kõik õigesti.

Mängu edenemine.

Kasvataja. Vaatame ravimtaimede herbaariume. Nimetage tuttavaid taimi ja rääkige meile nende raviomadustest. (Mõned lapsed räägivad, teised kuulavad, õpetaja täpsustab laste ütlusi.) Nüüd mängime. Täna olete apteekrid – need on inimesed, kes töötavad apteekides ja valmistavad ravimeid.

Ülesanne antakse lapsele või lasterühmale (kaks kuni kolm):

vali ravimtaimed, mis aitavad vabaneda külmetusest, köhast, kõhuvalust jne:

valida ravimi (keetmise või infusiooni) valmistamiseks vajalikud taimeosad;

valige ravimi valmistamiseks anumad;

räägi meile oma ravimist.

Mäng "Ehita loomale maja"

Sihtmärk. Kinnitada teadmisi erinevate metsloomade eluomaduste, nende pidamise kohta, "ehitusmaterjalide" kohta; arendada oskust valida õige materjal, et ehitada mis tahes loomale “maja”.

Materjal. Suur pilt, kaardid loomade "majade", "ehitusmaterjalide" ja loomade endi kujutistega.

Reeglid. Valige soovitatud loomade hulgast need, keda soovite aidata. Valige pakutavatest "ehitusmaterjalidest" ainult need, mida teie loomale vaja läheb. Valige loomale "maja".

Võidab see, kes täidab ülesande kiiremini ja suudab oma valikut selgitada.

Mängu edenemine.

Kasvataja. Täna saime oma lasteaia loomadelt telegrammi, milles nad paluvad meilt abi - nad paluvad meil neile majad ehitada. Olgem nende üle patrooniks, hoolitsegem nende eest. Kas saame aidata loomadele maja ehitada? (Jah.) Valige nende loomade hulgast, keda soovite aidata.

"Mis juhtuks, kui nad metsast kaoksid..."

Õpetaja soovitab putukad metsast eemaldada: - Mis saaks ülejäänud elanikest? Mis siis, kui linnud kaoksid? Mis siis, kui marjad kaoksid? Mis siis, kui seeni poleks? Mis siis, kui jänesed metsast lahkuksid?

Selgub, et mets oma elanikke kokku koondas polnud juhus. Kõik metsataimed ja loomad on omavahel seotud. Nad ei saa üksteiseta hakkama.

"Milline taim on kadunud?"

Lauale asetatakse neli-viis taime. Lapsed mäletavad neid. Õpetaja kutsub lapsi silmad sulgema ja eemaldab ühe taime. Lapsed avavad silmad ja meenutavad, milline taim veel püsti oli. Mängu mängitakse 4-5 korda. Saate iga kord suurendada taimede arvu laual.

"Kus see küpseb?"

Eesmärk: õppida kasutama teadmisi taimede kohta, võrdlema puu vilju tema lehtedega.

Mängu edenemine: flanelgraafile on paigutatud kaks haru: ühel - ühe taime (õunapuu) viljad ja lehed, teisel - erinevate taimede viljad ja lehed (näiteks karusmarja lehed ja pirni viljad ). Õpetaja esitab küsimuse: "Millised viljad valmivad ja millised mitte?" lapsed parandavad joonise koostamisel tehtud vigu.

"Arva ära, mis sul käes on?"

Lapsed seisavad ringis, käed selja taga. Õpetaja paneb lastele puuviljamudelid pihku. Siis näitab ta ühte vilja. Siis näitab ta ühte vilja. Lapsed, kes on endas sama vilja tuvastanud, jooksevad märguande peale õpetaja juurde. Te ei saa vaadata seda, mis teie käes on, peate objekti puudutusega ära tundma.

"Lillepood"

Eesmärk: kinnistada oskust värve eristada, kiiresti nimetada, leida teiste seast õige lill. Õpetage lapsi rühmitama taimi värvide järgi ja tegema kauneid lillekimpe.

Mängu käik: Lapsed tulevad poodi, kus on suur valik lilli.

Valik 1.

Laual on kandik erineva kujuga värviliste kroonlehtedega. Lapsed valivad endale meelepärased kroonlehed, nimetavad nende värvi ja leiavad lille, mis sobib valitud kroonlehtedega nii värvilt kui kujult.

2. variant.

Lapsed jagunevad müüjateks ja ostjateks. Ostja peab enda valitud lille kirjeldama nii, et müüja saaks kohe aimata, millisest lillest jutt.

3. võimalus.

Lapsed teevad iseseisvalt kolm lillekimpu: kevad, suvi, sügis. Võite kasutada luuletusi lilledest. Muinasjutumäng "Puu- ja köögiviljad"

Visuaalne materjal: köögiviljade pildid.

Õpetaja ütleb:

Ühel päeval otsustas tomat koguda köögiviljade armee. Nad tulid tema juurde herneste, kapsa, kurgi, porgandi, peedi, sibula, kartuli ja kaalikaga. (Õpetaja paneb nendest köögiviljadest pilte ükshaaval stendile) Ja tomat ütles neile: “Soovijaid oli palju, seega seadsin järgmise tingimuse: esiteks lähevad minu sõjaväkke ainult need köögiviljad, mille nimedel on samad kõlad, mis minul. - Mis te arvate, lapsed, millised köögiviljad vastasid tema kutsele? Lapsed nimetavad, tuues häälega esile vajalikud häälikud: gorrooh, morrkoov, karrttoofel, kaalikas, kurk ja selgitavad, et nendel sõnadel on häälikud p, p nagu sõnas tomat. Õpetaja liigutab stendil olevaid nimelisi köögivilju kujutavaid pilte tomatile lähemale. Tomat viib läbi erinevaid koolitusi herneste, porgandite, kartulite ja kaalikatega. Hea neile! Ja ülejäänud köögiviljad olid kurvad: nende nimedest koosnevad helid ei sobinud kuidagi tomati helidega ja nad otsustasid paluda tomatil seisukorda muuta. Tomat nõustus: "Olge omamoodi!" Tulge nüüd, need, kelle nimedel on sama palju osi kui minul.

Mis te arvate, lapsed, kes nüüd vastasid? Koos saame teada, mitu osa on sõnas tomat ja ülejäänud köögiviljade nimetuses. Iga vastus selgitab üksikasjalikult, et sõnades tomat ja näiteks kapsas on sama silpe. Ka neid taimi kujutavad pildid liiguvad tomati poole. - Aga sibul ja peet olid veelgi kurvemad. Miks te arvate, lapsed? Lapsed selgitavad, et osade arv nimetuses ei ole sama, mis tomatil ja häälikud ei klapi.

Kuidas neid aidata. Poisid? Millist uut seisundit võiks tomat neile pakkuda, et need köögiviljad tema sõjaväkke läheksid? Õpetaja peaks suunama lapsed ise sõnastama järgmised tingimused: "Las tulgu need köögiviljad, mille nimedel on esimeses osas rõhk" või "Võtame sõjaväkke vastu need, kelle nimed sisaldavad samu häälikuid (sibul, peet)." Selleks saab ta kutsuda lapsi kuulama ja võrdlema, kus on rõhk ülejäänud sõnades - köögiviljade nimetustes, ning võrrelda nende heliloomingut. - Kõik köögiviljad said sõdalasteks ja enam polnud kurbust! - lõpetab õpetaja

Puuviljade jaotus värvi järgi

Õpetaja kutsub lapsi üles jaotama puuvilju värvide järgi: pange ühele roale punase varjundiga viljad, teisele kollased ja kolmandale rohelised.

Ka mängutegelane (näiteks Karupoeg Puhh) osaleb selles ja teeb vigu: näiteks paneb kollase pirni roheliste viljadega. Õpetaja ja lapsed viitavad sõbralikult ja delikaatselt kaisukaru veale ning nimetavad värvivarjundeid: heleroheline (kapsas), erkpunane (tomat) jne.

Puuviljade jaotus kuju ja maitse järgi

Õpetaja kutsub lapsi üles panema puuvilju erinevalt, vastavalt nende kujule: ümmargune - ühele tassile, piklik - teisele. Pärast selgitamist annab ta lastele kolmanda ülesande: jaotage puuviljad maitse järgi - pange ühele roale magusad, teisele soolased. Karupoeg Puhh on õnnelik – ta armastab kõike magusat.

Kui jagamine lõppenud, paneb ta magusate puuviljadega roa enda kõrvale: "Ma armastan väga mett ja kõike magusat!" “Karupoeg Puhh, kas tõesti on hea kõik maitsvad asjad endale võtta? - ütleb õpetaja. - Lapsed armastavad ka magusaid puu- ja juurvilju.

Mine pese käsi ja ma lõikan puu- ja juurviljad ning kostitan kõiki.

"Tipud-juured"

Lapsed istuvad ringis. Õpetaja nimetab köögivilju, lapsed teevad kätega liigutusi: kui köögivili kasvab maas, aiapeenras, tõstavad lapsed käed üles. Kui köögivili kasvab maas, lastakse käed alla.

"Uuri ja nimeta"

Õpetaja võtab korvist taimed ja näitab neid lastele. Täpsustab mängureegleid: siin on ravimtaimed. Ma näitan teile mõnda taime ja te peate mulle rääkima kõik, mida te selle kohta teate. Nimetage kasvukoht (soo, heinamaa, kuristik) Ja meie külaline Punamütsike mängib ja kuulab koos meiega ravimtaimi. Näiteks kummelit (lilli) kogutakse suvel, jahubanaani (kogutakse ainult varteta lehti) kevadel ja suve alguses, nõgest - kevadel, kui see alles kasvab (2-3 lastejuttu)

"Mitte päris"

Kõigile saatejuhi küsimustele saab vastata ainult "jah" või "ei". Juht läheb uksest välja ja lepime kokku, millist looma (taime) talle soovime. Ta tuleb ja küsib meilt, kus see loom elab, milline ta on, mida ta sööb. Vastame talle vaid kahe sõnaga.

"Kus lumehelbed on?"

Lapsed tantsivad ringis kaartide ümber. Kaartidel on kujutatud vee erinevaid seisundeid: juga, jõgi, lomp, jää, lumesadu, pilv, vihm, aur, lumehelves, tilk jne.

Ringis liikudes hääldatakse järgmisi sõnu:

Nii et suvi on kätte jõudnud.

Päike paistis eredamalt.

Läheb kuumaks,

Kust peaksime lumehelvest otsima?

Viimase sõnaga peatuvad kõik. Need, kelle ees vajalikud pildid asuvad, peavad need üles tõstma ja oma valikut selgitama. Liikumine jätkub sõnadega:

Lõpuks ometi on talv käes:

Külm, tuisk, külm.

Mine välja jalutama.

Kust peaksime lumehelvest otsima?

Soovitud pildid valitakse uuesti ja valikut selgitatakse.

Tüsistus: on 4 rõngast, mis kujutavad nelja aastaaega. Lapsed peavad oma kaardid ringidele jagama, selgitades oma valikut. Mõned kaardid võivad vastata mitmele aastaajale.

"Imeline kott"

Kotis on: mesi, pähklid, juust, hirss, õun, porgand jne. Lapsed saavad loomadele süüa, arvake ära, kellele see mõeldud on, kes mida sööb. Nad lähenevad mänguasjadele ja pakuvad neile maiustusi.

"Kuhu kala peitis"

Eesmärk: arendada laste analüüsivõimet, kinnistada taimede nimetusi ja laiendada nende sõnavara.

Materjal: sinine kangas või paber (tiik), mitut tüüpi taimed, kest, pulk, triivpuit.

Kirjeldus: lastele näidatakse väikest kala (mänguasja), kes "tahtsin nendega peitust mängida". Õpetaja palub lastel silmad sulgeda ja peidab kala sel ajal taime või mõne muu eseme taha. Lapsed avavad silmad. "Kuidas kala leida?" - küsib õpetaja. - Nüüd ma ütlen teile, kus ta peitis. Õpetaja räägib, kuidas näeb välja objekt “kala peitus”. Lapsed arvavad.

"Pane taimele nimi"

Õpetaja palub nimetada taimi (paremalt kolmas või vasakult neljas jne). Seejärel muutub mängu seis (“Kus on palsam?” jne) Õpetaja juhib laste tähelepanu sellele, et taimedel on erinevad varred. - Nimetage sirgete vartega, ronivate, varteta taimi. Kuidas peaksite nende eest hoolitsema? Mille poolest muidu taimed üksteisest erinevad? -Millised näevad välja kannikeselehed? Kuidas näevad välja palsami, fikuse jt lehed?

"Maagilised ekraanid"

Eesmärk: arendada lastes oskust organiseerida objekte omaduste järgi, mõista tähistustavasid, objekte analüüsida ja võrrelda.

Materjal: "Ekraan" kolme "pesa aknaga", millesse on sisestatud omaduste sümbolitega lindid. Paelad - ribad, mis kujutavad erineva raskusastmega hääldatud omadusi (näiteks suur, keskmine ja väike õun) Mängu reeglid ja käik: õpetaja või üks lastest lisab esimesse “aknasse” objekti kujutise. . Ta soovitab valida "perekonna" - ehitada järjestatud rida.

Näiteks: suur ring, siis keskmine, väike; tume laik - hele, väga hele jne.

Mängu valdamise alguses kujundatakse sisu spetsiaalselt: valitakse omadus, valitakse pildid, millel on selle omaduse selge ilming. Tulevikus saate kasutada mitme atribuudiga pilte. Näiteks esimeses “aknas” on punane õun, teises ja kolmandas “aknas” erineva kuju, värvi ja suurusega õunad. Lapsed arutavad, kuidas sarja ehitada, millist kinnisvara valida.

"Neljas ratas"

Te juba teate, et mitte ainult putukad ja linnud ei lenda, vaid meil on ka lendavad loomad. Et te putukaid teiste loomadega segi ei ajaks, mängime mängu "Neli ratas"

jänes, siil, rebane, kimalane;

lagle, ämblik, kuldnokk, harakas;

liblikas, draakon, kährik, mesilane;

rohutirts, lepatriinu, varblane, sõrm;

mesilane, draakon, kährik, mesilane;

rohutirts, lepatriinu, varblane, sääsk;

prussakas, kärbes, mesilane, kukeseen;

kiil, rohutirts, mesilane, lepatriinu;

konn, sääsk, mardikas, liblikas;

kiil, ööliblikas, kimalane, varblane.

Sõnamäng

Ma loen teile sõnad ette ja teie arvate, millised neist sobivad sipelgale (kimalane, mesilane, prussakas).

Sõnavara: sipelgapesa, roheline, lehvib, mesi, kõrvalepõiklev, töökas, punane selg, mesila, tüütu, mesitaru, karvas, heliseb, jõgi. Siristav, ämblikuvõrk, lapik, lehetäid, kahjur, "lendav lill", kärg, sumin, okkad, "hüppetšempion", kirjud, suured silmad, punavurruline, triibuline, sülem, nektar, õietolm, röövik, kaitsevärv, tõrjuv värv.

Mänguvõimalus: millised sõnad sobivad köögivilja (puuvili jne) jaoks

"Maa, vesi, tuli, õhk"

Mängijad seisavad ringis, liider keskel. Ta viskab palli ühele mängijatest, hääldades samal ajal ühe neljast sõnast: maa, vesi, tuli, õhk. Kui juht ütles "maa", peab palli püüdja ​​kiiresti nimetama inimese, kes selles keskkonnas elab; mängija vastab sõnale “vesi” kala nimega ja sõnale “õhk” linnu nimega. Kui kuulete sõna "tuli", peaksid kõik kiiresti mitu korda ringi keerama, kätega vehkides. Seejärel tagastatakse pall juhile. See, kes eksib, langeb mängust välja.

Õuemäng "Tiisad käivad ringis"

Õpetaja kutsub lapsi mängima huvitavat ja maagilist mängu. Kuid selleks peate muutuma väikesteks vihmapiiskadeks. (Muusika kõlab nagu vihm) õpetaja ütleb võlusõnad ja mäng algab.

Õpetaja ütleb, et tema on Tuchka ema ja poisid on tema väikesed lapsed, neil on aeg teele asuda. (Muusika.) Piisakesed hüppavad, jooksevad ja tantsivad. Mama Tuchka näitab neile, mida teha. Piisakesed lendasid maapinnale... Hüppame ja mängime. Neil hakkas üksi ringi hüppamisest igav. Nad kogunesid kokku ja voolasid väikeste rõõmsate ojadena. (Pisad moodustavad käest kinni hoides oja.) Ojad kohtusid ja neist sai suur jõgi. (Ojad on ühendatud üheks ahelaks.) Piisad ujuvad suures jões ja rändavad. Jõgi voolas ja voolas ja jõudis ookeani (lapsed moodustavad ümmarguse tantsu ja liiguvad ringis). Piisakesed ujusid ja ujusid ookeanis ning siis meenus neile, et Ema Pilve käskis neil koju tagasi pöörduda. Ja siis päike just soojendas. Piisad muutusid kergeks ja venitasid ülespoole (küürutatud tilgad tõusevad ja sirutavad käed üles). Nad aurustusid päikesekiirte all ja pöördusid tagasi ema Tuchka juurde. Hästi tehtud, tilgad, nad käitusid hästi, nad ei sattunud möödujate kraesse ega pritsinud ennast. Jää nüüd oma ema juurde, ta igatseb sind.

"Arva taime ära"

Nüüd soovib igaüks teist toataime ja räägib sellest meile nime panemata. Ja me arvame loo järgi taime ära ja anname talle nime.

Pallimäng "Ma tean"

Lapsed seisavad ringis, keskel on õpetaja palliga. Õpetaja viskab lapsele palli ja nimetab loodusobjektide klassi (loomad, linnud, kalad, taimed, puud, lilled). Palli püüdnud laps ütleb: “Ma tean viit loomanime” ja loetleb need (näiteks põder, rebane, hunt, jänes, hirv) ning tagastab palli õpetajale.

Sarnaselt nimetatakse ka teisi loodusobjektide klasse.

"Linnud, kalad, loomad"

Õpetaja viskab lapsele palli ja ütleb sõna “lind”. Laps, kes palli kinni püüab, peab üles võtma konkreetse mõiste, näiteks "varblane" ja viska palli tagasi. Järgmine laps peab linnule nime panema, kuid mitte ennast kordama.

Mängu mängitakse sarnaselt sõnadega “loomad” ja “kalad”.

"Õhk, maa, vesi"

Õpetaja viskab lapsele palli ja nimetab loodusobjekti, näiteks "harakas". Laps peab vastama "õhk" ja viskama palli tagasi. Sõnale "delfiin" vastab laps "vesi", sõnale "hunt" - "maa" jne. Võimalik on ka mängu teine ​​versioon: õpetaja kutsub sõna "õhk". Palli püüdnud laps peab linnule nime panema. Sõna "maa" jaoks - loom, kes elab maa peal: sõna "vesi" jaoks - jõgede, merede, järvede ja ookeanide elanik.

"Kett"

Õpetajal on käes esemepilt, millel on kujutatud elus- või eluta looduse objekti. Pildi üleandmisel nimetab kõigepealt õpetaja ja seejärel iga ahela laps selle objekti ühe atribuudi, et mitte korduda. Näiteks “orav” on loom, metsik, mets, punane, kohev, näriv pähkleid, hüppab oksalt oksale jne.

"Kes kus elab"

Õpetajal on pildid loomakujutistega, lastel aga erinevate loomade elupaikade pildid (urg, urg, jõgi, lohk, pesa jne). Õpetaja näitab looma pilti. Laps peab kindlaks määrama, kus ta elab, ja kui see vastab pildile, siis "lahendada" seda, näidates kaarti õpetajale.

"Lendab, ujub, jookseb"

Õpetaja näitab või nimetab lastele eluslooduse objekti. Lapsed peavad kujutama, kuidas see objekt liigub. Näiteks: kuuldes sõna "jänku", hakkavad lapsed paigal jooksma (või hüppama); kui kasutada sõna “ristkarp”, jäljendavad nad ujuvat kala; sõnaga “varblane” kujutavad nad linnu lendu.

"Sarnane - mitte sarnane"

Mängu eesmärk: arendada lastes võimet abstraktselt võtta, üldistada, tuvastada objekte, mis on mõne omaduse poolest sarnased ja teistes erinevad, võrrelda, võrrelda objekte või pilte.

Materjal: mänguleht (ekraan) kolme "aknapesaga", millesse sisestatakse omaduste sümbolitega lindid; lindiribad, mis näitavad objektide omadusi. Esimesse ja kolmandasse "aknasse" sisestatakse objekte kujutavad ribad ning teise omadusi näitav riba.

Variant 1. Lapsel palutakse paigaldada “ekraan” nii, et esimene ja kolmas aken sisaldaksid objekte, millel on teises aknas märgitud omadus. Mängu valdamise algfaasis määravad atribuudi täiskasvanud, seejärel saavad lapsed iseseisvalt määrata neile meeldiva funktsiooni. Näiteks esimene aken on õun, teine ​​aken on ring, kolmas aken on pall.

Variant 2. Üks laps installib esimese akna, teine ​​valib ja määrab selle objekti omaduse, kolmas peab valima objekti, mis sobib esimese ja teise aknaga. Iga õige valiku eest saavad lapsed kiibi. Pärast esimest ringi vahetavad lapsed kohad.

Valik 3. Kasutatakse väljatöötamise lõppfaasis. Mängida saab suure lastegrupiga. Laps küsib “mõistatust” - ta reastab esimesse ja kolmandasse aknasse pildid, millel on ühine omadus, samas kui teine ​​aken on peidetud. Ülejäänud lapsed arvavad, kuidas kujutatud objektid on sarnased. Ühisvara õigesti nimetanud laps saab õiguse avada teine ​​aken või teha uus mõistatus.

"Vali, mida vajate"

Objektide pildid on laual laiali. Õpetaja nimetab mõne omaduse või märgi ning lapsed peavad valima võimalikult palju objekte, millel see omadus on. Näiteks: "roheline" - need võivad olla lehe, puu, kurgi, kapsa, rohutirtsu, sisaliku jne pildid. Või: "märg" - vesi, kaste, pilv, udu, pakane jne.

"Kaks korvi"

Laual on mannekeenid või pildid juur- ja puuviljadest. Lapsed peaksid panema need kahte korvi. Samas saab esemeid jagada mitte ainult selle järgi, kas need kuuluvad puu- või juurviljade hulka, vaid ka värvi, kuju, kõvaduse – pehmuse, maitse või isegi lõhna järgi.

"Kaitse loodust"

Laual või trükilõuendil on pildid, millel on kujutatud taimi, linde, loomi, inimesi, päikest, vett jne. Õpetaja eemaldab ühe pildi ja lapsed peavad rääkima, mis juhtub ülejäänud elusobjektidega, kui Maal pole peidetud objekti. Näiteks: kui ta linnu eemaldab, siis mis saab ülejäänud loomadest, inimestest, taimedest jne.

2. lisa

keskkonnahariduse mäng

Jalutuskäik nr 1 “Esimene lumi”

Vaatlus:

Vaata, kuidas esimesed lumehelbed on ümbritsetud, kuidas lombid kattuvad hapra jääkoorikuga. Pange tähele, et mõnikord sajab vihma ja lund ning mõnikord sajab rahet. Miks esimene lumi sulab, rääkige lastele hilissügisest, määrake erinevused hilissügise ja varasügise vahel. November on sügise viimane kuu, varsti tuleb talv. Pange tähele, et jõed on kaetud jääga. Rühma saabumisel võib lastel paluda joonistada ilmastikuolud (puud, lombid, lumi, taevas)

Kunstiline sõna:

Lumi laperdab ja keerleb, väljas on valge.

Ja lombid muutusid külmaks klaasiks.

Z. Aleksandrova

Rõõmsad ja elusad kohevad lumehelbed!

Sa keerled, väreled metsavaikuses

Ja sa katad maa särava hõbedaga.

A. Lipetski

Laudlina on valge, katab kogu maa (lumi)

Valge, mitte suhkur, jalgu pole, aga lund sajab

Täht keerles veidi õhus,

Ta istus maha ja sulas mu peopesale. (lumehelves)

Didaktiline mäng: "Ütle lause"

Eesmärk: õpetada koordineerima nimi- ja omadussõnu soo-, arvu- ja käändes.

Mängu käik: lapsel palutakse fraas lõpetada. Olles vastanud küsimustele “Milline?”, “Milline?”, “Milline?”, “Milline?”.

tee lumest puhtaks.

Lumepallide viskamine sihtmärki.

Välimäng:

"kriipsud"

Eesmärk: treenida kiirust ja osavust.

Mängu käik: juht on väljaku keskel. Mängijad jooksevad ühest "majast" teise. Juht püüab mängijad kinni.

Jalutuskäik nr 2

"Külma päikesepaisteline päev"

Vaatlus:

Päikesepaistelisel päeval juhtige laste tähelepanu talvise maastiku ilule (ümberringi on valge ja hele, lumi sädeleb päikese käes, taevas on sinine). Märkige, milline päike see on (hämar, hele, pilvedega kaetud). Pidage meeles, kuidas see eile oli.

Pöörake laste tähelepanu asjaolule, et talvel päike ei soojenda, ei tõuse kõrgele ja selle tee muutub lühemaks. Tehke järeldused, et päike tõuseb hiljem ja loojub varem, seetõttu muutub päev lühemaks. Jaanuaris on päevad märgatavalt pikemad, kuid läheb külmemaks.

Kunstiline sõna:

Päevad on muutunud lühemaks, päike paistab vähe,

Nüüd on külmad käes ja talv käes.

I. Surikov.

Suurepäraste vaipadega sinise taeva all,

Päikese käes sätendav lumi lamab.

A. Puškin.

Pakane ja päike – imeline päev.

A. Puškin.

Ma ei söönud leiba, ma ei joonud vett,

Ja see soojendas kõiki ja valgustas kõiki. (Päike)

Milline kuldne pall veereb üle taeva?

Taevas ringi ukerdades, inimestele naeratades? (Päike)

Mis on kõrgem kui mets, ilusam kui valgus ja põleb ilma tuleta? (Päike)

Didaktilised mängud:

"Mis on esimene, mis järgmisena"

Eesmärk: kinnistada teadmisi aastaaegade kohta.

"Kes teab rohkem sõnu?"

Eesmärk: leida sõnu, mille alguses on häälik "s".

Mängu käik: õpetaja kutsub lapsi ringi vaatama ja nimetama objekte, mis algavad häälikuga "s".

Töö- ja individuaalsed füüsilised harjutused:

Liumäe ehitamine.

Jalutamine piiratud pinnal.

Õuemängud:

"Elupäästjad"

Eesmärk: õpetada jooksma kiiresti erinevates suundades ilma üksteisega kokku põrgamata.

Mängu käik:

Väike koer ei jõua meile järele, väike koer ei jõua meile järele.

Me teame, kuidas kiiresti joosta ja üksteist aidata.

Lapsed jooksevad oma viimaste sõnadega minema. See, keda solvati, peab lõpetama.

"võta saba kinni"

Eesmärk: õpetada jooksma sambas, hoides parema käega ees oleva inimese õlast

Mängu käik: lapsed seisavad kolonnis. “Pea” püüab oma “sabast” kinni püüda.

Jalutuskäik nr 3

"Talve lõbu"

Vaatlus:

Tutvustage lastele iga hoone nime ja otstarvet. Mõista väljakul kehtivaid mängureegleid.

Küsige, millist kuju hooned neile meenutavad ja milleks neid kasutada saab. Rühma saabudes võite kutsuda lapsi edasi andma, mida nad saidil nägid, kasutades neile kättesaadavaid väljendusvahendeid (joonistamine, modelleerimine)

Kunstiline sõna:

Nagu mäe peal, mäe peal laias õues

Mõni kelkudel, mõni suuskadel,

Kes on kõrgem, kes madalam,

Mõni on vaiksem, mõni jookseb, mõni on jääl, mõni on lumes.

Allamäge - vau, ülesmäge - vau,

Pauk! Hingemattev!

A. Prokofjev

Torman nagu tuul uiskudel mööda metsaserva...

Labakindad kätel, müts peas.

S. Cherny

Nad lõid mind labidaga, tegid mu küürakaks,

Nad peksid mind, nad peksid mind! Üle valati jäävesi

Ja siis veeresid nad kõik karjas minu küürult maha. (libisema)

Mööda rada jooksevad lauad ja jalad (suusad).

Lendan allamäge, lohistan ülesmäge. (kelk)

Jah, poisid, mul on kaks hõbedast hobust,

Sõidan mõlemaga korraga. Missugused hobused mul on? (uisud)

Didaktilised mängud:

"Tule välja ettepanek"

Eesmärk: arendada sidusat kõnet, oskust õigesti konstrueerida ühist lauset.

Mängu käik: lapsed mõtlevad välja antud sõnaga lause.

Töö- ja individuaalsed füüsilised harjutused:

Lumeehitiste remont.

Lumepallide viskamine lumekorvi.

Õuemängud:

"Talve lõbu"

Eesmärk: arendada kõne koordinatsiooni liikumisega, üldist kõneoskust.

Mängu käik:

Sina ja mina jookseme suuskadel, lapsed teesklevad suusatamist.

Külm lumi lakub suuski,

Ja siis - uiskudel lapsed teesklevad, et nad uisutavad.

Aga me kukkusime. Oh! Nad kukuvad.

Ja siis nad tegid lumepalle, seisid seal ja pigistasid kujuteldavat lund.

Ja siis veeretasid nad lumepalle, veeretades kujuteldavat tükki.

Ja siis nad kurnasid. Nad kukuvad.

Ja me jooksime koju. Nad jooksevad ringides.

Jalutuskäik nr 4

"Kus on kelle jälg"

Vaatlus:

Näidake lastele lindude, koerte ja kasside jälgi värskelt sadanud lumel. Küsige, kes (mis) veel võib jälgi jätta.

Küsige lastelt, mis vahe on lindude jälgedel ning loomade ja inimeste jälgedel. Küsige, kes metsas lookleb ja oma jälgi segab, ja miks.

Kunstiline sõna:

Kes siin jälgib: jõehobu või krokodill?

Lapsed mängisid siin: Tanya ja Petya!

S. Marshak.

Oi kuidas jänes rebase eest ära jooksis.

Hunt ei saanud seda kätte ja jäi ellu.

L. Voronkova.

Veronica kaotas kõndides oma labakinda.

Tishkale pole detektiivitöös võrdset, ta leiab kergesti... (lugu)

Didaktilised mängud:

"Kelle jäljed?"

Eesmärk: omastavate omadussõnade moodustamine.

Mängu käik: õpetaja joonistab lumme loomade ja lindude jälgi. Lapsed arvavad, kelle jalajäljed neil on, ja moodustavad omastavaid omadussõnu.

Töö- ja individuaalsed füüsilised harjutused:

Koguge kokku kandematerjal ja koristage lumi ära.

Jälgi täpselt jälgi.

Välimäng:

"Kasakad - röövlid"

Eesmärk: arendada maastikul navigeerimise oskust.

Mängu käik: lapsed jagunevad kahte meeskonda: "kasakad", "röövlid". “Kasakad” jooksevad minema ja peituvad ning “röövlid” otsivad neid jälgedes – nooli järgides.

Jalutuskäik nr 5

"Kuidas inimesed hakkasid riietuma"

Vaatlus:

Juhtige laste tähelepanu möödujate ja laste riietele. Uurige, milline on see hooaja riietus, kas see on soe või mitte. Miks? Kinnitage rõivaosade nimetus, materjali nimetus, millest riietus on valmistatud. Pärastlõunal saate lastele pakkuda aplikatsiooni teemal "Maša nuku talveriided".

Kunstiline sõna:

Vildisaapad, viltsaapad. Mitte suur, väike.

Meie Seryozhka vingetel jalgadel.

Vene rahvapärane lasteaiasalm.

Meie Maša on väike, kannab helepunast kasukat.

Kopraserv Masha mustkulmuga.

Vene rahvapärane lasteaiasalm.

Panen kinda kätte, ma ei jää sellesse vahele!

Loendage, poisid, mitu sõrme kindal on.

N. Ništšajeva.

Peidad oma kaks jalga neisse ja lähed külmaga jalutama. (viltsaapad)

Pehme, soe, kohev, krae ja varrukad,

Lapsed ei külmu. (kasukas)

Talvel soojendan oma laste kõrvu peas. (kork)

Didaktilised mängud:

"Helista mulle sõbralikult"

Eesmärk: nimisõnade moodustamine deminutiivsete järelliidete abil.

Mängu edenemine: lapsed valivad teemal “Talveriided” pakutud sõnade jaoks deminutiivsete ja hellitavate järelliidetega sõnad.

"Nimeta seda ühe sõnaga"

Eesmärk: üldistavate sõnade koondamine

Mängu edenemine: lapsed valivad teemal "Talveriided" pakutud näidete jaoks üldistavad sõnad.

Töö- ja individuaalsed füüsilised harjutused:

Puhastage üksteise riided lumest.

Roni üle lumehangede.

Õuemängud:

"Nõel, niit, sõlm"

Eesmärk: õpetada kõndima ja jooksma, suunda muutes, kolonnis ükshaaval, koos mängima.

Mängu käik: lapsed liiguvad kolonnis käsi lahti laskmata, teevad pöördeid ja hüppavad üle takistuste.

"taskurätik"

Eesmärk: arendada kiirust ja osavust.

Kuidas mängida: kõik seisavad ringis. Taskurätikuga juht järgib ringi, paneb selle ühe mängija õlgadele ja jookseb kiiresti ümber ringi, võtab selle kätte ja jookseb juhile järele. Mõlemad üritavad ringis tühjale kohale võtta.

Sildid: Mängude roll vanemate koolieelikute keskkonnahariduses Pedagoogika diplom

Bibliograafiline kirjeldus:

Nesterova I.A. Mängud eelkooliealiste laste keskkonnahariduses [Elektrooniline ressurss] // Haridusliku entsüklopeedia veebisait

Keskkonnaharidus on kaasaegse pedagoogikateaduse progressiivne suund ja nõuab väga erinevate tehnikate kasutamist. Mängutehnikad on ühed kõige tõhusamad.

Laste keskkonnaharidus

Keskkonnahariduse mängud igas vanuses lastele võivad viia hämmastavate tulemusteni.

Mängutehnikate kasutamine koos teiste meetoditega keskkonnahariduse elluviimisel annab positiivseid tulemusi, mis ei sõltu laste individuaalsetest omadustest.

Arvestades asjaolu, et vene haridus areneb järk-järgult, pööratakse uutes föderaalsetes riiklikes haridusstandardites keskkonnaharidusele palju tähelepanu haridusprotsessi igas etapis.

Kaasaegsetes tingimustes koolieelse kasvatuse äärmiselt oluline element.

Keskkonnaharidus on teadliku, inimliku ja aktiivse suhtumise kujundamine loodusesse, sealhulgas intellektuaalsed, emotsionaalsed ja tõhusad komponendid, mis tagavad lapse moraalse positsiooni, mis avaldub loomade ja nende elupaiga suhtes.

Keskkonnaharidus eelkooliealisi lapsi rakendatakse erinevate meetodite abil, näiteks:

• Harivad mängud
• Probleemõppe meetodid
• Kultuurilised ja esteetilised kasvatusmeetodid

Iga vanuserühma lastele tõhusate keskkonnahariduse meetodite otsimine on väga individuaalne. Üks rühm reageerib hästi probleemõppe meetoditele, teine ​​kultuuri-esteetilisele meetodile. See asjaolu rõhutab nende tähtsust kasvatustöös eelkooliealiste õpilastega. Mängutehnika annab aga häid tulemusi olenemata koolieeliku vanusest ja arengutasemest.

Mäng kui keskkonnakasvatuse meetod

Mäng kui keskkonnakasvatuse meetod on spetsiaalselt õpetaja korraldatud ja looduse tundmaõppimise ja sellega suhtlemise protsessi tutvustav mäng. Seda õpetaja ja laste vahelist õpetlikku mänguvormi, millel on konkreetne didaktiline eesmärk, võib nimetada mängupõhiseks õppesituatsiooniks.

Mängupõhine õppesituatsioon on täisväärtuslik, kuid spetsiaalselt organiseeritud süžee-rollimäng.

Mängu õppimissituatsiooni tunnused on toodud joonisel. Seal toodud andmete põhjal on ilmne, et selle lähenemise rakendamine eeldab õpetaja ja laste koordineeritud tööd.

Mängutehnika kasutamine aitab selles protsessis ületada sellised koolieelikute probleemid nagu:

1. Looduses käitumisreeglite õppimine
2. Moraalinormide aktsepteerimine
3. Teadlikkus eluslooduse väärtusest
4. Sellise aspekti mõistmise probleem nagu looduse ja inimese terviklikkus.

Loodusalaste teadmiste kinnistamisel mängivad suurt rolli mitmesugused didaktilised mängud. Pedagoogikateaduses on didaktiliste mängude probleemi väga intensiivselt uuritud. Paljud teadlased on käsitlenud erinevaid variatsioone didaktilise mängu kui pedagoogilise üksuse tõlgendamisel. Lihtsaima tõlgenduse pakkus välja I.A. Karimova. Tema arvates didaktiline mäng on õppetegevuse liik õppemängu vormis, milles rakendatakse aktiivõppe põhimõtteid.

Siiski on täielikumaid määratlusi, mis ei ole tähtsusetud. Seega määratleb V. N. Kruglikov didaktilisi mänge kui „harivate mängude vormis korraldatud haridustegevust, mis rakendab mitmeid mängupõhimõtteid, aktiivset õppimist ja mida eristab reeglite olemasolu, mängutegevuse fikseeritud struktuur ja hinnang. süsteem, üks aktiivõppe meetodeid.

Kaasaegsetes koolieelsetes haridusasutustes on laialt levinud järgmist tüüpi keskkonnamängud:

1. Mängud reeglitega
2. Mängu hariduslikud olukorrad - "reisimine"
3. Mänguõppe olukorrad kirjanduslike tegelastega

Allpool on näide koolieelsetes õppeasutustes levinud keskkonnamängudest.

"Linnud, kalad, loomad"

Eesmärk: õpetada lapsi oskama nimetada teatud objektide rühma objekte.

Mängu toimingud:

Saatejuht viskab lapsele palli ja ütleb sõna "linnud". Laps, kes palli kinni püüab, peab üles võtma konkreetse mõiste, näiteks "varblane" ja viska palli tagasi. Järgmine laps peab linnule nime panema, kuid mitte ennast kordama. Mängu mängitakse sarnaselt sõnadega “loomad” ja “kalad”.

"Arva ära, mis su käes on"

Eesmärk: eristada puuvilju, puuvilju ja marju puudutamise teel.

Mängu toimingud:

Lapsed seisavad ringis, käed selja taga. Õpetaja paneb laste kätesse juur-, marja- ja puuviljamaketid. Lapsed peavad arvama. Õpetaja näitab näiteks pirni ja palub määrata, kellel on sama objekt (puuvili, juurvili, mari).

Järeldus

Niisiis sõltub meie riigi tulevik sellest, kuidas keskkonnaharidus on korraldatud ja kui kättesaadav on see lastele arusaadavaks. Adekvaatsete keskkonnahariduse meetodite, sealhulgas mängutehnikate kasutamine võimaldab lastel heita uue pilgu ümbritsevale loodusele. Ökoloogilised mängud arendavad keskkonnavastutust, mis on otseselt seotud selliste isiksuseomadustega nagu enesekontroll, võime ette näha oma tegevuse vahetuid ja pikaajalisi tagajärgi looduskeskkonnas ning kriitiline suhtumine endasse ja teistesse.

Praegu ei saa keskkonnahariduse olemust käsitleda ainult keskkonnasüsteemi lahutamatu osana - see on isiksuse kujunemise vajalik komponent, mis suudab lahendada tsivilisatsiooni tulevase arenguetapi probleeme. Seetõttu omistatakse keskkonnaharidusele avalik tähtsus.

Kirjandus

1. Kruglikov V. N. Aktiivõpe tehnikaülikoolis: teoreetiline ja metoodiline aspekt, väitekirja teema. ja autori kokkuvõte. Ph.D. – Peterburi: Peterburi Riiklik Ülikool, 2000. – 424 lk.
2. Nikolaeva S.N. Laste keskkonnahariduse teooria ja meetodid: Õpik. käsiraamat kõrgkoolide üliõpilastele. õpik asutused. – M.: Akadeemia, 2009. – P.-11
3. Ökoloogilised mängud koolieelikutele // Roheline planeet. [Elektrooniline ressurss] Juurdepääsurežiim:

Sissejuhatus

keskkonnakasvatus koolieelses eas

Ökoloogilise kultuuri alused pannakse paika juba varajases eas, mil laps esimest korda loodusteadmiste maailma satub. Laste edasine suhtumine loodusesse sõltub suuresti sellest, kas nad mõistavad selle väärtust ning kui sügavalt kujundatakse esteetilist ja moraalset suhtumist loodusobjektidesse. Lastes vastutustundliku suhtumise kujundamine loodusesse on keeruline ja pikk protsess.

Ökoloogiline kultuur ei saa areneda ilma praeguse keskkonnaolukorra teadvustamiseta. Globaalsete, planeediprobleemide, Venemaa keskkonnaprobleemide mõistmine tekitab muret ja muret, annab õpetajale väljavaateid ja stiimuleid mitmekülgse pedagoogilise töö tegemiseks. Selle taustal on koolieeliku keskkonnahariduse eesmärke ja eesmärke lihtne mõista.

Arvukad silmapaistvate õpetajate ja psühholoogide uuringud on juba ammu tõestanud, et sihikindel töö laste keskkonnahariduse alal on edukas, kui selle hariduse käigus kasutatakse erinevaid keskkonnamänge.

Abstraktse töö eesmärk on uurida mängu kui eelkooliealiste laste keskkonnakasvatuse vahendit. Selle saavutamiseks tehakse ettepanek lahendada järgmised ülesanded:

Määrata eelkooliealiste laste keskkonnahariduse psühholoogilised ja pedagoogilised alused;

Määrata mängude roll eelkooliealiste laste keskkonnahariduses;

Uurida mängude kasutamise metoodikat eelkooliealiste laste keskkonnakasvatuse vahendina.

1. Eelkooliealiste laste keskkonnahariduse psühholoogilised ja pedagoogilised alused

Koolieelse lapsepõlve olemuslik väärtus on ilmne: lapse esimesed seitse eluaastat on kiire kasvu ja intensiivse arengu periood, pideva füüsiliste ja vaimsete võimete paranemise periood, isiksuse kujunemise algus.

Esimese seitsme aasta saavutus on eneseteadvuse kujunemine: laps eristab end objektiivsest maailmast, hakkab mõistma oma kohta lähedaste ja tuttavate inimeste ringis, teadlikult orienteeruma ümbritsevas objektiivs-looduslikus maailmas ja isoleerima selle. väärtused.

Sel perioodil pannakse täiskasvanute abiga alus loodusega suhtlemisele, laps hakkab seda tunnustama kui kõigi inimeste ühist väärtust.

Nagu näitavad viimaste aastakümnete psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud (A.V. Zaporožets, N.N. Poddjakov, S.N. Nikolajeva, I.T. Suravegina jt), on koolieelses eas võimalik kujundada ökoloogilise kultuuri alused.

Selle kujunemise lähtepunktiks on spetsiifiliste teadmiste süsteem, mis peegeldab eluslooduse juhtivaid mustreid. Võimalust selliseid teadmisi omastada 6-7-aastastel lastel on tõestanud L.S. pedagoogilised uuringud. Ignatkina, I.A. Komarova, N.N. Kondratjeva, S.N. Nikolaeva, P.G. Samorukova, P.G. Terentjeva jne.

Nagu näitavad kodu- ja välismaiste teadlaste (L. S. Vygotsky, A. Maslow, J. Piaget, B. D. Elkonin) uuringud, on periood, mis tähistab üleminekut eelkoolieast algkoolieale, eriti soodne põhiliste isiksuseomaduste kujunemiseks.

See on tingitud nii selles vanuses laste kõrgest tundlikkusest kui ka vabatahtlikkuse, eneseteadlikkuse ja enesekontrolli elementide arengust, mis tagab koolieelikule teatud teadvuse ja tegutsemise sõltumatuse.

Kõik mineviku silmapaistvad mõtlejad ja õpetajad pidasid loodust laste kasvatamise vahendina väga tähtsaks: Ya A. Komensky nägi looduses teadmiste allikat, vahendit mõistuse, tunnete ja tahte arendamiseks. K. D. Ushinsky pooldas “laste loodusesse juhatamist”, et rääkida neile kõike, mis on nende vaimseks ja verbaalseks arenguks kättesaadav ja kasulik.

Koolieelikutele looduse tutvustamise ideid arendati edasi Nõukogude alushariduse teoorias ja praktikas M.V. metoodilistes käsiraamatutes. Lucic, M.M. Markovskaja, Z.D. soovitused. Sizenko; S.A õpikust õppis rohkem kui üks põlvkond pedagooge. Veretennikova. Suurt rolli mängis juhtivate õpetajate ja metoodikute töö, kelle fookuses oli vaatluse kui peamise meetodi kujundamine ümbritseva maailmaga tutvumisel, usaldusväärse looduse kohta teabe kogumisel, selgitamisel ja laiendamisel (Z.D. Sizenko, S.A. Veretennikova, A.M. Nizova, L.I.Pušnina, M.V.

Looduse tundmaõppimise meetodi teaduslikul põhjendamisel oli suur roll 1950. aastatel pedagoogiliste instituutide koolieelse pedagoogika osakondades läbi viima hakatud uuringutel. Üks esimesi on E.I. Koolieelikutele lindude tutvustamisele pühendunud Zalkind näitas, kui oluline on loodusobjektide meelelise tajumise õige korraldamine: vaatluste läbimõeldud juhendamine annab lastele palju muljeid, mis muunduvad konkreetseteks ja üldistatud ideedeks ning aitavad kaasa kõne arengule.

1970. aastate alguses hakati tegema pedagoogilisi uuringuid, millest kujunes hiljem eelkooliealiste laste keskkonnakasvatuse metoodika teoreetilise ja eksperimentaalse põhjendamise tuumik. Selle põhjuseks olid Pedagoogikateaduste Akadeemia algatatud uued ideed. Lastepsühholoogid (V.V. Davõdov, D.B. Elkonin jt) kuulutasid välja vajaduse:

koolituse sisu keerukamaks muutmine - ümbritseva reaalsuse seaduspärasusi peegeldavate teoreetiliste teadmiste juurutamine;

teadmiste süsteemi ülesehitamine, mille assimileerimine tagaks laste tõhusa vaimse arengu.

Selle idee elluviimise koolieelse hariduse vallas, mis pidi tagama laste hea ettevalmistuse kooliks, viis ellu A.V. Zaporožets, N.N. Poddjakov, L.A. Wenger (koolieelse kasvatuse uurimisinstituut APN). Psühholoogid on põhjendanud seisukohta, et eelkooliealised lapsed saavad omandada omavahel seotud teadmiste süsteemi, mis peegeldab ühe või teise reaalsusvaldkonna seaduspärasusi, kui see süsteem on ligipääsetav selles vanuses valitsevale visuaal-kujundlikule mõtlemisele.

Koolieelses pedagoogikas hakati uurima looduslooliste teadmiste valiku ja süstematiseerimist, kajastades elava (I.A. Khaidurova, S.N. Nikolajeva, E.F. Terentjeva jt) ja elutu (I.S. Freidkin jt) looduse juhtivaid mustreid. Elusloodusele pühendatud uuringutes valiti juhtivaks mustriks see, mis juhib iga organismi elu, nimelt taimede ja loomade olemasolu sõltuvust väliskeskkonnast. Need tööd tähistasid ökoloogilise lähenemise algust lastele looduse tutvustamisel.

Kahekümnenda sajandi viimast kümnendit võib nimetada kahe keskkonna seisukohalt olulise protsessi arengu ajaks: planeedi keskkonnaprobleemide süvenemine kriisiseisundisse ja nende mõistmine inimkonna poolt. Välismaal ja Venemaal kujunes sel perioodil välja uus haridusruum - pideva keskkonnahariduse süsteem: peeti konverentse, kongresse, seminare, loodi programme, tehnoloogiaid, õppe- ja metoodilisi abivahendeid erinevatele õpilaste kategooriatele.

Meie riigis on kujunenud pidev keskkonnahariduse üldkontseptsioon, mille lähtelüliks on alushariduse valdkond.

Nikolaeva S.N. On tõestatud, et keskkonnakultuuri kujunemine koolieelses lapsepõlves on võimalik, kui:

 lapsed kaasatakse eesmärgipärasesse, süstemaatilisesse pedagoogilisse protsessi, mida nimetatakse keskkonnakasvatuseks, mis põhineb eelkoolieale kohandatud ökoloogia juhtivatel ideedel, peegeldades loomulikke suhteid looduses ning inimese ja looduse vahelist seost;

 kasutatakse keskkonnahariduse meetodite ja tehnoloogiate süsteemi, mis on üles ehitatud koolieelsele perioodile tüüpilistele tegevustüüpidele (praktiline, tunnetuslik ja loov), mis tekitavad lastes emotsionaalse reaktsiooni ja tagavad keskkonnaalaste teadmiste omastamise, koolieelsete teadmiste kujunemise. praktilised oskused teadlikult ja hoolikalt suhelda loodusobjektidega;

 laste eluruumi luuakse ökoloogiline ja arendav keskkond, mis võimaldab koolieelikute ja loodusobjektide vahelist sisukat suhtlemist;

 Koolitajad kujundavad professionaalset keskkonnakultuuri, mis hõlmab: ideid planeedi, riigi, elukohapiirkonna keskkonnaprobleemide kohta, arusaamist keskkonnasaaste mõjust inimeste elule, kodanikuvastutust ja praktilist valmisolekut neid lahendada.

Keskkonnahariduse alused on seotud kognitiivse huviga loodusobjektide ja -nähtuste vastu, süsteemse ettekujutusega loodusmaailmast, oskusega kasutada teadmisi elusorganismi vajadustest laste arukaks tegevuseks ja teadliku käitumisega looduskeskkonnas. Kognitiivseid ülesandeid lahendavad lapsed mängude, materjalide uurimise ja katsete käigus; elus- ja eluta looduse nähtuste vaatlemise protsessis; vaadeldud nähtuste arutamise ajal, samuti produktiivsetes tegevustes, tööjõus ja muudes laste tegevustes.

Keskkonnaharidus peaks olema pidev kõigil hariduse astmetel. Lasteaias pannakse teaduslikud alused loomulike seoste mõistmiseks süsteemis “Loodus – Ühiskond – Inimene”. Kujuneb vastutus keskkonna parandamise ja muutmise eest.

Keskkonnahariduse ülesanneteks on ülesanded luua ja rakendada haridusmudelit, mis saavutab efekti - keskkonnakultuuri põhimõtete ilmsed ilmingud kooli astuma valmistuvatel lastel.

Eelkooliealiste laste keskkonnahariduse peamised eesmärgid on:

1. Lastel loodusega emotsionaalse ja sensoorse suhtlemise subjektiivse kogemuse arendamine, ideed ja elementaarsed kontseptsioonid ümbritseva maailma, omavaheliste seoste ja suhete kohta selles, mis on indiviidi keskkonnateadlikkuse ja ökoloogilise kultuuri arengu alus.

Emotsionaalse ja väärtuspõhise suhtumise edendamine looduskeskkonda.

Praktilise ja loova tegevuse kogemuse arendamine looduskeskkonnaga suhtlemisel saadud teadmiste ning emotsionaalsete ja meeleliste muljete rakendamisel ja kinnistamisel, samuti looduskeskkonna taastootmisel ja säilitamisel.

Nende ülesannete elluviimiseks on vaja esile tõsta koolieelse keskkonnahariduse juhtpõhimõtteid: teaduslik iseloom, humaniseerimine, integreeritus, süsteemsus, piirkondadeks jaotamine.

Niisiis on lasteaed üks esimesi lülisid, kuhu pannakse alus keskkonnakultuurile. Silmapaistev õpetaja V.A. jättis meile suure pärandi laste keskkonnahariduse vallas. Sukhomlinsky. Tema arvates on loodus laste mõtlemise, tunnete ja loovuse aluseks. Kuulus õpetaja seostas laste suhtumist loodusobjektidesse tihedalt sellega, et loodus on meie kodumaa, maa, mis meid kasvatas ja toidab, meie tööga muudetud maa.

V.A. Sukhomlinsky hindas loodust kui "igavest mõtteallikat" ja laste jaoks häid tundeid. Selle imelise õpetaja „looduses mõtlemise õppetunnid” on hästi teada. "Minge põllule, parki, jooge mõtteallikast ja see elav vesi teeb teie lemmikloomadest targad uurijad, uudishimulikud, uudishimulikud inimesed ja luuletajad."

Koolieeliku lähiümbrus ja igapäevane suhtlus keskkonnaga on veenvad näited inimese loodusega suhtlemise erinevate tahkude paljastamiseks, andes neile oskused elada loodusega kooskõlas.

Nii leidsime, et kõige sagedamini mõistavad autorid keskkonnahariduse eesmärkide ja eesmärkidena keskkonnakultuuri, keskkonnateadlikkuse, hooliva suhtumise ja loodusarmastuse kujunemist.

2. Mängude roll eelkooliealiste laste keskkonnakasvatuses

Mäng, mis on kõige olulisem tegevus, mängib lapse arengus ja kasvatamises tohutut rolli. See on tõhus vahend koolieeliku isiksuse kujundamiseks, tema moraalsete ja tahteomaduste kujundamiseks mäng mõistab maailma mõjutamise vajadust. See põhjustab tema psüühikas olulisi muutusi. Meie riigi kuulsaim õpetaja A.S. Makarenko iseloomustas laste mängude rolli järgmiselt: „Mäng on lapse elus oluline, sellel on sama suur tähtsus kui täiskasvanu töö- ja teenimistegevusel. Milline on laps mängus, nii paljuski saab ta olema ka tööl. Seetõttu toimub tulevase juhi harimine ennekõike mängus...”

Pedagoogid ja psühholoogid pööravad suurt tähelepanu mängutegevusele ning usuvad, et mängu põhifunktsioon on arendav: see tõstab intelligentsust, soodustab sensoorset maailmatunnetust ja lapse emotsionaalset heaolu.

Mäng arendab ja rõõmustab last, teeb ta õnnelikuks. Mängus teeb laps oma esimesed avastused ja kogeb inspiratsioonihetki. Mäng arendab tema kujutlusvõimet, fantaasiat ja järelikult loob pinnase algatusvõimelise, uudishimuliku isiksuse kujunemiseks.

Seega on mängimine kõigi muude tegevuste kõrval koolieelses lapsepõlves ülimalt tähtis. Koolieelset vanust peetakse klassikaliseks mängueaks. Sel perioodil kujuneb välja ja omandab kõige arenenuma vormi lastemängu eriliik, mida psühholoogias ja pedagoogikas nimetatakse süžee-rollimänguks. Sellises mängus kujunevad kõige intensiivsemalt kõik lapse vaimsed omadused ja isiksuseomadused.

Mängutegevus mõjutab kõigi vaimsete protsesside - elementaarsetest kuni kõige keerukamate - meelevaldsuse kujunemist. Seega hakkab mängus arenema vabatahtlik käitumine, vabatahtlik tähelepanu ja mälu. Mängides keskenduvad lapsed paremini ja mäletavad rohkem kui täiskasvanutelt otseste juhiste korral. Teadlik eesmärk – keskenduda, midagi meelde jätta, impulsiivset liikumist ohjeldada – on lapsel mängus kõige varem ja kõige kergemini tuvastatav.

Laste emotsionaalse suhtumise kujundamisel loodusesse kasutab õpetaja mitut tüüpi mänge. Lastega viib ta läbi väga lihtsaid õuemänge, nii või teisiti loodust puudutavate ideede põhjal. Need mängud tugevdavad esimesi teadmisi, mille lapsed vaatluse kaudu omandavad.

Suurepärased võimalused ümbritseva maailmaga seotud keskkonnatunde arendamiseks peituvad mängudes, eriti didaktilistes.

Looduslikes tingimustes mängude läbiviimisel on omad raskused: lapsed hajuvad kergesti, pööravad tähelepanu võõrkehadele, inimestele jne. Seetõttu on sellistes mängudes soovitatav kasutada visuaalset, kunstiliselt kujundatud materjali, mõelda välja huvitavaid mänguhetki, tegevusi ja hoida kõik lapsed ühe probleemi lahendamisega hõivatud. Oma praktikas kasutasid õpetajad muinasjutukangelase - Metsamehe Seene abi, kelle riietuses õpetaja end riietas. Muinasjutukangelase abiga saab mängida mis tahes mängu, näiteks “Seeneliit”, “Sügismets”, “Ehita loomale maja”, “Valmista ravim” jne. kaunistatud muusikalise saatega. Lastele meeldivad väga mängud, milles osaledes saab oma teadmistele tuginedes võita.

Ümberkujundavad mängud, mille eesmärk on arendada lapses empaatiat loomade, taimede ja elutute objektide suhtes, aitavad arendada positiivseid emotsioone looduse suhtes.

Kehalise kasvatuse tundides õpetatakse lastele erinevaid liigutusi ja mänguharjutusi imiteerivate liigutuste ja mängude vormis, milles laps peab reprodutseerima tuttavaid pilte loomadest, lindudest, putukatest, puudest jne. Kujutlusvõimelised ja matkivad liigutused arenevad koolieelikutel loov motoorne tegevus, loov mõtlemine, liigutustes ja ruumis orienteerumine, tähelepanu, kujutlusvõime jne.

Lapsed “testivad” tundides omandatud teadmisi mängu vormis iseseisvates katse-eksitusmeetodil põhinevates katsetegevustes. Järk-järgult muutuvad elementaarsed katsed eksperimentaalseteks mängudeks, milles, nagu didaktilises mängus, on kaks põhimõtet: hariv - hariv ja mänguline - meelelahutus. Mängu motiiv suurendab selle tegevuse emotsionaalset tähtsust lapse jaoks. Tänu sellele muutuvad eksperimentaalsetes mängudes tugevdatud teadmised loodusobjektide seostest, omadustest ja omadustest teadlikumaks ja vastupidavamaks.

Eelkooliealiste laste keskkonnaharidus peab olema üles ehitatud mängupõhiselt, kaasates pedagoogilisse protsessi rohkem eri tüüpi mänge.

Lapsepõlvele omaseid mänge on erinevat tüüpi, mis on kaasatud laste keskkonnahariduse protsessi. Need on õuemängud (mängud reeglitega), didaktilised mängud, dramatiseerimismängud, konstruktiivsed mängud, mängupõhised õppesituatsioonid.

Loomingulised või rollimängud on eriti olulised 3–7-aastaste laste arengus. Neid iseloomustavad järgmised omadused:

Mäng on vorm, mil laps peegeldab aktiivselt teda ümbritsevaid inimesi.

Mängu eripäraks on meetod, mida laps selles tegevuses kasutab. Mängimine toimub pigem keerukate toimingute kui üksikute liigutuste kaudu (näiteks töö, kirjutamine, joonistamine).

Mängul, nagu igal teisel inimtegevusel, on sotsiaalne iseloom, mistõttu see muutub koos inimeste ajalooliste elutingimuste muutumisega.

Mäng on reaalsuse loominguline peegeldamine lapse poolt. Mängides toovad lapsed mängudesse palju enda leiutisi, ettekujutusi ja kombinatsioone.

Mäng on teadmistega manipuleerimine, vahend nende selgitamiseks ja rikastamiseks, harjutusviis ning lapse kognitiivsete ja moraalsete võimete ja tugevuste arendamine.

Laiendatud kujul on mäng kollektiivne tegevus. Kõik mängus osalejad on koostöösuhetes.

On väga oluline, et pedagoogid kasutaksid nii palju kui võimalik rollimängude elemente: väljamõeldud olukord, rollimängud ja dialoogid, lihtsad süžeed, milles mängitakse välja mõnda mänguasja. Koolieelikute iseseisvas mängus on need elemendid omavahel seotud ühtses mänguprotsessis.

Rollimängude kasutamine laste keskkonnahariduses põhineb paljudel kuulsate teadlaste, õpetajate ja psühholoogide teoreetilistel seisukohtadel. Seega on A. V. Zaporožetsi sõnul mäng emotsionaalne tegevus ja emotsioonid ei mõjuta mitte ainult intellektuaalset arengut, vaid ka lapse vaimset aktiivsust ja tema loomingulisi võimeid. Rollimängu elementide kaasamine laste loodusealaste ideede kujundamise protsessi loob emotsionaalse tausta, tänu millele õpivad koolieelikud kiiresti uut materjali.

On teada, kui mitmetahuline mäng arendab, harib, suhtleb, lõbustab ja pakub lõõgastust. Kuid ajalooliselt on selle üks esimesi ülesandeid treenimine. Mängupõhisel õppel on samad funktsioonid kui mängudel:

vaba arendav tegevus, mis toimub õpetaja juhtimisel, kuid ilma tema käsuta ja mida õpilased viivad läbi omal soovil, rõõmuga tegevusprotsessist endast;

loov, improvisatsiooniline, aktiivne loodustegevuses;

tegevused, mis toimuvad otseste ja kaudsete reeglite raames, mis kajastavad mängu sisu ja sotsiaalse kogemuse elemente;

olemuselt matkiv tegevus, milles simuleeritakse inimese elukutselist või sotsiaalset keskkonda.

tegevuspaigast ja kestusest isoleeritud tegevus ruumi ja aja raames.

Seega on mängu kui juhtiva tegevusliigi olemus selles, et lapsed kajastavad selles elu erinevaid aspekte, täiskasvanutevaheliste suhete iseärasusi ja täpsustavad oma teadmisi ümbritseva reaalsuse kohta. Mäng on lapsele vahend tegelikkuse mõistmiseks. Mäng kui keskkonnakasvatuse meetod on spetsiaalselt õpetaja poolt organiseeritud ja looduse tundmaõppimise ja sellega suhtlemise protsessi sisse viidud mäng.

3. Eelkooliealiste laste keskkonnakasvatuse vahendina mängude kasutamise meetodid

Mängutegevuse protsess, mille käigus koolieelikud tunnevad suurenenud vajadust, võimaldab: anda võimaluse omastada keskkonnakontseptsioone; äratada huvi looduse vastu ja kujundada sellesse väärtuspõhist suhtumist; kujundada motiive ja praktilisi oskusi keskkonnasäästlikuks tegevuseks; pakkuda võimalusi iseseisvuseks, initsiatiiviks, koostööks, vastutustundeks ja võimeks teha häid otsuseid; meie enda keskkonnasäästliku tegevuse tulemuste kontroll ja hindamine.

Mäng on emotsionaalne tegevus: mängiv laps on heas tujus, aktiivne ja sõbralik. Kui arvestada didaktiliste mängude rolli keskkonnahariduses, siis olgu öeldud, et laste looduse tutvustamise tulemuslikkus sõltub suuresti nende emotsionaalsest suhtumisest õpetajasse, kes õpetab, annab ülesandeid, korraldab vaatlusi ning praktilist suhtlemist taimede ja loomadega. Seetõttu on esimene punkt, mis ühendab kaks pedagoogika aspekti (mäng ja loodusega tutvumine), laste “sukeldumine” nende lemmiktegevusse ja soodsa emotsionaalse tausta loomine “loomuliku” sisu tajumiseks. Teine oluline punkt on seotud laste loodusesse suhtumise kujundamisega, mis keskkonnahariduse raames on lõpptulemus.

Psühholoogid peavad mängutegevust lapse olemasoleva positiivse suhtumise ilminguks selles sisalduvasse sisusse. Kõik, mis lastele meeldib, kõik, mis neile muljet avaldab, muudetakse tavamänguks. Seega, kui koolieelikud korraldasid loodusloolisel süžeel põhineva mängu (loomaaed, talu, tsirkus jne), tähendab see, et saadud ideed osutusid erksateks, meeldejäävateks, tekitasid emotsionaalse reaktsiooni ja muutusid hoiakuks, mis provotseeris seda. Loodusteadmiste assimileerimine emotsioone tekitavate mängude kaudu ei saa omakorda mõjutada taime- ja loomastikuobjektide suhtes ettevaatliku ja tähelepaneliku suhtumise kujunemist. Ja keskkonnaalased teadmised, mis tekitavad lastes emotsionaalse reaktsiooni, sisenevad nende iseseisvasse mängu ja muutuvad selle sisuks paremaks kui teadmised, mille mõju mõjutab ainult intellektuaalset sfääri.

Mäng ja keskkonnakasvatus on mõnes mõttes vastandlikud: mängu ajal on laps lõdvestunud, ta võib võtta initsiatiivi, sooritada mis tahes toiminguid, mis võiksid mängu paremaks või halvemaks muuta, kuid keegi ei saa viga, s.t. ta ei ole selles tegevuses füüsiliselt ja moraalselt piiratud. Looduse mõistmine ja sellega suhtlemine eeldab elusorganismi eripäradega arvestamist ning seab seetõttu palju keelde ja piirab lapse praktilist tegevust.

Didaktilise mängu struktuuri (didaktilise mängu ülesehitus A.K Bondarenko järgi) moodustavad põhi- ja lisakomponendid.

Peamised komponendid on: didaktiline ülesanne, mängutoimingud, mängureeglid, tulemus ja didaktiline materjal. Lisakomponendid: süžee ja roll.

Iga didaktilise mängu põhieesmärk on hariv, mistõttu on selle põhikomponendiks didaktiline ülesanne, mis on koolieeliku kui mängu eest varjatud. Laps lihtsalt mängib, kuid oma sisemises psühholoogilises tähenduses on see otsese õppimise protsess.

 Didaktilise ülesande määrab eesmärk õpetada ja kasvatada lapsi vastavalt haridusprogrammile, kus iga vanuserühma jaoks määratakse teadmiste, oskuste ja võimete hulk, mida lapsed peavad omandama.

 Mängutoimingud Mängu- ja didaktiline ülesanne realiseeritakse mängutoimingutes. Didaktiline mäng erineb mänguharjutustest selle poolest, et mängureeglite rakendamist selles suunavad ja kontrollivad mängutoimingud.

 Mängureeglid. Reeglite põhieesmärk on korraldada laste tegevust ja käitumist.

 Didaktiline materjal ja tulemus: didaktilise ülesande lahendamise vahendiks on didaktiline materjal; didaktilise mängu tulemus on mängu- ja didaktiliste probleemide lahendamine, mõlema ülesande lahendamine on mängu efektiivsuse näitaja.

 Didaktilise mängu lisakomponendid – süžee ja roll – on valikulised ja võivad puududa.

Koolieelses pedagoogikas on kogu didaktiliste mängude mitmekesisus ühendatud kolme põhiliiki: mängud esemetega (mänguasjad), mängud looduslike materjalidega, lauatrükiga ja sõnamängud.

 Mängud esemetega Nendes mängudes kasutatakse nii mänguasju kui ka päris esemeid. Nendega mängides õpivad lapsed võrdlema, tuvastama esemete sarnasusi ja erinevusi. Nende mängude väärtus seisneb selles, et nende abiga saavad lapsed tuttavaks esemete omaduste, suuruse ja värviga. Mängud lahendavad ülesandeid, mis hõlmavad võrdlemist, klassifitseerimist ja järjestuse seadmist ülesannete lahendamisel.

 Looduslike materjalidega mängud. Seda tüüpi mäng on kõige tõhusam lastele looduse tutvustamisel; Looduslike materjalidega on loopõhised ja loovabad mängud, mis toovad lapsed loodusele võimalikult lähedale, sest Soovitatav on neid läbi viia looduslikes tingimustes, jälgides samal ajal suurt hoolt ja ettevaatlikkust mängu enda materjali ja asukoha valimisel. Sellised mängud äratavad lastes alati elavat huvi ja aktiivset mänguhimu. Istutage seemneid, lehti, veerisid, erinevaid lilli, männikäbisid, oksi, köögivilju, puuvilju jne – kõike seda kasutatakse seda tüüpi õppemängude korraldamisel ja läbiviimisel loodusliku materjalina. Sellistes mängudes kinnistuvad laste teadmised neid ümbritsevast looduskeskkonnast, kujunevad vaimsed protsessid (analüüs, süntees, klassifitseerimine) ning kasvatatakse armastust looduse vastu ja hoolivat suhtumist sellesse.

 Laua- ja trükimängud on lastele huvitavaks tegevuseks looma- ja taimemaailmaga, elava ja eluta looduse nähtustega tutvumisel. Neid on erinevat tüüpi: "loto", "doomino", paarispildid. Erinevad on ka arendavad ülesanded, mida nende kasutamisel lahendatakse: paarikaupa piltide valimine, ühistunnuse alusel piltide valimine, lõikepiltide ja kuubikute koostamine, kirjeldamine, tegevusi ja liikumisi näitava pildi jutustamine.

 Sõnamängud. Mängijate sõnadele ja tegudele tuginedes lahendavad lapsed iseseisvalt erinevaid vaimseid probleeme: kirjeldavad objekte, tuues esile nende iseloomulikud tunnused, arvavad neid kirjeldusest, leiavad nende objektide ja loodusnähtuste vahel sarnasusi ja erinevusi. Sõnamängude pedagoogilises protsessis kasutamise hõlbustamiseks võib need tinglikult jagada nelja põhirühma. Esimesse rühma kuuluvad mängud, mis aitavad arendada oskust tuvastada objektide ja nähtuste olulisi (põhi)tunnuseid; teises rühmas - mängud, mida kasutatakse laste võrdlemise, vastandamise, ebaloogilisuse märkamise ja õigete järelduste tegemise võime arendamiseks; mängud, mille abil arendatakse oskust üldistada ja liigitada objekte erinevate kriteeriumide järgi, koondatakse kolmandasse rühma; Spetsiaalses, neljandas rühmas on mängud tähelepanu, intelligentsuse, kiire mõtlemise, vastupidavuse ja huumorimeele arendamiseks.

Didaktiliste mängude juhtimine toimub kolmes suunas: didaktiliste mängude ettevalmistamine, selle rakendamine ja analüüs.

 Ettevalmistus didaktiliseks mänguks sisaldab: mängu valikut vastavalt kasvatus- ja koolituseesmärkidele; valitud mängu vastavuse tuvastamine laste kasvatamise ja koolitamise programmi nõuetele; didaktilise mängu läbiviimiseks sobiva aja määramine; mängukoha valimine; mängijate kvaliteedi määramine; valitud mängu jaoks vajaliku didaktilise materjali ettevalmistamine; mänguks ettevalmistamine õpetaja enda poolt; laste ettevalmistamine mänguks: nende rikastamine mänguprobleemi lahendamiseks vajalike teadmistega ümbritseva elu objektide ja nähtuste kohta.

 Didaktiliste mängude läbiviimine hõlmab: laste tutvustamist mängu sisuga, mängus kasutatava didaktilise materjaliga (esemete, piltide näitamine, lühike vestlus, mille käigus selgitatakse välja laste teadmisi ja ideid nende kohta); selgitusi mängu käigu ja mängureeglite kohta.

 Mängu analüüsi eesmärk on välja selgitada selle ettevalmistamise ja läbiviimise meetodid: millised meetodid olid eesmärgi saavutamisel tõhusad - see aitab parandada nii ettevalmistust kui ka mängu enda mängimise protsessi. Analüüs paljastab laste käitumise ja iseloomu individuaalsed omadused.

Seega võime öelda, et didaktiline mäng on paljusõnaline, keeruline, pedagoogiline nähtus: see on nii eelkooliealiste laste õpetamise mängumeetod, iseseisev mängutegevus kui ka lapse igakülgse hariduse vahend.

Keskkonnaõpetajad S. N. Nikolaeva ja I. A. Komarova soovitasid koolieelikutele mõeldud keskkonnahariduse praktikas kasutada rollimänge ja erinevaid mängupõhiseid õppesituatsioone.

Mängupõhine õppesituatsioon on nende arvates täisväärtuslik, kuid spetsiaalselt organiseeritud süžee-rollimäng. Seda iseloomustavad järgmised punktid:

· sellel on lühike ja lihtne süžee, mis on üles ehitatud koolieelikutele hästi tuntud elusündmuste või muinasjutu või kirjandusteose põhjal;

· varustatud vajalike mänguasjade ja varustusega; ruum ja ainekeskkond on selleks spetsiaalselt korraldatud;

· mängu sisu sisaldab didaktilist eesmärki, haridusülesannet, millele on allutatud kõik selle komponendid - süžee, tegelaste rollimäng jne;

· Õpetaja viib mängu läbi: teatab pealkirja ja süžee, jaotab rollid, võtab ühe rolli ja mängib seda, toetab väljamõeldud olukorda vastavalt süžeele;

· õpetaja juhib kogu mängu: jälgib süžee arengut, laste rollitäitmist ja rollisuhteid; küllastab mängu rollidialoogide ja mängutoimingutega, mille kaudu saavutatakse didaktiline eesmärk.

Mängupõhiste õppesituatsioonide abil saab lahendada erinevaid programmilisi probleeme laste keskkonnahariduses.

Peame aga meeles pidama, et iga mäng ei ole oma eesmärkidelt ja sisult keskkonnasõbralik. Koolieelse keskkonnahariduse praktikas ei ole mängude valik sageli läbimõeldud ja sageli juhuslik. Keskkonnahariduse eesmärkide elluviimiseks läbi mängude on vajalik mängumaterjali hoolikas pedagoogiline valik ja analüüs.

Eelkooliealiste keskkonnahariduse mängude valimisel tuleb järgida järgmisi nõudeid:

a) Mängud tuleb valida, võttes arvesse laste arengumustreid ja keskkonnahariduse ülesandeid, mida teatud vanuseastmes lahendatakse;

b) Mäng peaks andma lapsele võimaluse rakendada praktikas juba omandatud keskkonnateadmisi ja ärgitama teda õppima uusi;

d) Mängutoimingud tuleb läbi viia kooskõlas looduses kehtivate käitumisreeglite ja -normidega;

e) Eelistatakse neid mänge, mis võimaldavad lahendada mitte ainult keskkonnahariduse probleeme, vaid pakuvad lahendust ka eelkooliealise lapse isiksuse kujundamise üldistele probleemidele;

Nikolaeva S.Ni ja Komarova I.A. Pakutakse välja järgmine mängupõhiste õppesituatsioonide (GTS) klassifikatsioon:

iOS analoogmänguasjadega,

IOS, mis kasutab kirjanduslikke tegelasi

ja reisimängud.

Mängupõhised õppesituatsioonid analoogmänguasjadega

Analoogid on mänguasjad, mis kujutavad loodusobjekte: konkreetseid loomi või taimi. Loomade mänguasjaanalooge on palju, neid on väga erineva kujundusega (pehmed, kummist, plastist, keritavad jne). Taimede mänguanalooge pole palju - need on erineva suurusega plastikust jõulupuud, lennukiteatrist pärit puud ja põõsad, seened, vahtpuu- ja köögiviljad.

Analoogmänguasjad on tähelepanuväärsed, kuna nende abiga saavad 2–3-aastased lapsed mitmete oluliste tunnuste põhjal selgeid ettekujutusi elusolendite eripäradest. Väikestele lastele saab näidata mänguasja ja elava looma peamisi erinevusi, kui neid samaaegselt tajuda ja võrrelda. Selliste mänguasjade abil on lihtne demonstreerida: mida saab teha esemega ja mida saab teha elusolendiga, s.t. näidata põhimõtteliselt erinevaid tegevusvorme elusate ja elutute objektidega.

Analoogmänguasjadega IOS-i saab kasutada kõikides vanuserühmades ning neid saab võrrelda mitte ainult elusate objektidega, vaid ka nende piltidega maalidel ja visuaalsetel abivahenditel.

Analoogmänguasju saab lisada igasse IOS-i, mis tahes keskkonnahariduse vormis lastele: vaatlused, tegevused, looduses töötamine. Neid saab kaasa võtta ekskursioonile vahetusse looduskeskkonda koos õppekirjanduse lugemise, slaidide ja videote vaatamisega. Igal juhul aitavad need kujundada lastes selgeid ja realistlikke ideid looduse kohta.

Mänguõppe olukorrad kirjanduslike tegelastega

Teist tüüpi IOS-i seostatakse nukkude kasutamisega, mis kujutavad lastele hästi tuntud teoste tegelasi. Lapsed tajuvad lemmikmuinasjuttude ja koomiksite kangelasi emotsionaalselt, erutavad kujutlusvõimet ja muutuvad jäljendamisobjektideks. Koolieelikute keskkonnakasvatuses kasutatakse edukalt erinevaid tegelasi nende kirjandusliku eluloo põhjal - põhisündmused, iseloomulikud olukorrad, silmatorkavad käitumisjooned. IOS-is lähevad muinasjutukangelased teose süžeest kaugemale, tegutsevad uutes, kuid sarnastes olukordades ja jätkavad tingimata oma iseloomulikku käitumisjoont.

Keskkonnahariduse eesmärkide saavutamiseks sobivad sellised kirjandusteosed, mille sisu on ühel või teisel viisil loodusega seotud ja tegelastes on nukukehastus. Selliseid teoseid on lastekirjanduslikus repertuaaris palju - need on ennekõike rahvapärased ja omaloomingulised muinasjutud “Naeris”, “Ryaba kana”, “Punamütsike”, “Doktor Aibolit” jne. Nukkudega, mis kujutavad Muinasjuttude peategelaste abil saate ehitada palju erinevaid IOS-e, mis aitavad lahendada erinevaid programmiprobleeme lastele looduse tutvustamiseks ja vajalike oskuste arendamiseks.

Iga üksik IOS lahendab väikese didaktilise probleemi kirjandustegelase, tema küsimuste, nõuannete, soovituste ja erinevate mängutoimingute abil. IOS-i väljatöötamisel peaks õpetaja meeles pidama, et kõik nuku sõnad ja teod peavad vastama tema kirjanduslikule biograafiale; uues olukorras peaks see avalduma samamoodi nagu teoses.

Oluline tõsiasi on see, et iga kirjanduslik kangelane saab eraldi mänguõpisituatsioonis täita ühte kahest funktsioonist: täita teadliku kangelase rolli, kes on hästi kursis mis tahes materjaliga, või vastupidi, naiivse lihtmehe rolli, kes ei tea midagi. Esimesel juhul seab õpetaja ülesandeks lapsi kaudselt õpetada – tegelase suu kaudu vahendab uut infot, õpetab käitumisreegleid (näiteks nagu teeb doktor Aibolit). Teisel juhul seab õpetaja ülesandeks materjali kinnistada, selgitada ja ajakohastada laste ideid loodusest.

Põhilise tähtsusega on veel üks asjaolu. Traditsioonilises tunnis on õpetaja alati “lastest kõrgemal”: küsib, õpetab, jutustab, seletab - ta on täiskasvanud ja lastest targem. Kui kasutada lihtlabast tegelast (näiteks Dunno), kes näitab sündmustest täielikku teadmatust, muutub laste staatus: nad ei ole enam "õpetaja nende kohal", vaid "nad seisavad nuku kohal": nad õpetavad seda, parandage see ja öelge seda, mida nad ise teavad.

Selline positsioonide tasakaal IOS-is annab koolieelikutele enesekindluse; Mängumotivatsioon on tugev ja lapsed ei võta arvesse, millisest Dunnost õpetaja räägib: nad on mängusituatsiooni meelevallas ning räägivad seetõttu enesekindlalt ja ulatuslikult välja, täiendavad, selgitavad ja harjutavad seeläbi rakendamist. oma teadmisi, neid täpsustades ja kinnistades. Ehk siis karakternuku kasutamine tema kirjandusliku eluloo põhjal on laste õpetamise kaudne vorm, mis põhineb täielikult üsna tugeval mängumotivatsioonil.

Mängupõhised õppeolukorrad, näiteks reisimine

Mängu kui laste keskkonnahariduse meetodi rakendamisel on oluline teist tüüpi IOS. Reisimine on antud juhul erinevate mängude koondnimetus: näituste külastamine, põllumajandustalud, loomaaedad, loodussalongid jne, ekskursioonid, matkad, ekspeditsioonid, reisid ja väljasõidud. Neid mänge ühendab see, et lapsed, külastades huvitavaid kohti, saavad mänguliselt uusi teadmisi loodusest, millele aitab kaasa kohustuslik juhi (retkejuht, ekspeditsioonijuht, farmijuhataja) roll mängus, milleks on mängib õpetaja Just tema kaudu tutvuvad koolieelikud uute paikade, loomade, taimedega, saavad mitmekülgset teavet ümbritseva looduse ja inimtegevuse kohta selles.

Igal konkreetsel juhul on mängu süžee läbi mõeldud nii, et uusi kohti külastavad lapsed saavad reisijate, turistide, vaatamisväärsuste ja külastajatena tuttavaks uute objektide ja nähtustega. Osana rollimängukäitumisest kuulavad lapsed selgitusi, "pildistavad" ja põhjendavad. Selleks, et mäng oleks terviklik ja selle kaudu saaks õpetaja püstitatud didaktilisi ülesandeid realiseerida, mõtleb ta hoolikalt läbi oma rolli (sõnad külastajatega kontaktiks, sisukad sõnumid, võimalikud mängu- ja rollitegevused). Mäng köidab lapsi, kui õpetaja toetab spetsiaalsete tehnikate abil pidevalt selle ruumi kujuteldavat olukorda, kus see toimub (talvine lumine mets, suvine mets, kuum kõrb, arktiline jää).

Õpetaja tegevuse oluline aspekt on mängukogemuse järkjärguline laiendamine dramatiseerimismängude arendamise kaudu. Realiseerimine saavutatakse lapse kaasatud mänguülesannete järjepideva keerulisemaks muutmisega.

 Mäng, mis imiteerib inimeste, loomade ja lindude individuaalseid tegevusi (lapsed ärkavad ja sirutavad, varblased lehvitavad tiibu jne)

 Mäng imiteerib tuntud muinasjututegelaste kujundeid (maja poole kõnnib kohmakas karu, teed mööda kõnnib julge kukk).

 Improvisatsioonimäng muusika saatel (“Rõõmsameelne vihm”, “Lehed lendavad tuules ja kukuvad rajale”, “Ringtants ümber jõulukuuse”).

 Improvisatsioonimäng muinasjuttude, juttude, luuletuste tekstidel (Z. Aleksandrova “Jõulupuu”, K. Ušinski “Kukk perega”, N. Pavlova “Maasikas”, E. Charushin “Pardipoegadega part”).

 Loomade muinasjuttude dramatiseerimine (“Teremok”, “Kass, kukk ja rebane”).

Mängude valik ja juurutamine pedagoogilisse protsessi viiakse läbi nii, et laste olemasolevale kogemusele tuginedes avardaks järk-järgult ja järjepidevalt laste ettekujutust elusloodusest, õpetaks neid kasutama olemasolevaid teadmisi mänguülesannete laiendamiseks, arendamiseks ja täiustamiseks. sellised mõttelised operatsioonid nagu analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, klassifitseerimine. Taimede ja loomadega tutvumise mänge saab jagada didaktiliste ülesannete järgi rühmadesse.

Ainuüksi keskkonnaideede olemasolu ei taga indiviidi keskkonnasõbralikku käitumist. See eeldab ka asjakohast suhtumist loodusesse. See määrab loodusega suhtlemise eesmärkide olemuse, selle motiivid ja tegutsemisvalmiduse keskkonna teostatavuse seisukohalt.

Sellest lähtuvalt on välja töötatud ja muudetud mänge, mille sisu on otseselt suunatud koolieelikute emotsionaalse ja väärtuspõhise suhtumise kujundamisele loodusesse.

) Mängud esteetilise loodustaju arendamiseks (looduse ilumeel, emotsionaalne suhtumine sellesse);

) Mängud eelkooliealiste laste looduses käitumise moraalse ja hindava kogemuse kujundamiseks.

Esteetilise loodustaju arendamiseks mõeldud mängude olemus seisneb selles, et koolieelikud peaksid loodusobjektidega vahetus kontaktis (vaatlus või lähem kontakt – taime, looma, tüve, lehtede silitamine jne) rääkima midagi huvitavat. looduse objekt. Need võivad olla välimuse tunnused, kasvu, arengu, hoolduse tunnused või inimeste ettevaatlik (karm) suhtumine taimedesse ja loomadesse. Neid mänge mängides tuleb arvestada järgmisega:

 Koolieelikutel peaks olema palju erinevaid ideid loodusobjektide kohta;

 mänge on kõige parem läbi viia looduslikus keskkonnas, et lapsed saaksid läheneda konkreetsele taimele (loomale), seda puudutada, vaadata selle seisundit (arendada esteetilist, emotsionaalset loodustaju);

Sellise loodusega seotud vaimse tegevusega sünnib emotsionaalne impulss, ükskõiksus ja ükskõiksus kaovad täielikult - suureneb vaimne pinge, loov mõtlemine ning kirglik soov õppida juurde uut, huvitavat ja enda jaoks ebatavalist.

Tekib teatav suhtumine loodusesse kui tervikusse ja selle konkreetsesse objekti, laps muutub tähelepanelikuks loodusmaailma ja kõige selles toimuva suhtes, võtab looduses kaitsja ja ilu looja positsiooni.

Looduses käitumise moraalse ja hindava kogemuse kujundamise mängude aluseks on teatud olukorrad.

Mängude käigus arutletakse täiskasvanute ja kaaslaste heade ja halbade tegude tagajärgede üle, otsitakse keerulistes olukordades omapoolseid lahendusi ning lapsed õpivad oma otsuseid motiveerima.

Laste ealistest iseärasustest lähtuvalt valitakse igasse vanuserühma mängud, mis tagavad iga lapse isiksuse kujunemise, tema keskkonnateadlikkuse elemendid ning süvendavad, täpsustavad ja kinnistavad teadmisi elusa ja eluta looduse kohta.

Järeldus

Seega saame tehtud töö tulemusena teha järgmised järeldused:

 Eelkooliealiste laste keskkonnaharidus peab olema üles ehitatud mängupõhiselt – erinevate mängude suurema kaasamisega pedagoogilisse protsessi.

 Mängides õpib laps tundma looduse mitmekülgset maailma, õpib suhtlema loomade ja taimedega ning valdab keerulist suhete süsteemi keskkonnaga. Selle tulemusena paranevad lapse intellektuaalsed ja tahtlikud oskused, tema moraalsed ja esteetilised tunded ning toimub füüsiline areng.

 Mängud aitavad lapsel näha mitte ainult teatud elusorganismi, vaid ka kogu ökosüsteemi omapära, teadvustada selle terviklikkuse rikkumise võimatust ning mõista, et ebamõistlik sekkumine loodusesse võib kaasa tuua olulisi muutusi.

 Mängulise loodusega suhtlemise käigus areneb lastes emotsionaalne reageerimisvõime, oskus ja soov aktiivselt loodust hoida ja kaitsta, näha elusaid objekte nende omaduste ja omaduste mitmekesisuses, osaleda laste eluks vajalike tingimuste loomisel. elusolendite normaalne toimimine lastesfääris jõuda, mõista loodushoiu tähtsust, järgida teadlikult looduses käitumisnorme.

Bibliograafia

1.Bobyleva L., Duplenko O. Vanemate koolieelikute keskkonnahariduse programmist // Koolieelne haridus. - 1998. - nr 7.

2.Laste kasvatamine mängu kaudu: käsiraamat lastekasvatajatele. aed / Comp. A.K. Bondarenko, A.I. Matusik. - M.: Haridus, 1983.

.Bondar L.N. Looduse mõtlemise õppetunnid V.A. pedagoogilises pärandis. Sukhomlinsky / Algkool, 2005. - nr 9.

.Veretennikova S.A. Koolieelikutele looduse tutvustamine. - M., Haridus, 2011.

.Vygotsky L.S. Mäng ja selle roll lapse psühholoogilises arengus // Psühholoogia küsimused: - 1966. - Nr 6.

.3alkind E.I. Loodus kui laste esteetilise ja kõlbelise kasvatuse vahend. - M., 1993.

.Loodusmaailm ja laps: eelkooliealiste laste keskkonnakasvatuse meetodid / L. A. Kameneva, N. N. Kondratyeva, L. M. Manevtsova, E. F. Terentyeva; toimetanud L. M. Manevtsova, P. G. Samorukova. - Peterburi: lapsepõlveajakirjandus, 2008.

.Komarova I.A. Mäng kui vahend teadliku loodusesse suhtumise kujundamiseks keskmises eelkoolieas: Lõputöö kokkuvõte. dis.. cand. ped. Sci. M., 1996

.Kondrašova M.A. Eelkooliealiste laste keskkonnakasvatus klassiruumis ja igapäevaelus. Metoodilised arengud. Orenburg, 2005.

.Nikolaeva S.N.. Eelkooliealiste laste keskkonnahariduse metoodika. Õpik õpilastele. keskm. ped. õpik asutused. - 3. väljaanne, muudetud. - M.: Kirjastus. Keskus "Akadeemia", 2005.

.Nikolaeva S.N.. Mängu koht koolieelikute keskkonnahariduses. Käsiraamat alushariduse spetsialistidele. - M.: Uus kool, 2006.

.Nikolaeva S.N., Komarova I.A.. Jutumängud eelkooliealiste laste keskkonnahariduses. Mängupõhised õppesituatsioonid erinevat tüüpi mänguasjade ja kirjanduslike tegelastega: Käsiraamat koolieelsete lasteasutuste õpetajatele. - M.: Kirjastus. Gnome, 2003.

1.1. Didaktiline mäng kui eelkooliealiste laste keskkonnakasvatuse meetod

Iga lapse arengu- ja eluperioodi iseloomustab teatud juhtiv tegevus. Kodupsühholoogias mõistetakse juhtiva tegevusena sellist tegevust, mille käigus toimub kvalitatiivne muutus lapse psüühikas, tekivad vaimsed uued moodustised, arenevad ja kujunevad välja isiksuse põhiprotsessid ja vaimsed omadused, mis on iseloomulikud konkreetsele vanusele: imikueas.– kuni 1 aasta on juhtiv tegevusliik otsene emotsionaalne suhtlus; varases lapsepõlves– 1 aastast kuni 3 aastani– aineline tegevus; eelkoolis– 3 aastast kuni 6,7 aastani– mängimine

Juhtiva tegevuse liigina on mängu põhiolemus selles, et laps täpsustab oma teadmisi ümbritsevast reaalsusest, täiskasvanutevaheliste suhete iseärasustest ja peegeldab selles elu erinevaid tahke. Mäng on lapsele omamoodi vahend tegelikkuse mõistmiseks.

Mäng– see on kompleksne psühholoogiline nähtus, mis annab mõju üldisele vaimsele arengule, laps “elab” mängus ja selle elu jälg jääb temasse sügavamale kui päriselu jälg. Laps õpib tundma inimestega suhtlemise reegleid, õpib mängus oma käitumist mängureeglitele allutama, arendab oma kognitiivseid huvisid ja vaimseid võimeid, mis on koolis edukaks õppimiseks eriti olulised. Mäng lapsele– see on tõsine äri.

Suur tähtsus on didaktilistel mängudel. See mõjutab tõhusalt kasvava lapse intellekti ja ökoloogilise kultuuri kujunemist.

Seega edendab didaktiline mäng:

1. Kunstiline ja esteetiline haridus– Laps mõtleb toimingu sooritamisel, kui üldiselt on see antud olukorras sobiv ja õige, kui elegantne ja ilus see on, jälgib oma kõne väljendusrikkust ja teiste kõnet, loova kujutlusvõime areng toimub särava, südamliku kunstilise kujutise renderdamine.

2. Eelkooliealise lapse sotsiaalne ja moraalne areng: sellises mängus toimub teadmine elutu ja eluslooduse objektide, täiskasvanute, laste suhetest, selles õpib laps kaasa tundma, hädas aitama, vajadusel järele andma. , õpib olema õiglane, näitama üles tundlikkust seltsimeeste suhtes.

3. Lapse kõne arendamine: areneb sidus kõne, sõnavara aktiveerub ja täieneb; mõnd mängu kasutatakse edukalt keele foneemilise poole arendamiseks: näiteks ärgitab põnev mängutegevus last sama häälikukombinatsiooni kordama palju kordi ei väsi last, sest ta on mängust huvitatud ise mängib rooli autot, siis linnu rolli ja mida entusiastlikum on laps, seda täielikum on pedagoogiline efekt ja seda aktiivsemalt ta vajalikke helisid taasesitab.

4. Rikastades lapse sensoorset kogemust, kutsub esile teatud emotsionaalse suhtumise loodusesse, arendades samal ajal tema vaimseid võimeid (oskus rikastada, võrrelda, eraldada nähtuste, objektide üksikuid märke, võrrelda neid, klassifitseerida, rühmitada ümbritseva maailma nähtusi ja objekte teatud ühiste tunnuste, tunnuste järgi teha järeldusi, avaldada oma hinnanguid).

5. Kognitiivsete võimete arendamine; uute teadmiste saamine, kinnistamine ja üldistamine; mänguprotsessis omastab ta sotsiaalselt väljatöötatud vaimse tegevuse meetodeid ja vahendeid; didaktiliste mängude käigus jagatakse kõige keerulisemad nähtused (sh loodusnähtused) lihtsateks ja vastupidi, isoleeritud nähtused üldistatakse; seetõttu tehakse sünteetilisi ja analüütilisi tegevusi; Mõned didaktilised mängud justkui ei too lapse teadmistesse midagi uut, kuid toovad palju kasu, kuna õpetavad last kasutama olemasolevaid teadmisi uutes tingimustes. Selliste mängude käigus selgitab, kinnistab ja laiendab laps oma olemasolevaid arusaamu loomadest ja taimedest, loodusnähtustest ja objektidest. Samal ajal annavad mängud lapsele võimaluse tegutseda looduse objektidega, neid võrrelda, märgata muutusi üksikutes välismärkides, mis aitavad kaasa vaatluse, tähelepanu ja mälu arendamisele.

Didaktilise mängu ülesehitus koosneb põhi- ja lisakomponentidest.

Põhikomponentide hulka kuuluvad: didaktiline materjal ja tulemus; mängureeglid; mängutoimingud; didaktiline ülesanne. Lisakomponentide hulka kuuluvad: roll ja süžee.

Iga didaktilise mängu põhieesmärk on hariv, mistõttu on selle põhikomponendiks didaktiline ülesanne, mis on mänguga koolieeliku eest varjatud. Laps lihtsalt mängib, kuid sisemise psühholoogilise tähendusega– see on otsene õppeprotsess.

Didaktilise ülesande määrab lapse kasvatamise ja harimise eesmärk vastavalt haridusprogrammile, kus iga vanuserühma jaoks määratakse kindlaks oskuste ja teadmiste maht, mida laps peab omandama.

Mängutoimingud Didaktiline ja mänguülesanne viiakse läbi mängutoimingutes. Didaktiline mäng erineb mänguharjutustest selle poolest, et mängureeglite rakendamist selles kontrollitakse ja suunatakse mängutoimingutega.

Mängureeglid. Reeglite peamine eesmärk– korraldada lapse tegevust ja käitumist.

Tulemuseks on didaktiline materjal: didaktilise ülesande lahendamise vahendiks on didaktiline materjal; didaktilise mängu tulemuseks on didaktiliste ja mänguülesannete lahendamine, mõlema ülesande lahendamine– mängu efektiivsuse näitaja.

Didaktilise mängu lisakomponendid– Roll ja süžee võivad puududa ja pole nõutavad.

Didaktilise mängu originaalsus:

1. Määratakse lapse ja täiskasvanuga suhtlemise korraldamise vorm ja mängutegevuse liik. Oma päritolult on didaktilised mängud sotsiaalsed, sotsiaalsed suhted on vähem väljendunud kui näiteks rollimängus, didaktilises mängus.– Didaktiline ülesanne ise hõlmab tunnetusmeetodite ja -vahendite kujundamist.

2. Määratud kahe ülesande ratsionaalse kombineerimisega– mäng ja didaktika. Kui ülekaalus on õppeülesanne, siis muutub mäng harjutuseks ja kui tegemist on mänguülesandega, siis kaotab tegevus oma kasvatusliku väärtuse. Didaktilise mängu vormis õpe põhineb lapse soovil siseneda kujuteldavasse olukorda ja tegutseda vastavalt selle seadustele, see tähendab, et see vastab koolieeliku vanuseomadustele. Vanemad koolieelikud hakkavad mõistma selliste mängude kognitiivset ülesannet, milles domineerib mängumotiiv, andes sellele tähenduse.

Koolieelses pedagoogikas kombineeritakse didaktiliste mängude mitmekesisus kolme põhiliiki: mängud mänguasjadega (esemetega), siin, mängud looduslike materjalidega, lauatrükiga ja sõnamängud.

Mängud mänguasjadega (esemetega) Nendes mängudes kasutatakse päris esemeid ja mänguasju. Nendega mängides õpib laps tuvastama ja võrdlema esemete erinevusi ja sarnasusi. Nende mängude väärtus seisneb selles, et nende abiga õpib laps tundma esemete värvi, suurust ja omadusi. Mängud looduslike materjalidega. Seda tüüpi mängud on kõige tõhusamad lapse looduse tutvustamisel; On süžee- ja loopõhiseid looduslike materjalidega mänge, mis toovad lapse loodusele võimalikult lähedale, kuna neid on soovitatav läbi viia looduslikes tingimustes, säilitades samas mängu enda ja mängukohas suurt ettevaatust ja ettevaatust. materjali valikul. Sellised mängud äratavad lapses alati aktiivset soovi ja huvi mängida. Erinevaid puuvilju, köögivilju, oksi, männikäbisid, lilli, veerisid, lehti, taimede seemneid– seda kõike kasutatakse seda tüüpi didaktiliste mängude läbiviimisel ja korraldamisel loodusliku materjalina.

Trükitud lauamängud on lapsele huvitav tegevus, et tutvuda elu- ja eluslooduse nähtustega, taimede ja loomade maailmaga. Neid on erinevat tüüpi: "paarispildid", "doomino", "loto".

Sõnamängud. Mängijate tegudele ja sõnadele tuginedes lahendavad lapsed iseseisvalt erinevaid vaimseid probleeme: kirjeldavad objekte, arvavad neid kirjeldusest, tuues esile nende iseloomulikud tunnused, leiavad erinevusi ja sarnasusi nende nähtuste ja loodusobjektide vahel.

Didaktiliste mängude juhtimine toimub kolmes suunas: didaktiliste mängude ettevalmistamine, selle rakendamine ja analüüs.

Ettevalmistus didaktiliseks mänguks sisaldab: mängu valikut vastavalt õpetamise ja kasvatamise eesmärkidele; valitud mängu laste õpetamise ja kasvatamise programminõuetele vastavuse tuvastamine; didaktilise mängu läbiviimise määramine sobival ajal; mängukoha valimine; mängijate kvaliteedi määramine; valitud mängu jaoks vajaliku didaktilise materjali ettevalmistamine; õpetaja enda ettevalmistamine mänguks; laste ettevalmistamine mänguks: nende rikastamine mänguprobleemi lahendamiseks vajalike teadmistega ümbritseva elu nähtuste ja objektide kohta.

Didaktiliste mängude läbiviimine hõlmab: laste tutvustamist didaktilise materjaliga, mängus kasutatava mängu sisuga (piltide, esemete näitamine, lühike vestlus, mille käigus selgitatakse välja laste ideed ja teadmised nende kohta); mängureeglite ja mängu käigu selgitused.

Mängu analüüsi eesmärk on välja selgitada selle rakendamise ja ettevalmistamise meetodid: millised meetodid olid eesmärgi saavutamisel tõhusad– See aitab parandada nii mängu mängimise protsessi kui ka ettevalmistust. Analüüs võimaldab tuvastada lapse iseloomu ja käitumise individuaalseid omadusi.

Selleks, et laps omandaks mänguoskused, peaks täiskasvanu temaga mängima juba varakult ja seejärel igas koolieelses lapsepõlves, lapse mänguoskuste arendamisel tuleb keskenduda suhtlemisele eakaaslastega. . Täiskasvanu peab lapsega mängides kogu eelkooliea jooksul mängu igas etapis arendama, et laps õpiks ja avastaks konkreetseid, järk-järgult keerukamaid viise mängu ülesehitamiseks.

Mängu suunamise võtted võivad olla kaudsed ja mängu kaudne juhendamine on viljakas, eriti töötamisel eelkooliealiste lastega. Mängu ajal väljendavad õpetaja ja laps oma hinnanguid eranditult nõuannete vormis ja ei nõua ranget kuulekust. Otsene juhendamine hõlmab täiskasvanu otsest sekkumist lapse mängu.

Seega on didaktiline mäng keeruline, sõnasõnaline pedagoogiline nähtus: see on nii lapse mitmekülgse kasvatustöö vahend kui iseseisev mängutegevus ja lapse õpetamise vorm ja eelkooliealise lapse õpetamise mängumeetod.

1.2. Mängupõhised õppesituatsioonid analoogmänguasjadega

Analoogid– Need on mänguasjad, millel on kujutatud loodusobjekte: konkreetseid taimi ja loomi. Loomade mänguasjade analooge on palju, neid on väga erineva kujundusega.– mähis, plastik, kumm, pehme. Taimede mänguasjade analooge pole nii palju– need on lennukiteatrist pärit põõsad ja puud, seened, erinevas suuruses plastikust jõulupuud, vahel ka vahust juur- ja puuviljad.

Analoogmänguasjad on tähelepanuväärsed, sest nende abiga saab laps alates 2-3 eluaastast mõne olulise tunnuse põhjal kujundada selgeid ettekujutusi elusolendite eripäradest. Saate näidata väikesele lapsele mänguasja ja elava looma erinevusi, kui korraldate nende samaaegse võrdluse ja tajumise. Selliste mänguasjade abil on lihtne demonstreerida, mida saab teha elusolendiga ja mida saab teha esemega, ehk siis põhimõtteliselt näidata erinevaid tegevusvorme elutute ja elusate esemetega.

Mänguõppe olukorrad (edaspidi – IOS) analoogmänguasjadega saab kasutada kõikides vanuserühmades ning neid saab võrrelda mitte ainult elusate objektidega, vaid ka nende piltidega visuaalsetel abivahenditel ja maalidel.

Analoogmänguasju saab lisada mis tahes IOS-i, mis tahes lapse keskkonnahariduse vormis: töö, tegevused, vaatlused looduses. Neid saab viia ekskursioonile lähimasse looduskeskkonda, kombineerides seda videote, slaidide vaatamise ja õppekirjanduse lugemisega. Need aitavad igal juhul kujundada lapsel realistlikke ja selgeid ideid looduse kohta. Mõnel juhul on soovitatav enne loomaga kohtumist näidata analoogmänguasja. See kehtib küüliku, koera, kassi kohta, mis tekitavad lapses soovi nendega suhelda, tugevaid ja erksaid emotsioone – nende taustal tuhmub tavaline mänguasi. Nendega suudab võistelda vaid huvitavalt kujundatud ja käitumiselemente taasesitav üleskeeratav mänguasi, näiteks koer, kes tõuseb tagajalgadele, haugub, liputab saba ja liigub edasi. Sellise võrdluse analüüs äratab vanemates koolieelikutes huvi ja aitab neil elusolendite eripärasid sügavamalt mõista.

1. "Mänguasi ja eluskalad: välimuse võrdlus." IOS-i saab kasutada lasteaias– keskmised rühmad.

Didaktiline eesmärk– Andke lastele ettekujutus selle keha põhiosadest, kala ehitusest.

Lapsed vaatavad akvaariumis kalu, õpetaja küsib: Mis on kaladel, kus on nende kõht ja kus on selg? Mis on kaladel peas? Kus saba on? Kus on pea? Milline ta on? Milline keha on kalal? Õpetaja annab lastele mängukala ja palub neil näpuga mänguasja piirjooni jälgida ja neid igast küljest uurida. Tehke ring ja näidake kordamööda kõiki kehaosi. Õpetaja täpsustab: „Pea ees, saba taga, uimed kõhul, saba, selja. Kõht all, selg üleval. Pea peal on lõpusekatted, silmad ja suu. Ta küsib, mille poolest erineb mängukala akvaariumi kaladest. Kutsub lapsi ise kaladega mängima.

2. "Mänguasi ja eluskalad: käitumise võrdlus." IOS juunioridele– vanemad rühmad.

Didaktiline eesmärk– tehke kindlaks peamised erinevused lastega: mängukala– nad ei oska iseseisvalt ujuda, seisavad kapis, riiulil, on elutud; eluskalad elavad vees, söövad ise toitu ja ujuvad.

Tehke kindlaks erinevad viisid elusate ja mängukaladega suhtlemiseks: saate mängukalu kätte võtta ja nendega erineval viisil mängida– rääkige nende eest, tehke neile sõitu, pange nad magama, teesklege, et aitate neid toita. Eluskalu ei saa veest välja võtta.– nad surevad sa võid neid vaadata, sa pead nende jaoks akvaariumi puhastama, neid tuleb toita.

Õpetaja kutsub lapsi akvaariumi kalu vaatama ja küsib, kus nad elavad– akvaariumis, vees. Teatab, et lasteaias elab teisigi kalu. Kutsub lapsi üles neid üles otsima, rääkima, kus on nende elupaik ja mis kalad nad on.– mänguasi, ela mängunurgas, kapis, riiulitel Lapsed vaatavad akvaariumis kalu. Õpetaja palub rääkida, mida kala teeb. Pakub uurimiseks: kas mängukala saab ujuda? Ta valab vett kraanikaussi, laseb mänguasjad sisse ja vaatab kellasid. Õpetaja täpsustab: kalad lebavad vee peal, aga ei uju vees: kuna need kalad pole elus– Nad on mänguasjad ja ei saa iseseisvalt ujuda.

Seejärel toidetakse akvaariumikalasid ja jälgitakse, kuidas nad toitu söövad. Õpetaja pakub ka basseinis kaladele söötmist, valab toitu mänguasjadesse ja jälgib. Õpetaja selgitab: nemad– elutu, nii et nad ei söö, sest nad ei saa tegelikult süüa. Kuid võite teeselda, et sööte neid– keeda neile nukunurgas putru. Need on mänguasjad– saate nendega mängida. Kuna need on esemed, mida saate käes hoida ega muretse nende elu pärast– nad ei ole elus. Akvaariumis kaladega mängida ei saa– Neid saab ainult vaadata, neile võib toitu puistata, aga veest välja tõmmata ei saa, nad on elus ja võivad surra.

Õpetaja räägib lastele, et nad saavad iseseisvalt eluskalu vaadelda või mängukaladega mängida.

3. "Haudejaamade ja eluskalade võrdlus." IOS ettevalmistusrühma jaoks.

Didaktiline eesmärk– selgitada lastega arusaama, et elus kala– Need on olendid, loomad.

Neil on vajadus õhu, toidu järele, nad on kohanenud vees elama– neil on piklik, voolujooneline, sile keha, mis on kaetud soomustega; pea ees on terav, läheb kehasse– kaela pole; kehal on palju uimed, mis aitavad vees liikuda; kalad hingavad õhku vees olevate lõpuste abil. Nad paljunevad munedes või poegi sünnitades. Kalad võivad tunda– kuulda ja näha eemalt, tuvastada takistus. Kalad käituvad erinevalt: nad ujuvad aeglaselt ja kiiresti, otsivad toitu, puhkavad, peidavad end ja mõnikord kaklevad. Uhke kala– elutu, see on tehismaterjalist, ei saa järglasi toota, ujuda, tunda, süüa. Kui see on sisse lülitatud, võib see ujuda: inimesed on välja mõelnud mehhanismi, mis võimaldab mänguasjal vees liikuda.

Õpetaja soovitab esmalt vaadelda akvaariumi kalu ja seejärel demonstreerib veekogus keritavat kala. Palub kalu võrrelda: kõigepealt öelge, kuidas need erinevad, ja siis– kuidas nad on sarnased. Iga õige vastuse eest saavad lapsed kiipe. Õpetaja võtab asja kokku pärast seda, kui lapsed on kõik teadmised ammendanud: „Kõige tähtsam: akvaariumis on elusad kalad. Need on loomad. Nad on vees eluga hästi kohanenud, kannavad järglasi, ujuvad ja toituvad. Surnud kala ujub basseinis– See on ilus mehaaniline mänguasi. Selle eseme valmistas inimene. Mänguasi ei saa ise, ilma tehaseta midagi teha ja ei tunne midagi.

Pärast sarnasuse märkide otsimist täpsustab õpetaja: „Mänguasja kerimine ja eluskalad on sarnased vaid välimuselt.– ujumises, struktuur ja vorm, struktuur.” Kokkuvõtteks loevad lapsed laastud, rivistuvad kahanevas järjekorras ning lasevad ja kerivad mänguasja kordamööda. Laps, kellel on kõige rohkem kiipe, teeb seda esimesena.

1.3.Mängupõhised õppesituatsioonid, kasutades kirjanduslikke tegelasi

Teist tüüpi IOS-i seostatakse nukkude kasutamisega, mis kujutavad lapsele hästi tuntud teoste tegelasi. Lemmikmultikate, filmilintide, lugude ja muinasjuttude kangelasi tajub laps emotsionaalselt, neist saavad matkimisobjektid ja nad erutavad kujutlusvõimet. Koolieelikute keskkonnahariduses kasutatakse edukalt erinevaid tegelasi nende kirjandusliku eluloo põhjal.– põhisündmused, silmatorkavad käitumisjooned, iseloomulikud olukorrad. IOS-is "mendavad" muinasjututegelased teose süžeest kaugemale, tegutsevad uutes, kuid sarnastes olukordades ja jätkavad tingimata oma iseloomulikku käitumisjoont.

Keskkonnahariduse eesmärkide saavutamiseks sobivad sellised kirjandusteosed, mille sisu on ühel või teisel viisil loodusega seotud ja tegelastes on nukukehastus. Selliseid teoseid on lastekirjanduslikus repertuaaris palju - need on ennekõike autori- ja rahvajutud “Doktor Aibolit”, “Punamütsike”, “Kana Ryaba”, “Naeris”, “Kolobok”. Peamisi muinasjututegelasi kujutavate nukkudega saate ehitada palju erinevaid IOS-e, mis aitavad lahendada erinevaid programmiülesandeid lapse loodusega tutvumiseks ja vajalike oskuste arendamiseks.

Iga üksik IOS lahendab väikese didaktilise probleemi kirjandustegelase, tema ettepanekute, nõuannete, väidete, küsimuste ja erinevate mängutoimingute abil. IOS-i arendamisel peaks õpetaja meeles pidama, et kõik nuku tegevused ja sõnad peavad vastama tema kirjanduslikule eluloole, see peab avalduma uues olukorras samamoodi nagu teoses. Vaatame mõnda muinasjutu tegelast, mida saab kasutada IOS-i ehitamiseks.

Seega pedagoogilisse protsessi kaasatud kirjanduslik kangelane,– See pole lihtsalt armas mänguasi, mis last lõbustab, vaid teatud väljendusvormi ja iseloomuga tegelane, kes lahendab didaktilisi probleeme. Ta on lapse jaoks huvitav, sest täiesti uues olukorras näitab ta välja oma tüüpilised omadused ehk suhtleb nendega vahetult ja tegutseb oma “rollis”.

Oluline fakt on see, et ühes mängus õppimissituatsioonis saab iga kirjanduslik kangelane täita ühte kahest funktsioonist: täita teadliku kangelase rolli, kes teab mõnda materjali hästi, või vastupidi, naiivse lihtinimese rolli, kes ei tea midagi. Esimesel juhul seab õpetaja ülesandeks lapsi kaudselt õpetada - tegelase suu kaudu õpetab ta käitumisreegleid, edastab uut infot näiteks nagu doktor Aibolit teeb. Teisel juhul seab õpetaja ülesandeks selgitada ja kinnistada materjali, mis lapsel looduse kohta juba olemas on.

Põhilise tähtsusega on veel üks asjaolu. Traditsioonilises tunnis on õpetaja alati “lapsest kõrgemal”: ta seletab, jutustab, õpetab, küsib - ta on lapsest targem ja täiskasvanu. Kasutades lihtlabane tegelast, näiteks Dunnot, kes näitab sündmustest täielikku teadmatust, muutub lapse staatus: ta ei ole enam “tema õpetaja”, vaid “ta seisab nuku kohal”.– õpetab teda, parandab teda, räägib talle, mida ta ise teab.

Selline positsioonide tasakaal IOS-is annab koolieelikutele enesekindluse; Mängumotivatsioon on tugev ning laps ei võta arvesse, millisest Dunnost õpetaja räägib: ta on mänguolukorra meelevallas ning seetõttu räägib pikalt ja enesekindlalt, täiendab, selgitab ja seeläbi harjutab. oma teadmisi rakendades, täpsustab ja kinnistab neid. Ehk siis karakternuku kasutamine tema kirjandusliku eluloo põhjal– See on kaudne lapse õpetamise vorm, mis põhineb täielikult üsna tugeval mängumotivatsioonil.

Noorematel koolieelikutel on palju lemmikuid, raamatutest ja muinasjuttudest tuntud tegelasi. Mõned neist– Need on ka multikategelased. Selliste kirjandustegelaste eluloolisi jooni saab kasutada loodusloo teemadel, et luua olukordi, mis võimaldavad avardada ja selgitada lapse ideid, tekitada häid tundeid loomade ja taimede vastu.– elavale loodusele. IOS-i arendamisel on oluline kasutada muinasjututegelastele kõige iseloomulikumat käitumist. Sel eesmärgil antakse nende lühikirjeldus, mis aitab õpetajal luua oma IOS-i.

Koolieelikud seostavad Aiboliti kuvandit ideega heast arstist, kes hoolitseb loomade eest ja kes neid ravib. Igas lasteaias on kuulsa kohvriga nukk Aibolit, mis sisaldab palju arstitarbeid. Erinevas eelkoolieas lastega saab seda tegelast hõlpsasti kaasata erinevatesse mängupõhistesse õppeolukordadesse. Mängutegevuse raames saab Aibolit “eriarst” täita väga olulist funktsiooni (keskkonnahariduse jaoks)– anda näide oma patsientide (st loomade ja taimede) nõuetekohasest läbivaatusest– loodusnurkade asukad), diagnoosimine (st erinevate välismärkide põhjal, elusolendite seisundi määramine) ja ravimeetodid, retseptide kirjutamine koos mitmesuguste soovitustega.

Aibolitiga mängu arendamisel mängib suurt rolli IOS-i atribuutika: nukk ise peaks olema keskmise suurusega, valges mütsis ja rüüs, eelistatavalt habeme ja prillidega, mis sümboliseerivad lahkust ja õppimist. Aiboliti kohvris on lisaks traditsioonilisele komplektile turvanuga, plastikkäärid, vatt, veetermomeeter, pulk mulla kobestamiseks, pastakas ja retseptid (väikesed tühjad paberitükid). Aibolitiga peaks olema külgedel roheliste ristidega kiirabi (sümboliseerib abi loodusele lapse jaoks on Aiboliti autoriteet väga suur, seetõttu neelab Aibolitiga IOS iga eelkooliealise tähelepanu). Mänguga lähevad tunnid paremini, kui kaasatakse teine ​​täiskasvanu, kes mängib Aiboliti rolli.

“Aibolit uurib toataimi.

Didaktiline eesmärk– õpetada lapsi hoolikalt uurima taimi, leidma märke nende ebatervislikust seisundist, tegema järeldusi tingimuste puudumise kohta, leidma viise oma tervise parandamiseks, kasvatama hoolivat suhtumist taimedesse, mõistes, et tegemist on elusorganismidega, kes vajavad häid elutingimusi.

Õpetaja teatab lastele, et lasteaeda on saabunud Aibolit, kes käib rühmades ja vaatab taimi üle. Külalise vastuvõtmiseks soovitatakse sodi koristada ja mänguasjad ära viia. Autoga tuuakse Aibolit ja kostab koputus. Ta ütleb tere ja ütleb, et kevad on käes ja paljud taimed on talvega nõrgenenud. Seetõttu peab ta oma kohuseks neid aidata ja lastele nõu anda, kuidas taimi õigesti hooldada. Õpetaja palub lastel aidata neil taimi üle vaadata. Ta ütleb: „Nüüd vaatame koos, millised nad välja näevad ja kus nad seisavad. Paned neile nimed ja ma kontrollin nende varsi, lehti, mulda ja ütlen, kas nad on terved. Kirjutan retseptid välja–kui vajalik." Aibolit uurib hoolikalt iga taime kordamööda, näitab hädatunnuseid, valgustusastet ja hindab mulda. Võib-olla raputage taim potist välja ja kontrollige juurestikku. Saab teada, millist vett ja kui tihti lilli kastetakse, kas tehakse väetamist, kobestamist, pritsimist. Annab soovitusi iga taime kohta.

Kolobok kui kuulsa muinasjutu kangelane on huvitav kahel põhjusel: asjaolu, et ta–jahust küpsetatud leivatoode ja see, et ta kohtab oma teel erinevaid metsaloomi.

“Kolobok süveneb metsaelanike ellu: teekonna algus. IOS nooremale rühmale.

Didaktiline eesmärk– anda lastele esmane ettekujutus elu iseärasustest hundi ja jänese metsas.

Õpetaja juhib laste tähelepanu sellele, et rühma on tulnud külaline– punakas ilus Kolobok. Külaline tervitab ja tahab lastele tähtsat asja öelda: “Poisid ja tüdrukud, teate muidugi, et rebane on mind mitu korda ära söönud. Otsustasin targaks saada, olen sellest juba väsinud–Ma ei istu enam tema nina peal. Selgus, et temast saab veereda samamoodi nagu teistest– Laulu tasub laulda ainult lõpuni. Laulame seda koos:

Mina, Kolobok, Kolobok:

Ait pühiti, tünni põhja kraabiti.

Jätsin vanaema maha ja jätsin vanaisa maha.

Jätsin jänese maha ja jätsin hundi maha.

Jätsin karu maha ja jätsin ka sinu, rebane!

Veeresin ja veeresin, rebane nägi ainult mind! Nii saingi targaks ja hakkasin mõtlema: kuidas kõik metsas elavad? Veeren ja ukerdan mööda rada, aga ma ei tea metsast midagi. Nii et ma tulin teie juurde. Ma tean, et kõik õpetajad räägivad väikestele lastele kõike.

Õpetaja pakub lastele näidata Kolobokile pilti metsas jänesest ja rääkida, kuidas ta seal elab, mida teeb suvel ja talvel, mida sööb. Kõik vaatavad pilti, õpetaja julgustab lapsi väiteid tegema ja täiendab nende vastuseid lühikeste selgitustega, pöördudes peamiselt Koloboki poole.

1.4. Mängupõhised õppeolukorrad, näiteks reisimine

Mängu kui lapse keskkonnahariduse meetodi rakendamisel on oluline teist tüüpi IOS. Sel juhul reisida– See on koondnimetus mitmesugustele mängudele loodussalongi, loomaaeda, põllumajandusfarmi, näituste, reiside ja väljasõitude, ekspeditsioonide, matkade, ekskursioonide ajal. Neid mänge ühendab asjaolu, et laps saab huvitavaid kohti külastades mänguliselt uusi teadmisi loodusest, millele aitab kaasa juhi kohustuslik roll mängus.– talu juhataja, ekspeditsiooni juht, retkejuht, õpetaja esituses. Just tema kaudu tutvub laps uute paikade, taimede, loomadega ning saab mitmekülgset teavet ümbritseva looduse ja inimtegevuse kohta selles.

Igal konkreetsel juhul on mängu süžee läbimõeldud nii, et laps uusi kohti külastades tutvub uute nähtuste ja objektidega reisijana, turistina, ekskursandina, külastajana. Rollimängulise käitumise raames kuulab laps selgitusi ja põhjendusi. Et mäng oleks terviklik ja õpetaja selle kaudu suudaks püstitatud didaktilisi ülesandeid saavutada, mõtleb ta hoolikalt läbi oma rolli– võimalikud rolli- ja mängutoimingud, sisukad sõnumid, sõnad külastajatega kontakti loomiseks. Mäng köidab last, kui õpetaja toetab pidevalt spetsiaalsete võtetega selle ruumi kujuteldavat olukorda, kus see toimub.– arktiline jää, kuum kõrb, rusude või soiste kohtadega suvine mets, talvine lumega kaetud mets.

Reisimängude kaudu õppimine võib mõnel juhul ületada ettenähtud aega– See pole ohtlik, kuna kvaliteetne mäng, luues lapses teatud emotsionaalse meeleolu, tagab maksimaalse arendava efekti.

Koolieelikutele on mängu traditsiooniline süžee teekond, mille arvukad variatsioonid on vastuvõetavad erinevas vanuses lastele. Samal ajal saab nende tähelepanu keskenduda erinevatele punktidele: rollisuhete jälgimine reisi ajal; Mängijate tähelepanu saab keskenduda erinevatele, sealhulgas uutele muljetele, mida reisijad reisi ajal saavad. Seda mängupoolt saab edukalt kasutada didaktilistel eesmärkidel, et tutvustada lapsele loodust.

Mängunäited: “Näituse külastamine”, “Jalutamine metsas”, “Loomaaia lapsed”.

Järeldus

Ökoloogilise kultuuri kasvatus hõlmab järgmist: inimlik suhtumine loodusesse (moraalne kasvatus); õige nägemine ja arusaam; õige suhtumine keskkonda. Laps peab mõistma, et loodus ja inimene on omavahel seotud, seetõttu on loodusest hoolimine hoolimine inimesest ja tema tulevikust. Ja see, mis kahjustab inimest, kahjustab loodust.

Eelkooliealiste laste ökoloogilise kultuuri ja keskkonnateadlikkuse kujunemisel on mängul suur roll Mängides õpib laps suhtlema taimede ja loomadega ning tutvub loodusmaailmaga.

Mäng on viis mõista meid ümbritsevat maailma ja oma kohta selles, valdades inimeste käitumist erinevates olukordades. Mängus antakse lapsele võimalus lahendada palju probleeme ilma emotsionaalsete purunemiste, ülepinge ja väsimuseta. Kõik toimub mõnuga, loomulikult, lihtsalt ja mis peamine, rõõmsa erutuse ja suurenenud huvi olukorras Mängutegevuses areneb lapses vastutus, õpitakse looduses käitumisreegleid, kaastunnet ja abi.

Mängus, proovides taimede ja loomade rolle, taasluues nende seisundeid ja tegevusi, imbub laps nende vastu empaatiatundest, mis aitab kaasa lapse keskkonnaeetika arendamisele mängude abi, soodsate psühholoogiliste tingimustega loodusmaailma sukeldumise loomine.

Seega:

1. Mängulises loodusega suhtlemise käigus areneb lapsel emotsionaalne reageerimisvõime, tekivad soovid ja oskused aktiivselt loodust kaitsta ja hoida.

2. Mängud aitavad lapsel näha mitte ainult teatud elusorganismi, vaid ka ökoloogilise süsteemi unikaalsust, teadvustada selle terviklikkuse rikkumise võimatust, mõista, et ebamõistlik sekkumine loodusesse võib kaasa tuua olulisi muutusi nii süsteemi enda sees. ja väljaspool selle piire.

3. Loodusega suhtlemise käigus kasvatatakse last mänguliselt: nägema elusaid esemeid nende omaduste ja omaduste, ilmingute ja tunnuste kogu mitmekesisuses; osalema lastele käeulatuses olevate elusolendite normaalseks funktsioneerimiseks vajalike tingimuste loomisel, mõistma looduse kaitsmise olulisust ning järgima teadlikult looduses käitumisnorme.

Kasutatud kirjanduse loetelu:

Aromshtam M. Mängud väikestele intellektuaalidele. Alusharidus, 2004.Nr.6. Lk 21.

Aromshtam M. Otsige mängust sõpru. Koolieelne haridus. 2002.Nr.5. S. 2.

Avdeeva N.N., Stepanova G.B. Elu on meie ümber. Eelkooliealiste laste keskkonnaharidus. Jaroslavl: Arenguakadeemia, 2003. 112 lk.

Bukatov V. Didaktiliste mängude pedagoogilised sakramendid. 2. väljaanne, rev. ja täiendav M.: Moskva Psühholoogiline ja Sotsiaalne Instituut, 2003. 152 lk.

Brovkina E. Tutvumine ümbritseva maailmaga. M.: Akadeemia, 2000. 224 lk.

Gen G., Kovaltšuk N., Leonova E. Õppemängud. Laps lasteaias. 2003. nr 6. Lk 60.

Gmoshinskaya M. Mängi minuga. Koolieelne haridus. 2002. nr 1.P.20.

Zhichkina A. Mängude tähtsus inimese arengus. Alusharidus, 2002. Nr 4. S. 2.

KlimškovaO. Mäng on nagu suhtlemise ABC. Alusharidus, 2002. Nr 4.S. 7.

Kolomina N. Ökoloogilise kultuuri aluste õpetus lasteaias. M.: Nauka, 2004. 144 lk.

Kondrašova M.A. Eelkooliealiste laste keskkonnakasvatus klassiruumis ja igapäevaelus. Orenburg, 2005. 116 lk.

Kutuzova I. Mängutegevuse arendamine. Alusharidus.2003. Nr 5. P.25.

Manevtseva L.M., Samorukova P.G. Loodusmaailm ja laps. Peterburi: Detstvo-press, 2003. 319 lk.

Nazvanova L. Mängime koos. Koolieelne haridus. 2002. nr 1. P.22.

Nedospasova E. Laste arendamine mängutegevuses. Laps lasteaias. 2001. nr 5. P.38.

Neskuchayeva L., Piskunova I., Tšernenko Y., Mäng– reisimine kui laste kognitiivse tegevuse arendamise vorm. Koolieelne haridus. 2004. nr 10. P.15.

Nikolaeva S. Mängu koht koolieeliku keskkonnahariduses. M.: Progress, 2006. 135 lk.

Nikolaeva S. Kuidas tutvustada lapsele loodust. M.: Progress, 2003. 50 lk.

Nikolaeva S.N. Laste keskkonnahariduse teooria ja metoodika. M.: Akadeemia, 2002. 336 lk.

Nikolaeva S.N. Ökoloog lasteaias. M.: Mozaika-Sintez, 2003. 234 lk.

Nikolaeva S.N. Eelkooliealiste laste keskkonnakasvatuse meetodid. M.: Akadeemia, 2001. 163 lk.

Nikolaeva S.N., Komarova I.A. Loopõhised mängud eelkooliealiste laste keskkonnahariduses. Mängupõhised õppesituatsioonid erinevat tüüpi mänguasjade ja kirjanduslike tegelastega. M.: Gnom i D, 2005. 128 lk.

Pavlova L. Mängud kui keskkonna- ja esteetilise kasvatuse vahend. // Koolieelne kasvatus. 2002. nr 10. lk 40-49.

Povaljajeva M. Kõne areng loodusega tutvumisel M.: Phoenix, 2002.416.

Ryzhova N.A. Keskkonnakasvatus lasteaias. M.: Karapuz, 2001. 432 lk.

Smirnova L., Tkatšenko G. Parandus- ja õppemängud. Koolieelne haridus. 2001. nr 3. Lk34.

Smirnova L., Kholmogorova V. Mängud, mille eesmärk on kujundada sõbralik suhtumine koolieelsesse haridusse. 2003. nr 8. P.73.

Sosnovskaja E. Loodusega tutvumise meetodid. M: Eelnev, 2005. 208 lk.

Frebel F. Koolieelsete mängude süsteem. 2006. nr 3. P.79.

Chernitsa M. Mängi minuga! Koolieelne haridus. 2006. nr 4. P.54.

Ševtšuk N. Kuidas saab laps vältida otse kurjale hundi suhu kukkumist? Koolieelne haridus. 2002. nr 15. P.4.