Pedagoogika tekkimine ja areng. Pedagoogika kui teaduse areng. Välis- ja kodumaised pedagoogilised koolid

Pedagoogika on läbinud pika arengu, mille võib jagada kolmeks suureks etapiks.

I. Pedagoogika empiiriline arenguetapp.
Inimkond on iidsetest aegadest kogunud ja mõistnud erinevate aegade ja rahvaste koolituse ja kasvatuse ning erinevate õppeasutuste loomise kogemusi.

Läänes on pikka aega olnud Ateena ja Sparta hariduse koolid, kreeka kultuuri koolid, kloostri-, linna-, katedraali- ja linnakoolid, jesuiitide ja kristliku katoliku hariduse süsteemid.

Idas rakendasid Hiina teadlased koolihariduses nelja distsipliini uurimist: moraal, keel, poliitika ja kirjandus; esitas esmalt ideaalse inimese kontseptsiooni – mitte päritolu, vaid tänu koolitusele ja kasvatusele. Araabia ja Iraani mõtlejad on alati püüdnud tõsta hariduse universaalset väärtust, rõhutades süstemaatilise ja pideva õppimise tähtsust, vajadust inimeste igakülgse füüsilise ja vaimse arengu järele, nendes selliste omaduste kujundamist nagu vanemate austus, õiglus, viisakus. , ja julgust.

Primitiivne kommunaalsüsteem. Tsivilisatsiooni koidikul ürgses kommunaalsüsteemis oli hariduse eesmärk elukogemuse ja tööoskuste omandamine. Kuna arenes loomakasvatus ja põllumajandus, õpetati lapsi loomade eest hoolitsema ja taimi kasvatama. Tüdrukud aitasid naistel süüa valmistada, riideid ja nõusid valmistada. Koos isadega õppisid pojad jahti pidama ja kala püüdma ning võitlema. Ürginimese eluviis oli tihedalt seotud loodusega, seetõttu oli palju rituaale, traditsioone, paganlikke pühi, millele initsieeriti ka lapsi. Lapsed pidid teadma suguvõsa ajalugu, kombeid jne. Samuti õpetati osalema tähtpäevadel, mängudes, rituaalides, samuti õpiti suulist rahvakunsti: muinasjutte, laule, legende jne.

Vana-Kreeka (Sparta ja Ateena). Sparta on linnriik, kus kasvatus- ja pedagoogilise protsessi eesmärgiks peeti julgete ja vastupidavate sõdalaste kasvatamist ja väljaõpet. 7-aastased poisid võeti peredest ära, väljaõpe koosnes sõjaväelisest kehalisest treeningust: tuli õppida kiiresti jooksma, hüppama, maadlema, ketast ja oda heitma, olema toidus vähenõudlik, mitte kartma. pimedas talub kergesti raskusi, nälga, janu ja muid ebamugavusi. Kõige tähtsam, mida poistele õpetati, oli vanematele vastuvaidlematult kuuletuda ning küsimustele selgelt ja lühidalt vastata. 18–20-aastased noormehed läbisid erilise sõjalise väljaõppe ja läksid seejärel sõjaväkke.

Tüdrukuid kasvatati kodus, kuid nagu poisidki, pidid nad olema füüsiliselt arenenud ja orjade haldamiseks ette valmistatud. Haridus piirdus kirjutamise ja arvutamise õppimisega. Nii nagu mehedki, osalesid tüdrukud spordivõistlustel ja festivalidel. Ajal, mil meessõdalased osalesid vaenutegevuses ja puudusid kodust, pidid naisperenaised ise oma kodusid ja linna valvama, samuti hoidma orje ranges alluvuses.

Ateena. Erinevalt Spartast oli Ateenas hariduse eesmärk inimese vaimne, moraalne, esteetiline ja füüsiline areng, kuna ideaalseks peeti seda, kes oli nii füüsiliselt kui moraalselt ilus. Kuni 7. eluaastani kasvasid kõik lapsed peres üles. Et lapsed saaksid vaimselt areneda, lugesid nad muinasjutte ja kirjandusteoseid, mängisid nendega, kuulasid muusikat. Lapsed osalesid varakult pidustustel, tähtpäevadel, spordivõistlustel, õppisid mängima muusikainstrumente. Ühesõnaga laste arengut iseloomustas emotsionaalne orientatsioon ja nende kasvatus oli esteetilist laadi. Esiteks õppisid lapsed gümnaasiumis lugemist, kirjutamist ja arvutamist, seejärel tsitaristlikus koolis kirjandust ja siin said nad spetsiaalselt esteetilise hariduse - õppisid laulma, lugema ja mängima muusikainstrumente. Järgmine treeningetapp oli palaestra, kus teismelised valdasid viievõistlust (jooksmine, maadlus, oda- ja kettaheide, ujumine), sportisid ning vestlesid ka moraali- ja poliitilistel teemadel lugupeetud kodanikega. Ateena jõukate orjaomanike jaoks olid gümnaasiumid – koolid, kus õpiti selliseid teadusi nagu filosoofia, kirjandus ja valitsus. Alates 18. eluaastast läbisid noormehed kaks aastat, nagu Spartaski, sõjaväelist füüsilist ettevalmistust.

Seega oli järkjärgulise ja igakülgse väljaõppe, kasvatamise ja hariduse protsess võimalik ja kättesaadav ainult jõuka klassi lastele. Ülejäänud vaesel elanikkonnal - rahval - lõppes haridus paleestriga, orjadel polnud üldse õigust õppida ja tüdrukute haridus piirdus pereringiga.

Vana-Rooma ja Rooma impeerium. Vana-Roomas oli perekasvatuse tava, mil kogu haridus toimus majaseinte vahel. Kuid nagu Ateenas, sõltus hariduse olemus perekonna materiaalsest rikkusest ja sotsiaalsest staatusest.

Õpetajad õpetasid rikaste ja õilsate vanemate lastele kodus kirjandust. Poisse ja tüdrukuid kasvatati koos kuni 4–5-aastaseks saamiseni, seejärel eraldati. Tüdrukute kasvatamisega tegelesid emad, toitjad ja lapsehoidjad. Nende põhitegevusalaks on käsitöö, muusika ja tantsimine. See kestis kuni abiellumiseni. Poiste väga iseloomulikku ilmalikku kasvatust võib jälgida: neid kasvatasid isad ja kasvatajad. Neid õpetati relvi käsitsema ja nad olid harjunud mehelike ametitega.

Vaeste kodanike lapsed võiksid saada haridust tasulistes ja erakoolides. Tekkisid gümnaasiumid, kus õppisid jõukate vanemate pojad. Põhilised erialad, mida sellistes koolides õpetati, olid: retoorika, kreeka keel, kirjandus, ajalugu.

Seega sai tänu sotsiaalsete struktuuride tekkimisele läbi viia õppetunde. Nii lahkub haridus ja kasvatus Roomas järk-järgult pereringist ja muutub sotsiaalseks nähtuseks. Hariduse eesmärk on inimese vaimne, kõlbeline, esteetiline ja füüsiline areng.

II. Pedagoogika kui teaduse kujunemise etapp .
Keskajal monopoliseeris kirik ühiskonna vaimuelu, suunates hariduse religioosses suunas. Teoloogia haardesse surutud haridus on suures osas kaotanud iidse aegade vabaduse ja progressiivse orientatsiooni. Sajandist sajandisse lihviti Euroopas peaaegu kaksteist sajandit eksisteerinud dogmaatilise ja skolastilise kasvatuse vankumatuid põhimõtteid. Kiriku juhtide hulgas olid oma aja kohta haritud filosoofid - näiteks Tertullianus (160-222), Augustinus (354-430), teoloog Thomas Aquinas (1225-1274) jt, kes koostasid ulatuslikke käsitlusi kasvatusest ja vaimsest. inimeste haridus.

Teaduspedagoogika sai alguse 17. sajandi alguses. Selle asutajaks peetakse humanistist õpetajat Ya A. Komenskyt (1592-1670). Järgnevalt pöörati põhitähelepanu alg- ja kasvatusõpetuse teooriate arendamisele (I. Herbart), arendava kasvatuse didaktika (F. Diesterwerg), eksperimentaalpedagoogika ja pedotsentrismi (D. Dewey) rakendamisele.

Venemaal kulges pedagoogika areng ühtse haridusasutuste süsteemi moodustamise teed, mida juhtis spetsiaalselt loodud rahvaharidusministeerium. Selle tegevus põhines vene pedagoogika rajaja K. D. Ushinsky mõtetel ja ideedel, kes püüdsid ellu viia rahvusliku rahvahariduse ideed.

Keskaeg (XIV-XVIII sajand). Haridus oli keskajal selgelt religioosse iseloomuga, kaotas suures osas oma progressiivse orientatsiooni. Seetõttu oli hariduse eesmärk kasvatada alandlikku, kannatlikku, allaheitlikku inimest.

Vaimulikud suhtusid antiikkultuuri, kooli, kunsti ja teadusesse väga negatiivselt ja agressiivselt. Religioosse katoliikluse peamine idee oli sel ajal haridus "Jumala kartuses". Kuna laps sünnib patus ja on seotud „pärispatuga”, peaks patust võitma ainult alandlikkus. Mungad ja preestrid, kellele usaldati laste kasvatamine, õpetasid kristliku religiooni vaimus, õpetasid ladina keeles lugema ja kirjutama. Lapsed jätsid palved pähe, neid karistati raskelt ja nad mäletasid kogu aeg patu tõsidust ja Jumala karistust sõnakuulmatuse eest.

Feodaalide ja rüütlite lapsed said ilmalikuma hariduse. Seitse rüütlivoorust on hästi teada: ratsutamine, vehklemine, ujumine, mõõga, oda ja kilbiga vehkimine, jahipidamine, malemäng, oma südamedaamile luuletamine ja laulmine. Feodaalide tütred kasvasid üles kloostrites ja õppisid näputööd, lugemist ja kirjutamist. Käsitöö arenedes ja linnade kasvades hakkas elavnema ilmalik kultuur ja haridus. Linnades avasid käsitöölised oma lastele gildikoolid ja kaupmehed gildikoolid, kus õpe toimus nende emakeeles, lastele õpetati kirjutamist, arvutamist ja lugemist ning religioon tõrjus tagaplaanile ja lakkas olemast aluseks. haridusest. Sellised linna algkoolid õõnestasid kiriku monopoli hariduses.

Renessanss (XIV-XVI sajand) Renessansiajal püüdsid paljud humanistliku liikumise toetajad teaduses kritiseerida keskajal levinud ranget ja piiratud suhkrudistsipliini. Humanistid jutlustasid hoolivat ja tähelepanelikku suhtumist lapsesse, soovitasid last austada ja näha teda isiksusena. Suurt tähelepanu pöörati laste kehalisele ja vaimsele kasvatamisele, milles humanistidest õpetajate arvates areneb loominguline tegevus, iseseisvus, emotsionaalne vabadus ja algatusvõime. Lõppkokkuvõttes aitas selline kasvatus kaasa ilmalike teadmiste arengule ja avaldumisele. Renessansiajal paistsid silma mitmed silmapaistvad mõtlejad, humanistidest õpetajad, kes kõnelesid iidse ütluse loosungi all: "Ma olen mees ja miski inimlik pole mulle võõras." Varaste utoopiliste sotsialistide T. More (1478–1535) ja T. Campanella (1568–1639) teosed kujunesid suurepäraseks inimvaimu elavnemise ilminguks. Thomas More pakkus välja idee õpetada lapsi nende emakeeles ja More pidas suurt tähtsust ka kehalisele kasvatusele. Tomaso Campanella arvas, et "teaduseõpe tuleks kombineerida regulaarse erinevate töötubade külastustega, et anda õpilastele tehnilisi teadmisi ja võimalus oma tulevast elukutset teadlikult valida."

XVII sajand Selle aja pedagoogilise koolkonna silmapaistvad esindajad olid tšehhi õpetaja Jan Amos Comenius (1592–1670) ja inglise keele õpetaja John Locke (1632–1704). Selle perioodi pedagoogika arengu eripära on see, et pedagoogikast sai iseseisev teadus, kuigi see jäi seotuks filosoofiaga, kuna mõlemad teadused uurivad inimese olemasolu ja arengut. Hariduse eesmärk on füüsiline ja moraalne kasvatus, "keha distsipliini" ja "vaimu distsipliini" kujundamine. Ya A. Komensky, teadusliku pedagoogilise süsteemi looja, eraldas pedagoogika filosoofiast ja vormistas selle teaduslikuks süsteemiks. Ta oli klassiruumipõhise õppesüsteemi alusepanija ja kasvatustöö korraldamise põhiküsimused. Tema teostel oli suur mõju pedagoogilisele mõttele ja koolipraktikale kogu maailmas. John Locke pakkus välja süsteemi ilmaliku noormehe (“härrasmehe”) harimiseks, kes samal ajal teab, kuidas oma äri kasumlikult juhtida.

Valgustusaeg (XVIII sajand). Valgustusajastu on läbi imbunud ideedest ühtsusest loodusega, kõige ilusa ja valgustatu tähistamisest. Sel ajal oli loomuliku kasvatuse teooria rajajaks prantsuse pedagoog Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), kes määratles pedagoogika kui „haridust, mis peaks toimuma kooskõlas inimloomusega, segamata tema loomulikku arengut. ” Rousseau oli veendunud, et laste õpetamisel ja kasvatamisel on oluline arvestada nende ealisi iseärasusi. Ta pidas vajalikuks tihedat sidet õppimise ja inimelu ning looduse ja looduse kui sellise vahel.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) oli Šveitsi pedagoog, kes pidas hariduse eesmärgiks inimvõimete arendamist, pidevat täiustamist, kõlbelise iseloomu kujundamist, st inimesele omaste loodusjõudude enesearengut. geneetiline tase.

XIX sajandil Jätkates valgustusajastu hariduse ideed, kutsus saksa demokraatlik õpetaja Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg (1790–1886) õppeprotsessis arvesse võtma lapse vanuselisi iseärasusi. Disterweg ja tema toetajad jutlustasid ja kuulutasid hariduse ideed universaalsel tasandil, inimeses peeti määravaks tema loomulike iseloomulike omaduste ja võimete kindlaksmääramist, kujunemist ja arendamist, tuginedes loodusseadustele. Disterweg oli ka klassi- ja usuhariduse vastu.
Revolutsiooniliste demograafiliste vaadete rajajad vene pedagoogikas olid V. G. Belinski (1811–1848), A. I. Herzen (1812–1870), N. G. Tšernõševski (1828–1889) ja V. A. Dobroljubov (1836–1889). Kodumaise teaduspedagoogika arengut mõjutasid suuresti L. N. Tolstoi (1828–1910), N. I. Pirogovi (1810–1881) tööd.
K. D. Ushinsky (1824–1870) - suurepärane vene õpetaja, mängis väga olulist rolli Venemaa pedagoogika arengu ajaloos. Ushinsky nimetab rahvuslikkuse printsiipi ühe pedagoogika juhtiva põhimõttena. Ta kiitis vene pedagoogikateaduse originaalsust, mis neelas sajanditepikkuse kasvatuspraktika. Tänu sellele printsiibile on oma rahva keel inimese kujunemisel esikohal, mis tähendab, et seda ja oma kodumaa ajalugu tuleb hästi tunda. Teiseks pedagoogilise süsteemi oluliseks põhimõtteks pidas K. D. Ušinski töökasvatuse põhimõtet. Tema arvates on inimliku õnne aluseks töö ja töökus. Samal ajal on võrdselt oluline nii füüsiline kui vaimne töö. Ushinsky pööras erilist tähelepanu treenimise teadvusele, süsteemsusele ja tugevusele. Ta pidas väga tähtsaks tunni õiget korraldust, õpetaja ja õpilaste tööd. Esimest korda pedagoogika ajaloos pidas ta vajalikuks kaasata lapsi erinevatesse aktiivse pedagoogilise tegevuse vormidesse ehk panna lapsed aktiivsesse positsiooni.

III. Pedagoogika arenguetapp 20. sajandil.
20. sajandil Pedagoogikateadus arenes nii läänes kui ka idas kiires tempos, keskendudes ühiskonna majandusliku progressi teenimisele, vajadusele luua kõrgtehnoloogilisi haridussüsteeme ja koolitada spetsiifilise profiiliga spetsialiste. Lõppkokkuvõttes on tekkinud eeldused pedagoogika muutumiseks teadmiste valdkonnaks, mis keskendub eelkõige õpetaja-juhtide koolitamisega seotud probleemide lahendamisele, aga ka ühiskonna sotsiaalsete vajaduste rahuldamisele tulevase põlvkonna harimiseks. .

1. etapp – 19. sajandi lõpus – 20. sajandi alguses. pedagoogilise mõtte keskpunkt nihkub tasapisi USA-sse. Teadlased on sõnastanud üldpõhimõtted, tuletanud inimkasvatuse seaduspärasusi ning välja töötanud ja rakendanud tõhusaid haridustehnoloogiaid. Ameerika pedagoogika olulisemad esindajad on J. Dewey (1859 1952) ja E. Thorndike (1874 1949). Esimene arendas välja “progressiivse õppimise” ideed lapse ja täiskasvanu arengukoostöö protsessis, probleem- ja projektipõhised õppemeetodid, teine ​​sõnastas teaduslikul alusel õppimise seaduspärasused ja nõudis kohustuslikku mõõtmist. õppetöös, mis põhineb standardite kasutuselevõtul ja testide kasutuselevõtul. Selle põhjal ilmub kodupedagoogikas kõikehõlmav uurimustöö, mis on seotud kasvatus- ja koolitustulemuste mõju hindamisega lapse isiksuse kujunemisele ning kujunemas on selline suund nagu pedoloogia (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, V. M. Bekhterev, jne), mis katkes Venemaa poliitilise olukorra muutumise tõttu.

2. etapp - koolieelse pedagoogika ideede arendamine koolieelse haridussüsteemi raames ja selle süsteemi allutamine riiklikele tellimustele - nii välismaal kui ka Venemaal, 1920ndate alguses - 1930ndatel. Toimunud on lasteaedade ümberorienteerumine lastes teatud isiksuseomaduste kujundamisele. Selle põhjuseks oli tõestus, et haridusel ja koolitusel on lapse isiksuse arengule tohutu mõju.

Kodumaises pedagoogikas vastu võetud N. K. Krupskaja kontseptsioon määras kindlaks haridusasutuste töö põhisuunad: ideoloogilise orientatsiooni ja kollektivismi kasvatamine lastes nende isiksuse arendamise eesmärgil. Seejärel olid kõik kontseptsioonid ja programmid ühel või teisel viisil allutatud ühele eesmärgile. Töödel oli selles suur roll
A. S. Makarenko - pidas kasvatustöö peamiseks ülesandeks indiviidi kasvatamist meeskonnas ja meeskonna kaudu.

Ideed kaasata laps meeskonda, inimene ühiskonda said alguse mitmete tolleaegsete pedagoogiliste kontseptsioonide väljatöötamisele, mis suutsid ühendada kokkusobimatut: lahendada isiksuse, individuaalsuse ja vastandumise probleeme. sotsiaalne keskkond, ühiskond.

Algul oli see “tulevase kommunismiehitaja” kasvatamine siin Venemaal ja välismaal – “oma riigi kodanik”, “ustav alam” (USA, Saksamaa jne). Hiljem läks rõhk õppeeesmärkidele. Sellele aitas kaasa regulatiivse raamistiku loomine massilasteaedades laste kasvatamise ja harimise programmide ja vastavate meetodite juurutamiseks. Suur tähtsus selles oli 1950. aastatel alanud alushariduse teoreetiliste aluste, sisu ja meetodite sügav eksperimentaalne väljatöötamine. XX sajand Venemaal. Selles võtsid aktiivselt osa A. P. Usova, E. I. Radina, R. I. Žukovskaja, V. G. Nechaeva, T. A. Markova jt. Samal ajal rikastasid psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud oluliselt koolieelset didaktikat (A. V. Zaporožets, D. V. Elkonin, V. V. Davõdov, L. Wenger, N. N. Poddjakov jne). Tänu sellele avaldasid vene pedagoogilised ideed suurt mõju koolieelse pedagoogika ideede kujunemisele teistes maailma riikides.

3. etapp - koolieelse pedagoogika areng praeguses staadiumis - lääneriikides toimusid koolieelse haridussüsteemi reformid, veidi hiljem, kuid siiski võtsime vastu ka uue alushariduse kontseptsiooni (1989), avaldasime "Ajutise määruse koolieelne lasteasutus", mis on juriidiline dokument , mis määratleb lapse ja õpetaja õigused ning kaotab ühtse programmi kui kohustusliku dokumendi (1991).

Rõhk nihkub perekonnale peamise sotsiaalse institutsiooni funktsiooni tagastamisele ning lapse individuaalsuse, tema isikliku kultuuri ja loominguliste võimete aluse arendamisele. Hariduse põhisuunad on sõnastatud sotsiaalse ja moraalse, üldise intellektuaalse ja üldkultuurilisena (I. A. Zimnyaya). See kajastub haridussüsteemi arendamise programmides nii föderaalsel kui ka piirkondlikul tasandil.

Lasteaiad omandavad eraldiseisva juriidilise isiku staatuse, õpetajatele antakse suurem iseseisvus, ilmub palju muutuvaid programme, patenteeritud pedagoogiliste tehnoloogiate väljatöötamine ja töö tulemuslikkuse jälgimise vahendite otsimine ja õppeprotsessi kvaliteedijuhtimissüsteemi kujundamine. alustada. See seab kõrgemad nõudmised õpetaja isiksusele ja professionaalsusele. Näiteks tänapäeva Jaapanis ja Prantsusmaal arvatakse, et õpetaja peab pidevalt oma kutseoskusi täiendama. Jaapanis makstakse neile, kes käivad vabatahtlikult õhtutundides või õpivad kirja teel, toetust, mis moodustab umbes 1/10 nende kuupalgast. Haridusministeerium korraldab regulaarselt õpetajatele kursusi, seminare ja välispraktikaid. Osa õpetajaid saab magistri- ja doktoriõppes jätkamiseks stipendiumi. Sarnased nõuded, mis on seotud õpetaja eneseharimise ja tema enesearenguga, isikliku kasvuga, esitatakse täna kõikjal maailmas.

Sihtmärk- tutvustada õpilastele uue ja valgustusajastu haridussüsteemide arengut; tutvustada teile suure õpetaja Ya A. Komensky elu ja tööd.

Plaan

• 1. Uue aja ja valgustusajastu Lääne-Euroopa pedagoogiline mõte.
• 2. Ya A. Komensky pedagoogika filosoofilised ja maailmavaatelised alused.
• 3. A. Komensky didaktika.
• 4. A. Komensky pedagoogiline süsteem.
• 5. Peamised järeldused.

Põhimõisted: didaktika, õpetamise põhimõtted, pedagoogiline süsteem.

Uue aja ja valgustusajastu Lääne-Euroopa pedagoogiline mõte

Renessansi- ja reformatsiooniaegsed tähelepanuväärsed pedagoogikaideed avaldasid tugevat mõju pedagoogilise mõtte arengule, kuid kasvatuspraktikat need peaaegu ei mõjutanud.

XVTI-XVIII sajandil. Pedagoogika ja kool Lääne-Euroopas arenesid majanduslikes ja sotsiaalsetes tingimustes, mis olid inimkonna jaoks murrangulised. Feodalismi sügavuses kiirenes uute sotsiaalsete ja vaimsete väärtuste kujunemine ning inimese ja ümbritseva reaalsuse vahelise suhte kontseptsioon vaadati põhjalikult läbi.

Tuntuim roll klassikooli kriitikas ja edumeelsete pedagoogiliste ideede arendamisel oli hilisrenessansi ja 18. sajandil esile kerkinud esindajatel. valgustusliikumine – feodalismi kokkuvarisemise ja kapitalistliku ühiskonna rajamise ajastu filosoofia ja kultuur. Ilmub enneolematult palju pedagoogilisi traktaate, mis väljendavad soovi muuta indiviid vabaks, kasvatamise ja hariduse kaudu uuendada inimese vaimset olemust.

Erinevalt varasemast humanistlikust haridusest lähtus uus pedagoogiline mõte oma järeldustes eksperimentaalsetest uurimisandmetest. Loodusteaduse ja ilmaliku hariduse roll muutus üha ilmsemaks.

Niisiis, inglise teadlane Francis Bacon(1564-1626) pidas teadusliku teadmise eesmärgiks loodusjõudude valdamist katsete abil. Bacon kuulutas inimese võimu looduse üle, kuid pidas inimest ümbritseva maailma osaks ehk tunnustas loodust järgivate teadmiste ja hariduse põhimõtet. 17. sajandi alguses. Inglise filosoof ja loodusteadlane isoleeris esimesena pedagoogika filosoofiliste teadmiste süsteemist.

saksa keele õpetaja Wolfgang Rathke(1571-1635) kaitses ka looduspõhise õppe ideed. Õppimine toimub liikumisena lihtsast ja teadaolevast keerulise ja tundmatuni. Oma töös “Üldõpetus” järgis Rathke demokraatlike õppeasutuste loomise ideed. Ta rõhutas pedagoogiliste teadmiste vajadust iga inimese jaoks tema õnneliku eksistentsi tingimusena. Ta lõi uue teaduse - kasvatuse metoodika ja kehtestas kriteeriumid, mille järgi tuleks üles ehitada teaduspedagoogilist uurimistööd ja määrata hariduse sisu.

Erilise jõuga väljendas uut vaadet loodusele ja inimesele prantsuse filosoof Rene Descartes(1596-1650). Vastupidiselt F. Baconi ja J. A. Comeniuse sensatsioonilisusele tajus R. Descartes loodust teatud mehhanismina, mille seaduspärasusi saab mõista vaid mõistus. Descartes uskus, et kui inimest ümbritsev loodus allub mehaanika seadustele, siis pole inimene mitte ainult materiaalne, vaid ka mõtlev, vaimne substants, mis tuleneb Jumalast. Kasvatamisel tuleb arvestada inimese olemuse dualismi (duaalsusega).

Haridusprotsessis on Descartes'i arvates vaja ületada laste kujutlusvõime kulud, mille käigus esemeid ja nähtusi nähakse mitte nii, nagu nad tegelikult on. Sellised lapse omadused on vastuolus moraalinormidega, väitis Descartes, sest olles kapriisne ja hankides asju, mida ta tahab, omandab laps märkamatult veendumuse, et maailm eksisteerib ainult tema jaoks ja "kõik kuulub" talle. Olles veendunud laste egotsentrismi moraalses ja intellektuaalses kahjus, soovitas Descartes teha kõik endast oleneva, et arendada õpilastes oskust hinnata (iseseisev ja õige arusaam oma tegudest ja ümbritsevast maailmast).

Feodalismi kritiseerivad 15.–18. sajandi revolutsioonilise kodanluse ideoloogid. lõi idüllilise pildi tulevasest ühiskonnakorraldusest, klassideta üldise heaolu ühiskonnast. Silmapaistvad esindajad olid S. L. Montesquieu (1689-1755), C. A. Helvetius (1715-1771), Voltaire (1694-1778) jt. Nad väljendasid vabadust armastavaid mõtteid ja pooldasid aktiivset inimest, kes kaitseb oma õigust õnnele.

Teine valgustusajastu suund oli materialism, mida käsitleti peamiselt N. Koperniku (1473-1543), G. Galileo (1554-1642), I. Newtoni (1643-1727), D. Diderot' (1643-1727) materialistlike loodusteaduste põhjal. 1713-1784) jne.

Pedagoogika kui teaduse areng. Välis- ja kodumaised pedagoogilised koolid

Sissejuhatus

pedagoogilise hariduse hariduskool

Selle teema uurimise asjakohasus seisneb selles, et kasvatus ja haridus olid inimtsivilisatsioonis ülimalt tähtsad. Ilma pedagoogikata poleks seda tsivilisatsiooni ilmselt eksisteerinud. Pedagoogika abil antakse ju kogemust edasi põlvest põlve.

Ajalooliselt arenes pedagoogika nooremaid põlvkondi hariva teadusena. Järk-järgult laienes pedagoogika rakendusala ning õpetajateks hakati kutsuma kõiki neid, kes olid seotud noorte koolitamise ja kasvatamisega. Praegu on see teadus noorema põlvkonna ja täiskasvanute kasvatus- ja koolitusseadustest, nende arengu juhtimisest vastavalt ühiskonna vajadustele.

Tegelikult on igal teadusel oma ajalugu ja loodus- või ühiskonnanähtuste üsna spetsiifiline aspekt, mille uurimist ta uurib ja mille tundmisel on suur tähtsus selle teoreetiliste aluste mõistmisel. Pedagoogika kui teaduse eraldatuse ja kujunemise tõi ellu ühiskonna kasvav vajadus eriõppeasutuste loomiseks, nooremate põlvkondade õpetamise ja kasvatamise spontaanselt areneva kogemuse teoreetiliseks mõistmiseks ja üldistamiseks ning nende eriliseks ettevalmistamiseks eluks. . Haridus ja kasvatus on seega muutunud ühiskonna objektiivseks vajaduseks ning kujunenud selle arengu olulisimaks eelduseks.

Euroopa kool ja pedagoogika on läbinud sajanditepikkuse arengu. See piirkond on sajandeid olnud hariduse ja kasvatuse arengu epitsenter, uute hariduskäsitluste eksperimentaalne otsimine. Seetõttu tuleb erilist tähelepanu pöörata Euroopa kooli ja pedagoogika arenguprotsessile. Selle ajaloo uurimine võimaldab meil paremini mõista kooli ja ühiskonna suhete olemust sotsiaalse arengu erinevatel etappidel, mõista haridussektori rolli inimkonna omandatud sotsiaalsete ja kultuuriliste väärtuste kogumisel ja säilitamisel.

Teos sisaldab lühiteavet hariduse ja kasvatuse arenguloost erinevatel ajalooperioodidel, pedagoogiliste teooriate ja nende rakendamise kohta kasvatuspraktikas, kesk- ja kõrgkoolide tekkeloost ja arengust Euroopa riikides. Töö hõlmab peaaegu kogu haridus- ja kasvatuslugu, mis võimaldab anda tervikliku pildi kasvatustöö teooria ja praktika kujunemisest ning iseloomustada selle põhisuundi nii välis- kui ka kodumaistes koolides.

1. Pedagoogika kui teadus

Pedagoogika kui teaduse defineerimiseks on oluline paika panna selle ainevaldkonna piirid või vastata küsimusele: mida see uurib? Vastus sellele küsimusele hõlmab omakorda selle objekti ja subjekti mõistmist.

Teadlaste pedagoogika käsitlustes nii minevikus kui ka olevikus on kolm mõistet. Neist esimese esindajad usuvad, et pedagoogika on interdistsiplinaarne inimteadmiste valdkond. See lähenemine aga tegelikult eitab pedagoogikat kui iseseisvat teoreetilise teaduse, s.t. pedagoogiliste nähtuste kajastamise alana. Pedagoogikas on sel juhul esindatud mitmesugused keerulised tegelikkuse objektid (ruum, kultuur, poliitika jne).

Teised teadlased omistavad pedagoogikale rakendusdistsipliini rolli, mille ülesandeks on kaudselt teistelt teadustelt (psühholoogia, loodusteadus, sotsioloogia jt) laenatud ja haridus- või kasvatusvaldkonnas tekkivate probleemide lahendamiseks kohandatud teadmiste kasutamine.

Sellise lähenemisega ei saa välja töötada terviklikku fundamentaalset alust õpetamispraktika toimimiseks ja ümberkujundamiseks. Sellise pedagoogika sisuks on fragmentaarsete ideede kogum pedagoogiliste nähtuste üksikute aspektide kohta.

V.V. sõnul on see teaduse ja praktika jaoks produktiivne. Kraevski, on alles kolmas mõiste, mille kohaselt pedagoogika on suhteliselt iseseisev distsipliin, millel on oma uurimisobjekt ja subjekt.

A.S. Makarenko, teadlane ja praktik, keda vaevalt saab süüdistada “lasteta” pedagoogika edendamises, sõnastas 1922. aastal idee pedagoogikateaduse objekti spetsiifikast. Ta kirjutas, et paljud peavad last pedagoogilise uurimistöö objektiks, kuid see on vale. Teaduspedagoogika uurimisobjektiks on "pedagoogiline fakt (fenomen). Samal ajal ei jäeta laps ja inimene uurija tähelepanu alt välja. Vastupidi, olles üks inimest käsitlevatest teadustest, uurib pedagoogika sihipärast tegevust tema isiksuse arendamiseks ja kujunemiseks.

Järelikult ei ole pedagoogika objektina indiviid, tema psüühika (see on psühholoogia objekt), vaid tema arenguga seotud pedagoogiliste nähtuste süsteem. Seetõttu on pedagoogika objektid need reaalsusnähtused, mis määravad ühiskonna eesmärgipärase tegevuse käigus inimese indiviidi arengu. Neid nähtusi nimetatakse hariduseks. Just seda osa objektiivsest maailmast uurib pedagoogika.

Haridust ei uuri mitte ainult pedagoogika. Seda uurivad filosoofia, sotsioloogia, psühholoogia, majandus ja teised teadused. Näiteks majandusteadlane, kes uurib haridussüsteemi toodetud „tööjõuressursside” tegelike võimete taset, püüab määrata nende koolituskulusid. Sotsioloog soovib teada, kas haridussüsteem valmistab ette inimesi, kes on suutelised kohanema sotsiaalse keskkonnaga ning panustama teaduse ja tehnika arengusse ning sotsiaalsetesse muutustesse. Filosoof omakorda esitab laiemat lähenemist kasutades küsimuse hariduse eesmärkide ja üldeesmärgi kohta - millised need on tänapäeval ja millised peaksid olema tänapäeva maailmas? Psühholoog uurib kasvatuse kui pedagoogilise protsessi psühholoogilisi aspekte jne.

Arvukate teaduste panus hariduse kui sotsiaalse nähtuse uurimisse on kahtlemata väärtuslik ja vajalik, kuid need teadused ei käsitle hariduse olulisi aspekte, mis on seotud inimese igapäevaste kasvu- ja arenguprotsessidega, õpetajate ja õpilaste koosmõjuga. arenguprotsessi ja vastava institutsionaalse struktuuriga. Ja see on täiesti õigustatud, kuna nende aspektide uurimine määrab selle osa objektist (haridusest), mida peaks uurima eriteadus - pedagoogika.

Pedagoogika aineks on kasvatus kui reaalne terviklik pedagoogiline protsess, mis on sihipäraselt korraldatud spetsiaalsetes sotsiaalasutustes (pere-, haridus- ja kultuuriasutused). Pedagoogika on antud juhul teadus, mis uurib pedagoogilise protsessi (hariduse) kui inimese arengu teguri ja vahendi olemust, mustreid, suundumusi ja väljavaateid kogu tema elu jooksul. Selle põhjal arendab pedagoogika oma organisatsiooni teooriat ja tehnoloogiat, õpetaja tegevuse (pedagoogilise tegevuse) ja erinevat tüüpi õpilaste tegevuse täiustamise vorme ja meetodeid, samuti nende koostoime strateegiaid ja meetodeid.

Probleemid, mida pedagoogika uurib, on järgmised:

isiksuse arengu ja kujunemise olemuse ja mustrite uurimine;

hariduslike eesmärkide kindlaksmääramine;

õppesisu arendamine;

õppetegevuse korraldamise meetodite ja vormide uurimine.

2. Välismaised õpetajakoolitused

.1 Kool- ja pedagoogiline mõte Lääne-Euroopas keskajal

Keskaeg jaguneb tinglikult kolme perioodi: 10. sajand. - varakeskaeg;

X1-SHP sajandeid. - arenenud keskaeg XVI sajandil. - hiliskeskaeg, paremini tuntud kui renessanss või renessanss.

Keskaegse hariduse tekkimist seostatakse traditsiooniliselt kirikukultuuri arengu ja rolliga ühiskonnas. Katoliku kirik oli keskaja vaimne keskus. Ametlikult lükkas ta tagasi iidse haridustraditsiooni, kuid kristlike teoloogide ja munkade seas polnud kreeka-rooma hariduse pooldajaid.

Skolastika andis olulise panuse pedagoogilise mõtte arengusse varakeskajal – religioonifilosoofia tüüp, mille keskseks probleemiks on ilmaliku teadmise ja kristliku usu suhe. Skolastika mängis suurt rolli kultuurilise järjepidevuse elluviimisel antiigist keskajani ja uusajani. Ta aitas kaasa haritud inimese staatuse tõstmisele keskaegses ühiskonnas, määras keskaegse hariduse sisu ja meetodid ning tõstis hariduse ja õpetajate autoriteeti.

Varakeskaeg mõnikord nimetatakse seda "pimedateks keskaegadeks". Üleminekuga antiikajast keskaega kaasnes Lääne-Euroopas sügav kultuuri langus. Barbarite sissetungid viisid antiikaja kultuuriväärtuste hävitamiseni. Kirik pidas avatud võitlust antiikkultuuri vastu. Antiikautorite raamatute lugemine keelati, koolid kadusid. Kooliasjad olid masendavas seisus. Kõikjal valitses kirjaoskamatus ja teadmatus. Selline asjade seis viis selleni, et isegi ühiskonna tipp oli kirjaoskamatu.

Varakeskajal kujunes Euroopas välja mitut tüüpi kirikukoole (klooster, kihelkond, katedraal). Kristlik kirik säilitas vaid valikulisi muistse hariduse jäänuseid (ladina), jätkates kultuuritraditsioone ja sidudes eri ajastuid.

Kloostrid avatakse esimeste seas koolid, mille asutasid frantsiskaanide, benediktiini ja dominiiklaste kloostriordud. XIII lõpus V. Lääne-Euroopas oli kuni 15 tuhat St. Benedictus, igaühel oli kool, kus anti algharidust (kirjaoskuse algus, arvutamine, psalmide laulmine). Koolituse kestust neis reeglina ei kindlaks tehtud, samuti õpilaste vanust.

Kihelkonna jaotus koole Lääne-Euroopas edendasid Karl Suure dekreedid ja kirikukogude otsused (529, 1179, 1215). Kihelkonnakool oli madalaima haridustasemega. See andis vaeseimate elanikkonnakihtide lastele võimaluse omandada põhiharidus. Selle põhieesmärk on usu- ja moraalikasvatus, vaimulike ja kooride koolitamine kirikukoori jaoks.

Kihelkonnakoolides, mis tegutsesid preestrimajades või kirikute juures, õpetati lastele kirjaoskuse (lugemine, kirjutamine, mõnikord ka arvutamine), kirikulaulu, ladina tähestikku ja palveid.

Täiendavat haridust andsid suured toomkoolid (piiskoplikud, katedraalid), mis eksisteerisid katedraalide ja piiskopiosakondade juures, kuid neid oli vähe. Need tekkisid 11.-12. sajandil, kui kloostrid hakkasid kaotama oma tähtsust ilmikute hariduse jaoks. Toomkoolide põhikontingent olid privilegeeritud klasside lapsed. Vastavalt säilinud Rooma traditsioonile õpetasid nad neis "seitset vaba kunsti", mis hõlmas kahte taset. Algtase koosnes grammatikast, dialektikast, retoorikast. Kõrgeim tase ühendas aritmeetika, geomeetria, astronoomia ja muusika.

Seega oli koolitusel selgelt väljendunud religioosne ja müstiline iseloom.

Alates 12. sajandist. Kooliharidus laieneb järk-järgult väljapoole kirikute ja kloostrite müüre. Linnade kasv ja kaubandussuhete laienemine andis tõuke ilmaliku hariduse - linnakoolide ja ülikoolide - arengule. Esimesed linnakoolid avati sageli kihelkonna-, gildi- ja gildikoolide baasil. Katoliku kirik püüdis mis tahes vahenditega säilitada hariduse monopoli ja kontrollis rangelt ilmalikke õppeasutusi, nähes neis konkurente. Järk-järgult õnnestus linnakoolidel kiriku eestkostet oluliselt nõrgendada: nad hakkasid ise haridusprogramme määrama ja õpetajaid ametisse määrama.

Keskaegse hariduse arengus oli suursündmuseks ülikoolide avamine . Esimesed keskaegsed ülikoolid tekkisid kas katedraalikoolide baasil (Pariis) või suurlinnades, kus elasid kuulsad õpetajad, ümbritsetuna võimekatest üliõpilastest (Bologna). Ülikoolid asutasid nii kiriklikud kui ka ilmalikud võimud.

Linnad võitlesid õiguse eest avada ülikool oma müüride vahel, kuna selle ilmumine aitas kaasa avaliku elu, kaubanduse ja kultuuri elavdamisele. Ülikoolid said kuningalt või paavstilt privileege, tugevdades nende autonoomiat (valitsemine, akadeemiliste kraadide andmise õigus jne). Ülikoolide õppejõud lõid õppeainete kaupa ühendusi – teaduskonnad, mille eesotsas olid dekaanid. Õpetajad ja üliõpilased valisid rektori - ülikooli juhataja. Organisatsiooni iseloomu järgi jagunesid keskaegsed ülikoolid üliõpilas- ja magistriülikoolideks. Üliõpilasülikooli klassikaline näide oli Bologna, mida eristas sel ajal haruldane demokraatia (tudengid valisid ja vallandasid õppejõude, määrasid loengute kestuse, osalesid rektori valimisel). Magistriülikoolide hulka kuulusid Briti ja Prantsusmaa ülikoolid, kus tegelik võim oli koondunud õppejõudude, rektori või kantsleri kätte.

Keskajal kujunes välja õppevorm, mida nimetatakse õpipoisiõppeks. See hõlmab kiiresti mitmeid feodaalühiskonna kihte. Selle olemus seisneb selles, et meister võttis teatud tasu eest mitu õpilast enda juurde õppima. Õppetöö kestis mitu aastat, pärast mida teenis õpipoisina töötav tudeng raha oma ettevõtte avamiseks. Õpipoisiõpe oli keskaegse ühiskonna kõigi klasside ja sotsiaalsete rühmade, sealhulgas rüütelkonna koolitus- ja kasvatussüsteemi aluseks.

XI-XIII sajandil. kujunes välja rüütlihariduse süsteem. Kuni 7. eluaastani said feodaali pojad koduharidust. Seejärel läksid nad kõrgema feodaali (suzerain) lossi või kuninglikku õukonda. Lehe ülesandeid täites õpiti häid kombeid, laulmist, tantsimist ja pillimängu. Kodupreestrid õpetasid neid lugema ja kirjutama. 14-aastaselt sai noorukist squire; saatis ülemmeest talgutel ja osales turniiridel. 21-aastaselt löödi noormees pärast erikatseid rüütliks. Rüütlihariduse aluseks olid seitse rüütlivoorust: ratsutamine, ujumine, relvade (oda, mõõk) omamine, vehklemine, jaht, malemäng ning oskus luuletada ja laulda.

12. sajandiks. viitab pedagoogiliste esseede ilmumisele hariduse ja kasvatuse küsimustes. Saint-Victori Hugh (1096-1141) saavutas kuulsuse tänu oma traktaadile “Didaskalikon”, milles ta pakkus välja rea ​​teaduste kogumit koolis õppimiseks; andis soovitusi nende uurimiseks.

Teine keskaja suur mõtleja, Vincent of Beauvais (1190–1264), pakub oma essees “Aadlike laste haridusest” välja programmi isiksuse igakülgseks arendamiseks. Teos sisaldab väärtuslikke nõuandeid laste moraalikasvatuse ja õpihuvi arendamiseks.

Erilise panuse kooli ja pedagoogilise mõtte arengusse andis renessanss, üleminek keskajalt uusajale. Läänerenessansi alguskuupäevaks peetakse aastat 1453, mil türklased vallutasid Konstantinoopoli ja teadlaste põgenemise Itaaliasse, kus püüti taaselustada iidset maailma- ja inimesevaadet. Sel perioodil ei olnud antiikkultuur mitte ainult eeskuju, vaid ka ideede aare, mida uute tingimustega seoses edasi arendati.

Renessansi humanistlik ideaal - haritud ja valgustatud inimene, kes on üles kasvanud kõrge moraali põhimõtetel, füüsiliselt arenenud ja vaimselt vastupidav. Humanistid pidasid hariduse ja kasvatuse aluseks loodust, distsipliini (juhised, juhendamine) ja liikumisharrastust. Inimese mõistmine kui kehaline-vaimne ühtsus viis humanistid harmoonilise arengu ideeni ja sundis neid pöörama tähelepanu kehalisele kasvatusele. Iseloomulik on, et renessansiajal tõlgendati kehalist kasvatust laiemalt kui antiikajal. See ei tähendanud mitte ainult võimlemisharjutusi ja sõjalist väljaõpet, vaid ka keha kõvenemist ja aktiivset puhkust (mängud, tantsimine).

Renessansiajal kujunes välja uus arusaam õppeprotsessist - kui vabatahtlikust, teadlikust ja rõõmsast protsessist, mis kujutas endast silmatorkavat kontrasti keskaegsele haridussüsteemile, kus õppimine seostati vardaga.

Itaalia renessansiajastu humanistide seas on erilisel kohal Tommaso Campanella (1568-1639), kes veetis oma veendumuste eest umbes 30 aastat vanglas, kus ta lõi kümneid traktaate filosoofiast, poliitikast, majandusest, meditsiinist, sealhulgas “ Päikese linn", mis kirjeldab tulevikuühiskonna mudelit. Traktaat esitleb laste kasvatamise süsteemi ideaalses linnriigis. Campanella kaitseb rahvahariduse põhimõtet, seob õppimise eluga, pooldab hariduse entsüklopeedilisust ja tagasipöördumist loodusesse. Humanismi ideed Itaaliast tungivad Prantsusmaale, Hispaaniasse, Suurbritanniasse ja teistesse Euroopa riikidesse.

F. Rabelais, H. L. saavutas Euroopa kuulsuse. Vives, T. More, M. Montaigne, Rotterdami Erasmus ja teised kooli- ja pedagoogikaajalukku ereda jälje jätnud humanistid.

2.2 Kool ja pedagoogika Lääne-Euroopas 17.-19.

Koolihariduse areng Lääne-Euroopas 17. sajandil. läks tihedas seoses ühiskonnas toimuvate sotsiaalsete ja majanduslike protsessidega. Tööstusühiskonna tekkimine eeldas uut tüüpi koolide loomist ja uute hariduskäsitluste otsimist.

17. sajandi alguseks. Euroopas on kolme tüüpi koole: algkoolid (algkoolid), keskkoolid ja kõrgkoolid.

Algkoolides õpiti kirjutamist, katekismuse lugemist ja kirikulaulu. Alates 17. sajandi keskpaigast. algkoolides võtab preester-õpetaja koha ilmalik õpetaja, kelle töö maksab kogukond. Kuigi tema ametisse määramine on endiselt kirikuga kooskõlastatud, ei sõltu kool sellest enam nii palju. Algkoolides töötavate õpetajate professionaalne tase oli äärmiselt madal. Õpetajateks said reeglina suvalised inimesed: sõdurid, koolilapsed jne. Euroopa algkoolid olid kõigi eelduste kohaselt kahetsusväärses seisus.

Kõrgendatud keskkool oli esindatud gümnaasiumide, palee-, grammatika- ja ladina koolidega. Keskkooliprogrammid muutusid järk-järgult keerukamaks ja rikastati. Koolides õppisid nad iidseid keeli, klassikaliste ja rahvuslike autorite teoseid, matemaatikat, kirikulaulu, dialektikat ja retoorikat. Klassid moodustati vastavalt koolitustasemele. Gümnaasiumiõpilaste tunnid toimusid loengute ja debattide vormis ladina keeles.

Alg- ja keskkoolide arengut mõjutas suuresti kirik, mis oli tegelikult koolihariduse vaimne ja organisatsiooniline keskus. Eriti aktiivsed olid koolide loomisel protestandid.

Saksamaast sai protestantliku pedagoogika peamine keskus. Reformatsiooni suurim tegelane, luterluse (protestantluse) rajaja Martin Luther (1483-1546) sõnastas uue koolikontseptsiooni, mille olemus taandub järgmistele nõuetele: kooli demokratiseerimine; universaalne algharidus; emakeeleõpe; poiste ja tüdrukute koosõpe; usuharidus. Protestantliku pedagoogika ideed arenevad Saksamaal, Inglismaal ja Šveitsis.

XV-XVI sajandil. Lääne-Euroopas laieneb ülikooli sisseastumiseks valmistuvate ladina koolide võrgustik. Nendes õppeasutustes õpetati lisaks algharidusele ja usuõpetusele soravalt ladina keelt. Reformatsiooni juhid pooldasid ladina koolide säilimist ja arendamist. Eriti Lutheri kaaslane, kuulus saksa humanistlik koolitaja F. Melanchthon (1497-1560) pakkus välja ladina kooli kui ühtset tüüpi üldhariduslikku õppeasutust Saksa maadel. Samal ajal kavandas ta kuulsa Nürnbergi kooli (1526) eeskujul gümnaasiumide loomist, mis tema plaani kohaselt pidid ühendama protestantismi ja klassitsismi ideaale.

Alates 16. sajandist. Saksamaal avati gümnaasiumid ladina koolide baasil - 8-10-aastase õppekäiguga keskkoolid, mis toimivad klassi-tunnisüsteemi alusel. Kuigi klassikalise hariduse prioriteet katoliku kiriku mõjul Lääne-Euroopas mõnevõrra kõigutas, säilitavad iidsed keeled ja iidne kirjandus gümnaasiumikursuse põhiainete staatuse. Gümnaasiumihariduse silmapaistev teoreetik oli I. Sturm (1507-1589), kes läks hariduse ajalukku humanistist õpetajana, kes andis esimese massihariduse kogemuse keskkoolis. Tema asutatud koolist Strasbourgis sai esimene klassikaline gümnaasium, millel oli üksikasjalik õppekava ja mis töötas klassi-tunni süsteemi alusel. Ta kirjeldas õppeprotsessi gümnaasiumis, töötas välja iidsete keelte õpetamise meetodid, koostas õpikuid ja antoloogiaid.

Kõrgharidust Euroopas esindasid ülikoolid. Iseloomulik on see, et ülikoolide korraldamisega ja nende tegevuse kontrollimisega tegelesid roomakatoliku kirik ja reformatsiooni juhid.c. astus hariduse ajalukku valgustusajastuna . Liikumise esindajad kritiseerisid klassikasvatust ja haridus, esitas ideid ühiskonna ümberkorraldamiseks hariduse kaudu ning püüdis tuua kooli lähemale muutunud sotsiaalsetele oludele. Valgustusajastul oli on välja pakutud haridusreformide programm, mis põhineb oli universaalse õppimise idee, vajadus kujundada ühiskonnale kasulik inimene. Enamik valgustusajastu ideid jäi ellu viimata, kuid neist said järgnevatel aastakümnetel kooliasjade arengu suunanäitajad.

19. sajand oli suur verstapost koolihariduse arengus. Sel ajalooperioodil viidi enamikus Euroopa riikides läbi haridusreformid, mille käigus loodi riiklikud haridussüsteemid.

19. sajandil Lääne-Euroopas on käimas intensiivne kooliseadusandluse arendamine. Prantsusmaal algas see töö Napoleon I valitsusajal. 1824. aastal asutati haridusministeerium ja 1833. aastal võeti vastu esimene osariigi alghariduse seadus - Guizot' seadus. .

19. sajandil Euroopa suurimates riikides on kujunemas keskhariduse süsteem, mis oli omandatud klasside privileeg.

Seega 19. sajandi lõpul. Enamik Euroopa riike loob riiklikke haridussüsteeme. Riigi osalus koolihariduse arendamisel laieneb kõikjal: selle juhtimisel, rahastamisel, kooli kui sotsiaalse institutsiooni toimimise erinevate aspektide reguleerimisel.

2.3 Hariduse teooria ja praktika areng Lääne-Euroopas ja USA-s 20. sajandi teisel poolel.

Kaasaegne välismaa pedagoogika areneb kooskõlas mitmekülgsete kontseptsioonidega. Kõige olulisemad on traditsionalistlikud, ratsionalistlikud ja fenomenoloogilised mõisted.

Traditsionalismi esindajad toetavad hariduse kui kultuuriväärtuste edasikandja rolli säilitamist. Nad usuvad, et tulevik peitub süstemaatilises akadeemilises hariduses.

Ratsionalistliku kontseptsiooni väljatöötajad koondavad oma jõupingutused teadmiste assimileerimise ja noorte praktilise kohanemise probleemile hariduse kaudu olemasoleva ühiskonnaga. Nad väidavad, et iga haridusprogrammi saab tõlkida teadmiste, oskuste ja võimete „käitumuslikuks repertuaariks”, mida tuleks haridusprotsessis omandada.

Fenomenoloogilise suuna esindajad Nad pooldavad humanistlikku hariduse orientatsiooni ja personaalset lähenemist igale õpilasele.

Tänapäevases välispedagoogikas on koolis hariduse ja kasvatuse eesmärkide tõlgendamisel erinevaid käsitlusi.

Lähenemisviiside erinevus on seletatav koolituse ja hariduse eesmärkide mitmetähenduslikkusega paljude paradigmade poolt.

Traditsionalistlik paradigma näeb koolituse ja kasvatuse peaeesmärgina õpilasele kindlate, mitmekülgsete akadeemiliste teadmiste andmist. Tehnokraatliku pragmaatilise paradigma seisukohast on pedagoogilise protsessi põhieesmärk anda õpilasele praktilised teadmised, mis tulevad kasuks tema elus ja tööalases tegevuses Käitumisparadigma pooldajate seisukohalt on põhieesmärk Õpetamise ja kasvatamise eesmärk on kujundada inimeste õiged sotsiaalse käitumise vormid, nende sotsiaalsete rollide adekvaatne täitmine ning moraali- ja käitumisnormide järgimine ühiskonnas.

Humanistlik paradigma näeb pedagoogilise protsessi eesmärki indiviidi võimete arendamisel, tema vaimses kasvus, enesetäiendamises ja eneseteostuses. Õpilane ei pruugi midagi teada, olulisem on, et ta inimesena õnnestuks.

Teoloogilise paradigma järgijad Hariduse ja kasvatuse eesmärki nähakse inimese religioossete tunnete ja kõlbeliste aluste kujundamises.

Esoteeriline paradigma Hariduse eesmärki tõlgendatakse kui inimese tõe tundmist, eksistentsi saladustega tutvumist.

Lääne-Euroopa riikide kooliharidus- ja kasvatussüsteemid toetuvad ülaltoodud paradigmadele.

20. sajandi teine ​​pool – ulatuslike reformide periood hariduses. Arenenud lääneriikide haridussüsteemide reformimise esimene etapp algas 1960.–70. aastatel. Selle üldise eesmärgi - pikendada kohustusliku hariduse tähtaegu, muuta keskharidus laialdaseks ja isegi universaalseks ning viia läbi struktuurireformid - tingis teadus- ja tehnikarevolutsiooni mõjul radikaalselt muutunud valdkondlike struktuuride vajadus. renditööjõu kasutamise vormide ja töö olemuse kaasajastamine, üldhariduse taseme tõstmise ja tööjõu erialase ettevalmistuse vajadus. Samuti on tõusnud nõuded loov- ja kriitilise mõtlemise oskuste arengutasemele, initsiatiivivõimele tekkivates keerulistes olukordades ning paremate lahenduste pakkumisele.

Reformi teist etappi (1970-80ndad) iseloomustasid vaatamata erinevustele maailmavaatelistes ja ideoloogilistes hoiakutes, käsitlustes, ajaloolises kogemuses ja pedagoogilistes traditsioonides üldised suundumused haridussüsteemide arengus ja täiustamises.

hariduse rolli ja tähtsuse suurendamine ühiskonnaelus, selle muutmine teadust järgides tõeliseks tootlikuks jõuks, teaduse - tehnika - inimese - tootmissüsteemi keskseks ühenduslüliks;

tervikliku paindliku alalise haridus- ja kasvatussüsteemi kujundamine, alustades perekonnast ja lasteaiast ning lõpetades ülikooli- ja kraadiõppega, traditsioonilise ja alternatiivse, avaliku ja erahariduse kombinatsioon;

õpilaste massiline professionaalsemaks muutmine üldharidusliku ettevalmistuse piisavalt kõrge taseme alusel ning eriti andekate poiste ja tüdrukute varajase tuvastamise sooviga, neile eliithariduse omandamiseks sobiva toe loomine;

hariduse korralduse ja juhtimise demokratiseerimine ja humaniseerimine, kõik akadeemilised distsipliinid, õpilaste laiaulatusliku ja tervikliku kultuurilise koolituse arendamine - ajalooline, sotsiaalteaduslik, keskkonnaalane, eetiline, füüsiline;

hariduse sisu fundamentaalsuse ja loogilisuse suurendamine, uue pedagoogilise mõtlemise kujundamine, koostööpedagoogika põhine õpetaja-õpilase suhete loomine.

Tänapäeval peetakse keskkooli kogu maailmas elukestva hariduse süsteemi kõige olulisemaks lüliks. Kui varem oli keskkooli eesmärk valmistuda ülikoolis õppimiseks, siis nüüd liituvad paljud selle lõpetajad otse tootmis- või teenindussektoriga ning selle roll õpilaste praktiliseks tegevuseks ettevalmistamisel ning hilisemal kvalifikatsiooni ja kultuuritaseme tõstmisel on. suureneb.

Keskkoolide reformimise protsess kulgeb lääneriikides ebaühtlaselt. Mõnes riigis taandub see koolituskursuste sisu järkjärgulisele ajakohastamisele, teistes aga viiakse läbi radikaalseid reforme. Üldine trend enamikus arenenud riikides on suurendada kõigi keskkooliõpilaste kohustuslike ainete arvu. Samas on keskkoolide tervikkoolide õppekavades nagu varemgi kõigile kohustuslikud ained, õpilaste vabal valikul ja valikained. Kohustuslike ja valikainete suhe on aga märgatavalt muutunud esimese kasuks.

Praegu on enamiku Euroopa riikide koolisüsteem järgmise struktuuriga : algkool - keskkool - täielik gümnaasium.

Pärast alg- ja põhihariduse omandamist jagatakse õpilased kolme peamisse haridussuunda:

akadeemilise tasemega täishariduskool, mis suunab kooliõpilasi ülikooli astuma;

keskkool rõhuasetusega tehnikaülikoolis õppimiseks ettevalmistamisel;

kutseõppeasutused.

Koolihariduses tegutseb koos avaliku sektoriga erasektor, mis on viimastel aastakümnetel näidanud stabiilset kasvutrendi.

Vaatamata sellele, et kool 20. sajandi teisel poolel. levib laialt, on ilmne tema suutmatus kõiki õpilasi põhjalikult ja kvalitatiivselt harida. Sellega seoses on keskkoolihariduse kvaliteedi probleem tänapäeval kõigi Euroopa riikide päevakorras võtmeülesanne.

Kõrgharidussüsteemis on toimunud suured muutused. 20. sajandi lõpus. Kõrgkoolist on saanud haridussüsteemi dünaamiliselt arenev osa, mis hõlmab märkimisväärset osa noortest. Kui arenenud lääneriikide sündimuse langus toob kaasa kooliõpilaste arvu vähenemise, siis ülikoolide üliõpilaste arv kasvab jätkuvalt.

Kõrghariduse kättesaadavuse põhimõte on viimastel aastakümnetel kindlalt kinnistunud. Kõrgharidus ei ole tänapäeval privileeg, vaid vajalik tingimus soovitud sotsiaalse staatuse saavutamiseks.

Enamikus lääneriikides on kõrgkoolide põhitüüp ülikool, mis hõlmab umbes 80% Lääne-Euroopa ja Jaapani üliõpilastest ning umbes 60% USA üliõpilastest. Levinud on arvamus, et kõrghariduse tipp on ülikool, mitte tööstusülikool.

Et katta laialdaselt erinevat tüüpi haridusega elanikkonda, laieneb pärast keskharidust kõrghariduse raames õhtu- ja korrespondentsõpe.

Kaugõpe on muutunud paljudes riikides laialt populaarseks, mille arendamist peetakse kõrghariduse demokratiseerumise tõeliseks ilminguks.

Kaugõppe eesmärk on võimaldada igal igal pool elaval üliõpilasel ülikoolikursust läbida. Ekspertide hinnangul on kaugõpe 21. sajandi kõige perspektiivikaim spetsialistide välja- ja ümberõppe vorm. See maksab 20–25% vähem kui traditsioonilised haridusvormid.

Alates 1998. aastast astus Euroopa haridussüsteem uude arenguetappi, mida nimetatakse Bologna protsessiks, kui nelja riigi (Saksamaa, Prantsusmaa, Suurbritannia ja Itaalia) haridusministrid kogunesid Pariisis 1998. aasta aastapäeva puhul. Sorbonne allkirjastas deklaratsiooni “Euroopa kõrghariduse arhitektuuri ühtlustamise kohta”, mis kutsus üles integreerima Vana Maailma riikide kõrgharidust haridussüsteemide muutmise, akadeemilise mobiilsuse arendamise ja saavutuste kaudu. Euroopa ülikooliprogrammide suuremat konkurentsivõimet.

1999. aastal sõnastati Bolognas toimunud kohtumisel, millest võtsid osa 29 Euroopa riigi esindajad, kõrghariduse ümberkorraldamise ülesanded ja põhimõtted ning käivitati üleeuroopaline reform, mis oli mõeldud 10 aastaks (kuni kuni 2010).

Igal aastal liitub Bologna protsessiga üha rohkem riike. Venemaa kirjutas Bologna lepingule alla 2003. aasta septembris.

Kõrgharidus seisab silmitsi mitmete tõsiste probleemidega. Üliõpilaste arvu kasvuga kaasneb erialakoolituse kvaliteedi langus. Oluline on leida ratsionaalne tasakaal kõrghariduse teoreetilise ja praktilise komponendi, õppejõudude õppe- ja teadustöö, humanitaar-, loodus- ja tehnikaõppevaldkondade vahel.

3. Kodused pedagoogilised koolid

.1 Haridus ja kool Kiievi Venemaal ja Vene riigis (X-XVII sajand)

Pedagoogika ajaloos on tavaks eristada Venemaa hariduse arengus kahte etappi enne Peeter Suure ajastut:

Kiiev (X-XIII sajand);

Moskva (XIV-XVII sajand).

VIII-IX sajandi vahetusel. Tekkis varane feodaalriik keskusega Kiievis, mis eksisteeris kuni mongolite-tatari sissetungini (XIII-XV sajand). Moodustati võimas poliitiline liit, mis ühendas Kiievi vürstide võimu all arvukalt slaavi hõime Karpaatidest Uuraliteni Musta ja Valge mere vahel.

Vana-Vene haridussüsteemil olid oma eripärad. Kiievi perioodil toimus ametlikuks usuks vanavene rahvuse ja omariikluse kujunemine (988), mis jättis oma jälje kasvatusse ja haridusse. Usu valik õigeusu kasuks määras ka hariduse olemuse valiku. Bütsantsi mõju aitas kaasa koolihariduse õitsengule Kiievi Venemaal, kuigi Venemaa võttis Bütsantsist üle kloostrihariduse mudeli, mis suhtus ilmalikesse teadmistesse negatiivselt.

Hariduse ja koolituse põhirõhk oli perekonnal. Haridus toimus varasest lapsepõlvest vastavalt igas klassis kehtestatud traditsioonidele. Algharidust saadi kas perekonnas või individuaalselt õppides kirjaoskaja juures. Kirik kontrollis kodukasvatust

Algkoolitust viisid läbi ka kirjaoskuse meistrid , kes tegelesid laste õpetamisega, kombineerides sageli õpetamistegevust mõne muu ametiga. Kirjaoskuse õpetajad seal olid šnahid, kes kuulusid madalamatesse vaimulikesse (sakristanid, lauljad), aga ka ilmalikud isikud. Kirjaoskust õpetati järgmiselt viis: kõigepealt õpetati tähti kirjutama ja hääldama, seejärel lugesid palveid Psalteri järgi.

Vene hariduse teist etappi nimetati traditsiooniliselt "raamatuõppe kooliks". XI-XIII sajandil. need avanevad kogu Venemaal vürstiõuedes, kirikutes, kloostrites, nii meeste kui naiste juures. Nende peamine ülesanne on "raamatutarkuse valdamine". Koos lugemise, kirjutamise ja loendamisega jagati õpilastele teavet erinevate maade ajaloost ja ümbritsevast loodusest.

Kõrgema hariduse sai omandada iseseisvalt, lugedes ja vesteldes vaimsete mentoritega

12. sajandi algupärane pedagoogiline monument. peetakse "Vürst Vladimir Monomakhi õpetuseks lastele", mis on omamoodi koodeks, tolleaegse kõlbelise kasvatuse reeglite kogum. Prints annab oma lastele nõu, kuidas elada, kutsub üles armastama oma kodumaad, kaitsma seda, olema inimeste suhtes inimlikud ja õiglased, orbude ja leskede kaitsjad ning kasvatama julgust ja julgust.

Slaavi kultuuri areng XIII-XIV sajandil. aeglustus feodaalse killustumise ja mongoli-tatari sissetungi tõttu.

Keskaegse Venemaa pedagoogiline mõte oli suunatud hariduse probleemidele. Aastal 1574 ilmus esimene trükitud “ABC”, loonud printer Ivan Fedorov . See raamat sisaldas täiustatud kirjaoskuse ja elementaarse grammatika õpetamise süsteemi.

XVI-XVII sajandil. Haridus Venemaal on jõudmas uuele arengutasemele. Sel perioodil pandi alus uuele koolile, mis läks ajalukku valgustusajastu koolina. Peamised eeldused hariduse arendamiseks riigis: avaliku halduse süsteemi parandamine, hariduse staatuse tõstmine, diplomaatiliste, kaubandus- ja majandussuhete laiendamine välisriikidega. Kõik see tekitas vajaduse kirjaoskajate järele, kes oskavad võõrkeeli ja Lääne-Euroopa kultuuri ning on omandanud kõrgtasemel sõjakunsti ja tehnika näiteid.

17. sajandi teisel poolel avati Moskvas kreeka-ladina koolid. Reeglina loodi need kloostritesse valgustatud inimeste algatusel. Nii avati Tšudovi kloostris Epiphanius Slavinetsky (1600-1675) juhtimisel 1653. aastal Püha Andrease kloostris bojaar F.M. Rtištšev (1626-1673) avas 60ndatel Simeoni Polotski (1629-1680) eestvõttel Spasski kloostris kreeka ladina kooli. XVII sajand Korraldati kõrgkool. Kuna oli vaja keeli oskavaid inimesi, avati salaasjade ordu, saadikuordu ja trükikoja alluvuses kreeka koolid ja tõlkijakoolid.

Koolide tekkimisega kujunes õppetöö erilise sotsiaal-professionaalse rühmana (17. sajandiks muutus kirjaoskuse õpetamine käsitööks), ilmusid esseed, mis kajastasid filosoofilisi ja pedagoogilisi ideid inimesest, tema kohast ja kasvatusmeetoditest.

1687. aastal loodi Moskvas esimene kõrgkool Venemaal - slaavi-kreeka-ladina akadeemia. . Selle avastamise algatajaks oli kuulus koolitaja Simeon Polotskist.

Akadeemia oli üks suurimaid vene kultuuri ja hariduse keskusi. Selle lõpetajate hulgas olid arhitektid V.I. Bazhenov, akadeemik M.V. Lomonosov, luuletaja A.D. Kantemir, kuulsad Vene õigeusu kiriku tegelased, diplomaadid.

3.2 Haridus ja kool Venemaal XVIII-XIX sajandil.

sajand, mis läks ajalukku valgustusajastuna, oli Venemaa jaoks eriti oluline. Sel ajal püüti luua riiklikku haridussüsteemi ja avati ilmalikud õppeasutused.

Peeter I ajastul pandi rõhku konkreetset tüüpi tegevusteks valmistuvate kutsekoolide loomisele. 18. sajandi alguses. Riigis tekkisid esimesed praktilise suunitlusega riigikoolid: matemaatika ja navigatsiooniteadused (1701); Puškarskaja (1701); kirurgiline (1707) jne.

Lisaks üldharidusele koolitati ka konkreetseid erialasid – meremees, ametnik, insener. Samal ajal loodi esimesed riiklikud üldhariduskoolid.

1714. aastal võeti vastu määrus numbrikoolide avamise kohta kirjaoskuse, kirjutamise ja arvutamise ning algebra, geomeetria ja trigonomeetria põhiteabe õpetamiseks. 1714-1715 dekreedid kästi igas provintsis digikoolid, kuhu võtavad 10–15-aastased lapsed. Juba 1718. aastaks oli avatud 42 kooli, kuhu õppisid kõikide klasside lapsed, välja arvatud pärisorjade lapsed.

1725. aastal asutati Peterburis Teaduste Akadeemia. Teadlaste koolitamiseks luuakse akadeemia juurde kaks õppeasutust - ülikool ja gümnaasium.

1750. aastatel Ülikooli ja selle alla loodud gümnaasiumi tööjuhiks sai M.V. Lomonossov (1711-1765). Ta koostas gümnaasiumi põhikirja, mis reguleeris selle sisemist rutiini, gümnasistide käitumisreegleid, töötas välja õppekava, avaldas hulga humanitaar- ja loodusteaduste õpikuid: “Retoorika” (1748) - esimene teaduslik grammatika töö. vene keele "Vene grammatika" (1755) - esimene maailmakirjanduse antoloogia Venemaal,

“Vene iidne ajalugu” (1755) jne. Lomonossovi tegevus leidis aga akadeemiasse elama asunud välisprofessorite tugevat vastuseisu. Valitses seisukoht, et Peterburis "pole vaja" ülikooli, parem koolitada oma üliõpilasi ja õppejõude välismaale või kutsuda välismaalasi. Ei ülikoolist ega gümnaasiumist ei saanud personali koolituskeskus. Ühiskonnas ei olnud need populaarsed isegi 18. sajandi keskpaigaks. lagunes.

Vaatamata ebaõnnestumisele ei loobunud Lomonosov Vene ülikooli loomise ideest. Olles taganud krahv I.I. Šuvalov, Lomonosov koostasid ülikooli ja õppeprogrammi loomise plaani. Šuvalovil õnnestus mitte ainult senati kaudu vastu võtta dekreet ülikooli avamise kohta, vaid ka 42-aastase järelevalve jooksul kaitsta selle mitteklassilist, demokraatlikku iseloomu ja akadeemilist vabadust.

1755. aastal avati Moskvas ülikool, mis koosnes kolmest teaduskonnast (filosoofia-, õigus-, arstiteaduskonna) ja 10 osakonnast; 100 õpilast registreerus. Moskva ülikool kaldus kõrvale Lääne-Euroopa traditsioonist: selle struktuuris puudus teoloogiline teaduskond. Lomonossovi väljatöötatud programmi järgi viidi üldhariduskoolitus läbi esimesel 3 õppeaastal, spetsialiseerumisetapp kestis 4 aastat. Ülikoolis oli kaks gümnaasiumi - aadlikele ja lihtrahvale, kus Lomonosov tutvustas klassiruumis õpetamise süsteemi, kehtestatud põhimõtteid ja õpetamismeetodeid, mis võimaldasid haridusprotsessi sujuvamaks muuta.

18. sajandi teisel veerandil. Haridusreformi protsess oli äärmiselt vastuoluline. Peeter I ajastul loodud õppeasutused (digitaal-, inseneri- ja suurtükiväekoolid) on lagunemas. Avamisel on uued õppeasutused. Kuna Venemaal oli pidev sõda, oli vajadus armee ja mereväe ohvitseride väljaõppe järele suur. Esimesed sõjalised õppeasutused tekkisid riiki 18. sajandi esimesel poolel.

19. sajandi alguses. Venemaal levivad Euroopa valgustuse ideed. Hariduse küsimusi tõstatati filosoofide, kirjanike, ajaloolaste töödes ja dekabristide pakutud sotsiaalse rekonstrueerimise projektides. Kuulsaks sai A. F. traktaat haridusest (1798). Bestužev, milles antiikaja ja uusaja filosoofide uurimisel, aga ka tema enda kadetikorpuses õpetamise kogemusel paljastati hariduse ülesanded ja selle meetodid seoses aadliklassi esindajatega.

Kuulus kirjanduskriitik, publitsist V.G. Belinsky (1811-1848) esitas arvukates artiklites ja ülevaadetes üksikasjalikult oma pedagoogilisi vaateid. Ta kaitses ideed luua tõeliselt rahvuslik haridussüsteem, mis vastaks riigi huvidele. Ta kirjutas: "On vaja, et meil oleks valgustumine, mis on loodud meie tööga ja mida kasvatatakse meie kodumaal." Belinsky uskus, et laps on puu viljas, inimene, kellel on võimalus. Haridus, mis ei võta arvesse inimese loomulikke kalduvusi, on puudulik. Tema seisukohalt on vaja hakata lapsi õpetama alates 6. eluaastast, järgides süsteemse ja teadusliku lähenemise põhimõtteid.

Alates 19. sajandi teisest poolest. Venemaal arenes välja võimas sotsiaalne ja pedagoogiline liikumine, milles eristati kolme suunda:

kodanlik-liberaal (N.I. Pirogov, N.Korf, V.Ja. Stoyunin, V.P. Ostrogorski);

kodanlik-demokraatlik (K.D. Ushinsky, N.F. Bunakov, V.I. Vodovozov, A.Ya. Gerd jt);

revolutsiooniline-demokraatlik (N.G. Tšernõševski, N.A. Dobroljubov, D.I. Pisarev).

Võitlus klassikooli vastu, dogmatism, kõrghariduse autonoomia, ilmaliku hariduse eest – need olid kõige olulisemad probleemid, mis edumeelset avalikkust muretsesid.

1856. aastal avaldas ajakiri “Sea Collection” kuulsa vene kirurgi N.I. Pirogov (1810-881) pealkirjaga “Eluküsimused”, mis raputas Vene ühiskonda.

Artikkel tõstatas universaalse inimhariduse probleemi. Autor seostas oma otsuse haridussüsteemi ümberkorraldamise, selle tasandite järjepidevuse taastamise ja klassipõhimõtte kaotamisega. Pirogovi sõnul ei ole hariduse eesmärk hariduse varajane spetsialiseerumine, vaid ettevalmistus kõrgelt moraalse ja laia silmaringiga inimese eluks.

Pirogov töötas välja projekti kahest astmest koosneva koolisüsteemi jaoks: algkool (õpe 2 aastat) ja keskkool (7 aastat). Tema projekti järgi sai pärast põhikooli lõpetamist valida ühe keskhariduse suuna : päris või klassikaline.

1860. aastatel. Teadusliku pedagoogika rajaja tegevus Venemaal K.D. Ušinski (1824-870). Olles särav praktik, tegeles ta intensiivselt teadusliku tööga pedagoogilise teooria ja alghariduse meetodite vallas. Ušinski pedagoogilise teooria põhiideeks on hariduse rahvus.

Ushinsky nägi hariduse peamist eesmärki inimese vaimses arengus, mis on võimalik ainult rahva kultuurile ja ajaloolistele traditsioonidele toetudes.

Emakeel peaks olema põhiaine, mida koolis õpetatakse. Rahvuslikel traditsioonidel üles ehitatud haridussüsteem arendab lastes patriotismi, kodakondsust ja rahvuslikku uhkust. Varasest lapsepõlvest, peres ja koolis, peab laps õppima oma emakeelt ja kultuuri; Oluline on tutvustada lastele suulise rahvakunsti teoseid. Enne Ušinskit polnud ükski õpetaja rahvusliku kasvatuse printsiipi nii sügavalt põhjendanud. Õpetaja sõnul on kasvatusaine inimene kui selline ja kui pedagoogika tahab kasvatada igakülgselt arenenud inimest, peab ta teda igakülgselt tundma õppima.

Suure vene kirjaniku L. N. pedagoogiline tegevus sai suure kuulsuse ja avaliku vastukaja. Tolstoi (1828-910). Tema pedagoogilises tegevuses on tavapärane eristada mitut perioodi.

Esimesel perioodil (1859-862) oli tema enda sõnul kirglik rahvakool ja pedagoogika. Euroopas ringi rännates külastas ta Saksa, Prantsuse, Itaalia koole, kus tutvus õppeprotsessi korralduse ja õppemeetoditega. Välismaiste koolihariduse kogemustega tutvumine tugevdas teda arusaamas, et koolimudelitest, millest võim vene kooli loomisel lähtus, oli Venemaal vähe kasu. Kodumaale naastes lõi ta oma Jasnaja Poljana mõisale talupoegade lastele rahvakooli, kus ta õpetas, andis samal ajal välja ajakirja Yasnaja Poljana, pidas kirjavahetust kuulsate metoodikute, õpikute autoritega ning võttis osa avalike koolide avamisest. koolid.

Järgmine Tolstoi aktiivse pedagoogilise tegevuse periood oli 1870–876, mil ta alustas taas tunde talupoegade lastega, kirjutas ja avaldas õpikuid “ABC” ja “Uus ABC” ning tegeles oma rajooni koolide varustamisega õppekirjandusega.

Tema pedagoogilise tegevuse kolmas periood hõlmab 1880-90ndaid, mil ta kohtus Tula koolide õpetajate ja õpilastega ning tegeles kõlbelise kasvatuse küsimuste arendamisega. L.N. Tolstoi läks hariduse ajalukku õpetaja-organisaatori ja uuendajana, oma aja parimate alghariduse raamatute autorina.

Kunstilistes ja ajakirjanduslikes töödes N.G. Tšernõševski (1828-889) isiksuse kujunemise probleem on üks kesksemaid. Tema arvates on inimene bioloogiliste ja sotsiaalsete tegurite kombinatsioon.

Erinevalt ametlikust seisukohast eitas ta pärilikkuse juhtivat rolli indiviidi moraalsete omaduste arendamisel, mis kujunevad sotsiaalsete institutsioonide, kirjanduse, perekonna ja kooli mõjul. Ta pidas moraalset, vaimset ja esteetilist kasvatust inimese vaimse arengu kõige olulisemateks komponentideks. Rõhutas loodusteaduste tohutut tähtsust materialistliku maailmavaate kujunemisel...A. Dobroljubov (1836-861) puudutas oma artiklites “Autoriteedi tähtsusest hariduses”, “Varrastega hävitatud ülevenemaalised illusioonid”, “Hariduse põhiseadused” jt hariduse küsimusi. Kaasaegset haridussüsteemi kritiseerides tõi ta selle puudustena välja indiviidi allasurumise ja laste individuaalsuse eiramise. Ta uskus, et hariduse eesmärk on kujundada aktiivne isiksus, kes suudab reaalses elus rakendada kõrgeimaid inimlikke tõekspidamisi.

19. sajandi lõpus - 20. sajandi alguses. Venemaal toimub intensiivne pedagoogilise teooria otsimine ja arendamine, mis on esitatud P.F. Lesgafta, P.F. Kaptereva, K.N. Ventzel, V.P. Vahterov ja teised õpetajad.

Pedagoogika põhimõisted - "kasvatus", "haridus", "koolitus" on radikaalselt läbi vaadatud. Koos pedagoogikateaduse diferentseerumisega, selle iseseisvate harude – kasvatusteooria (didaktika), kasvatusteooria, koolieelse lasteasutuse pedagoogika jt – väljaselgitamisega on ka vastupidine tendents – soov süstematiseerida pedagoogikas kogunenud teadmisi.

3.3 Kooli ja pedagoogika areng nõukogude perioodil

A.V. Lunatšarski (1875-1933) töötas välja olulisemad rahvahariduse teoreetilised probleemid ja nõukogude kooli üldstrateegia. Kõik tema arvukad haridusteemalised väljaanded on pühendatud kommunistlike ideede propageerimisele haridusvaldkonnas.

Lunacharsky oli polütehnilise töökooli toetaja. Hariduse polütehniseerimist mõistis ta kolmeosalise programmina: hariduse sisuna, mis on tihedalt seotud eluga, reaalse tööga; kui töö kaudu õppimine, mis on seotud aktiivõppemeetodite juurutamisega õppeprotsessi (ekskursioonid, laboritunnid jne); kui lastele ja noorukitele ühiskondlikult kasuliku töö tutvustamine, selle liikidega tutvumine kooli töötubades.

1922. aastal sai Nõukogude Venemaa keskkooli põhitüübiks 9-aastane kaheastmeline kool: I etapp - 5 aastat, II etapp - 4 aastat.

Eriline koht 20. sajandi esimese kolmandiku kodupedagoogikas. kuulub A.S. Makarenko (1888-1939), kes on tuntud kui geniaalne praktik ja kirjanik. Omades sügavaid teadmisi pedagoogilise teooria vallas ja eksperimenteerija annet, sidus Makarenko oma teadusliku tegevuse hariduspraktikaga. Kodumaiste kogemuste tundmine ja enda pedagoogiline kogemus võimaldas tal läheneda haridussüsteemi arendamisele, mis vastaks uue ühiskonna ülesehitamise ülesannetele. Makarenko õpetuse tuumaks on kollektiivse kasvatuse teooria.

1930. aastatel NSV Liidus viidi läbi kooliharidussüsteemi radikaalne ümberkorraldamine. Määrus “NSV Liidu alg- ja keskkoolide struktuurist” (1934) määras kindlaks koolihariduse ühtse struktuuri selle tasemete järjepidevusega.

Määruse kohaselt asutati riigis järgmist tüüpi koole:

algkool (4 aastat);

keskkool (7 aastat);

lõpetada keskkool (10 aastat).

See struktuur eksisteeris väikeste muudatustega kuni 1980. aastateni. See oli tolle aja kohta optimaalne ja pälvis ülemaailmse tunnustuse nii ehitusloogika kui ka üldharidusliku koolituse taseme poolest

Nõukogude kool sattus Suure Isamaasõja (1941–1945) ajal äärmiselt keerulisse olukorda, mil sakslaste vallutatud aladel jäi suurem osa lastest õppimisvõimalusest ilma.

Sõjajärgsetel aastatel sai NSV Liidu koolipoliitika prioriteediks universaalne alg- ja seitsmeaastane haridus. Selle ülesande täitmine oli suurte raskustega: polnud piisavalt hooneid, koolivarustust, õpikuid ja kirjutusvahendeid.

1970. aastal võeti vastu koolide harta, mis määratles järgmist tüüpi keskharidust andvaid haridusasutusi:

üldkeskkoolid (9-10 klassid);

keskeriõppeasutused (tehnikumid);

kutsekeskkoolid - kutsekoolid,

töö- ja maanoorte koolid (9-11 klass).

NSV Liidu lagunemine avaldas 1990. aastate haridussüsteemi arengule negatiivset mõju. Õppeedukuse langus, õpihuvi langus, haridussüsteemi kadumine ja laste antisotsiaalne käitumine – see ei ole täielik loetelu probleemidest, millega kool silmitsi seisab.

1990. aastatel. Vene Föderatsiooni ja SRÜ riikide haridussüsteemis toimuvad tõsised muutused. Koos avaliku sektoriga areneb ka koolihariduse erasektor. Erakoolid hakkasid elavnema 1990. aastate alguses.

1990. aastate lõpus. Vene Föderatsioonis hakati aktiivselt arutama ideed viia koolid üle 12-aastasele õppele ja korraldati selle eksperimentaalne testimine.

Alates 2001. aastast on Venemaa katsetanud ühtse riigieksami (USE) kasutuselevõttu, milles osalevad mitmed piirkonnad. Ühtne riigieksam põhineb katsetehnoloogiatel, mis keskenduvad võimete ja spetsiifiliste teadmiste hindamisele. Testimine põhineb mälu ja selle mahu testimisel, mis läheb vastuollu rahvuslike traditsioonidega, mis põhinevad loova mõtlemise arendamisel. Sellel katsel on palju pooldajaid ja vastaseid, kes toovad õigustatult välja uuenduse tugevad ja nõrgad küljed.

Järeldus

Haridus- ja pedagoogikaajaloos on õppeaineks kasvatuse uurimine, mis sai alguse kõige kaugemal ajal, mil tekkis ja hakkas arenema spetsiifiline inimtegevus laste kasvatamisel. Seda tegevust on aastatuhandeid seostatud objektiivse vajadusega kaasata lapsi ja noorukeid erinevat tüüpi töödele ning arendada nende oskusi suhelda teiste inimestega.

Iseseisva tegutsemise vajadus ja soov ise otsustada tingis inimese aktiivsuse, arendas tema meelt, tundeid, keha, õpetas valima oma eluks väärtuslikku ja kasulikku ning toimus eneseharimine. Haridus ja eneseharimine olid üks inimtsivilisatsiooni arengule kaasaaitavaid tingimusi ja nad said ise selle osaks. Põlvest põlve edasi antud kuhjuvad teadmised laste kasvatamisest kujunesid kindlas vaadete süsteemis ja viisid pedagoogilise teooria tekkeni.

Suuresti tänu kasvatusele säilivad ja põlvest põlve edasi antud ideed moraalsest ja ebamoraalsest, ilusast ja koledast, inimväärikust ning vaimsetest väärtustest.

On hästi teada, et ühiskonna erinevad arenguperioodid vastavad tema materiaalse ja vaimse elu spetsiifilistele tingimustele, mis ajas muutuvad. Kuid inimkond on kogunud ka püsivaid väärtusi, nagu rahvakunst, rahvakombed ja põlvest põlve edasi antud traditsioonid. Need rikkused mängivad isiksuse kujunemisel erakordset rolli: lapse kokkupuude nendega võimaldab tal juba varakult omandada teatud igapäevaseid ja moraalseid käske, säilitada ja edaspidi lastele edasi anda.

Lääneriikide koolide teoreetiliste käsitluste ja spetsiifiliste haridussüsteemide analüüs võimaldab tõmmata paralleeli nõukogude kooli arengu ja kaasaegse vene pedagoogika otsingutega. Näete elemente, mis toovad A.S-i üksteisele lähemale. Makarenko koos S. Freneti, P. Peterseni, J. Korczaki ja teiste 20. sajandi õpetajate-reformaatorite koolkonnaga.

Välismaal laste kujundamise mittejuhitav stiil on võrreldav V. Sukhomlinsky “pehme” pedagoogika ja sellele järgnenud uuendusmeelsete õpetajate kogemusega. See annab tunnistust pedagoogikateaduse kõrgest tasemest Venemaal ja kodumaiste õpetajate suurest ülemaailmsest tähtsusest. Kaasaegsete õpetajate otsimine käib osaliselt 20. sajandi esimese poole suurte õpetajate rajatud radadel. Samas on pedagoogikas soov leida hariduses kooskõla sunni ja vabaduse vahel, põhjendada lähenemisi, mis ühendavad lapse huvid ja haridusstandardid.

Praegu peab enamik kodumaiseid teoreetikuid, õpetajaid, filosoofe, sotsiolooge ja psühholooge humanistlikku mudelit iseseisva, kriitiliselt mõtleva, loova ja samal ajal ülimalt moraalse kohandatud isiksuse ideaaliga väga atraktiivseks. Ja selles võime teadlastega nõustuda. Kirjanduses on aga näha ebaturvalist soovi viia lääne mudelid üle vene koolkonda.

Pealegi kuuluvad mõne kooli reaalsesse protsessi lääne programmid või nende kodumaised analoogid, millest välismaal on loobutud või igatahes nende tulemusi väga kriitiliselt hindavad.

Peaksite teadma, et läänes (USA-s, Kanadas) on alates 80. aastatest toimunud pööre "vabahariduselt" traditsioonilisele, süstemaatilisele, klassikalisele haridusele, õpilaste moraali ja käitumise suunatumale ja aktiivsemale mõjutamisele.

Oluline on mitte korrata välismaa koolide vigu ning säilitada meie teaduses ja koolis kõike head, säilitada kodumaise hariduse rahvuslik ja kultuuriline omapära ning arendada vene tegelikkusele adekvaatseid kontseptsioone. Tulevaste õpetajate jaoks on 20. sajandi pedagoogika arendamise viiside üle mõtlemine oluline nende seisukohtade kindlaksmääramisel 21. sajandi vene kooli haridusest.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1.Agafonova A.S. Üldpedagoogika töötuba: õpik / A.S. Agafonova. - Peterburi: Peeter, 2003. - 416 lk.: ill.

2.Vilensky V.Ya. Professionaalselt orienteeritud koolituse tehnoloogiad kõrghariduses: õpik / V.Ya. Vilensky, P.I. Obraztsov, A.I. Uman; toim. V.A. Slastenin. - M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2004. - 192.

.Grigorovitš L.A. Pedagoogika ja psühholoogia: õpik / L.A. Grigorovitš, T.D. Martsinkovskaja. - M.: Gardariki, 2004. - 480 lk.

.Kapterev P.F. Vene pedagoogika ajalugu: populaarne väljaanne / P.F. Kapterev; toim. A.A. Korolkov. - Peterburi: Aletheya, 2004. - 560 lk.

.Kraevski V.V. Pedagoogika üldised alused: õpik / V.V. Kraevski. - 2. väljaanne, rev. - M.: Akadeemia, 2005. - 256 lk.

.Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia: õpik. Rostov, 2002.

.Pedagoogika: suurepärane kaasaegne entsüklopeedia / koost. E.S. Rapacevitš. - Minsk: Moodne sõna, 2005. - 720 lk.

.Pedagoogika: õpik / L.P. Krivšenko, M.E. Weindorf-Sysoeva; toim. L.P. Krivšenko. - M.: TK Velby, 2004. - 432 lk.

.Psühholoogia ja pedagoogika: loengukursus / V.G. Krysko. - 4. väljaanne, rev. - Kirjastus M. Omega - L. 2006.BVSh

.Slastenin V.A., Kashirin V.P. Psühholoogia ja pedagoogika: Proc. Juhend kõrgkooliõpilastele. oh. asutused/-3 - toim., stereotüüp.-M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2004. -480

.Slastenin V.A. Üldpedagoogika: õpik. 2 tunni pärast: 2. osa/ V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; toim. V.A. Slastenin. - M.: VLADOS-PRESS, 2003. - 256 s. Konsultatsiooni saamise võimalusest teada saamiseks esitage oma sooviavaldus koos teemaga juba praegu.

PEDAGOOGIKA

Teema: Pedagoogika kui teaduse areng.

Tööplaan:

Sissejuhatus……………………………………………………….3
Peatükk 1. Üldidee pedagoogikast kui teadusest…4
2. peatükk. Pedagoogika kui teadus………………………………..5
3. peatükk. Pedagoogika tekkelugu……………..7
4. peatükk. Pedagoogika seos teiste teadustega……………9
Peatükk 5. Pedagoogika põhimõtted ja funktsioonid……………….11
Järeldus………………………………………………………………… 14
Kasutatud kirjanduse loetelu…………………………..15

3
Sissejuhatus.

Kasvava inimese kasvatamine kui arenenud isiksuse kujunemine
on kaasaegse ühiskonna üks peamisi ülesandeid. Ületamine
inimese võõrandumine tema tõelisest olemusest, vaimse kujunemine
arenenud isiksus ühiskonna ajaloolise arengu protsessis ei ole
tehakse automaatselt. See nõuab inimestelt pingutust ja seda
jõupingutused on suunatud nii materiaalsete võimaluste loomisele,
objektiivsete sotsiaalsete tingimuste ja nende avanemise elluviimiseks
iga ajalooline etapp pakub uusi võimalusi inimese vaimseks ja moraalseks täiumiseks. Selles kahesuunalises protsessis tagavad kõik reaalse võimaluse inimese kui indiviidi arenguks
ühiskonna materiaalsete ja vaimsete ressursside kogum.

4
1. peatükk.
Üldine idee pedagoogikast kui teadusest.
Üksikisiku, aga õpetaja jaoks ka professionaalne üldkultuuriline ja tähenduslik (maailmavaateline) enesemääratlus eeldab selle orienteerumist selle inimkultuuri selle osa süvakihtidesse, mis moodustab pedagoogika. Sellel on pikk ajalugu, mis on inimkonna ajaloost lahutamatu.
Pedagoogika on saanud oma nime kreekakeelsest sõnast “paidagogos” (tasuline - laps, logod - plii), mis tähendab lapse kasvatamist või lapse juhtimist. Vana-Kreekas täideti seda funktsiooni otse. Õpetajaid nimetati algselt orjadeks, kes saatsid isanda lapsi kooli. Hiljem olid õpetajad juba tsiviilisikud, kes tegelesid laste juhendamise, kasvatamise ja koolitamisega. Muide, Venemaal (XII sajand) said esimesed õpetajad nimetuse "meistrid". Need olid vabad inimesed (sakristanid või ilmikud), kes hakkasid lastele kodus või kodus õpetama lugemist, kirjutamist ja palveid.
Üks pedagoogikateaduse põhiprobleeme ja
praktika oli ja jääb isiksuse ja selle arengu probleemiks professionaalses valdkonnas
sotsiaalselt organiseeritud tingimused. See probleem on tavaline
manitaarne, seda peavad filosoofia, sotsioloogia, vanuse-
naya ja hariduspsühholoogia jne Pedagoogika, mis uurib pro-
sotsiaal-ajaloolise ja kultuurilise ülekande ja assimilatsiooni protsess
kogemus, ei saa ilma ideedeta selle teemade kohta
protsessi, mõista oma isikliku arengu ja mõju dünaamikat
erinevate sotsiaalsete tegurite mõju isiksusele. Seetõttu peda-
Isiksuseprobleemi loogiline aspekt seisneb tuvastamises ja
Isiksuse täielikuks arenguks kõige tõhusamate tingimuste uurimine
koolituse ja hariduse protsessis.
Tuleb märkida, et iga inimene omandab eksperimentaalselt teatud pedagoogilised teadmised ja loob teatud sõltuvused erinevate pedagoogiliste nähtuste vahel. Seega olid ürgsetel inimestel juba teadmised laste kasvatamisest, mida anti edasi põlvest põlve tavade, traditsioonide, mängude ja igapäevaste reeglite näol. Need teadmised kajastuvad ütlustes ja vanasõnades, müütides ja legendides, muinasjuttudes ja anekdootides (näiteks “kordamine on õppimise ema”, “õun ei kuku puu otsast kaugele”, “ela ja õpi” jne. .), mis moodustas rahvapedagoogika sisu. Nende roll on äärmiselt suur nii ühiskonna, üksiku pere kui ka konkreetse inimese elus. Need aitavad tal suhelda teiste inimestega, nendega suhelda, tegeleda enesetäiendamisega ja täita vanemlikke funktsioone.

5
Rahvapedagoogika, mis on tekkinud vastusena objektiivsele sotsiaalsele haridusvajadusele, mille määrab inimeste töötegevuse areng, ei saa loomulikult asendada raamatuid, koole, õpetajaid ja teadust. Kuid see on vanem kui pedagoogikateadus, haridus kui sotsiaalne institutsioon ja eksisteeris alguses neist sõltumatult.
Pedagoogikateadus aga üldistab erinevalt igapäevateadmistest kasvatus- ja koolitusvaldkonnas hajutatud fakte ja loob nähtuste vahel põhjuslikke seoseid. Ta ei kirjelda neid niivõrd, kuivõrd selgitab, vastab küsimustele, miks ja millised muutused toimuvad inimese arengus koolituse ja kasvatuse mõjul. Teaduslikud teadmised on vajalikud isiksuse kujunemise pedagoogilise protsessi ennetamiseks ja juhtimiseks. Omal ajal hoiatas suur vene õpetaja K.D. Ushinsky pedagoogika empiirilisuse eest, märkides õigesti, et ei piisa ainult isiklikust, isegi edukast kogemusest.
haridust. Ta võrdles teooriata pedagoogilist praktikat nõidusega meditsiinis.
Samas igapäevane pedagoogiline kogemus, vaatamata selle suulisele vormile, ei kadunud, vaid kandus sajandist sajandisse, talus katsumusi, muutis suuniseid ja väärtusi, kuid tervikuna säilis pedagoogilise vormina. inimeste kultuur, nende pedagoogiline mentaliteet ja tänapäeval on teaduspedagoogiliste teadmiste alus. Seetõttu ei samastanud K. D. Ushinsky, rääkides empiirilisusele õpetamises ja kasvatamises, seda rahvapedagoogikaga, vaid väitis vastupidi, et rahva poole pöördudes leiab haridus alati vastuse ja abi elavas ja tugevas tundes. inimesest, kes tegutseb palju tugevamalt kui veendumus. Kui see ei taha olla "jõuetu, peab see olema populaarne".
Pedagoogika kui teaduse defineerimiseks on oluline paika panna selle ainevaldkonna piirid või vastata küsimusele, mida see uurib. Vastus sellele küsimusele hõlmab omakorda selle objekti ja subjekti mõistmist.

2. peatükk.
Pedagoogika kui teadus.

Iga teadus identifitseerib samas uurimisobjektis oma uurimisobjekti - objektiivse maailma eksisteerimise ühe või teise vormi, looduse ja ühiskonna arenguprotsessi ühe või teise külje. Haridust kui kompleksset, objektiivselt eksisteerivat nähtust uurivad paljud teadused. Näiteks ajalooline materialism käsitleb haridust kui konkreetset hetke ühiskonna, selle tootlike jõudude ja tootmissuhete arengus; ajalugu – kui privaatne hetk ajaloos

6
klassivõitlus ja klassipoliitika; psühholoogia - seoses areneva inimese isiksuse kujunemise uurimisega. Sõltumatus ükskõik millisest
teaduse määrab ennekõike erilise, oma uurimisobjekti olemasolu, sellise subjekti olemasolu, mida ükski teine ​​teadusdistsipliini spetsiifiliselt ei uurita.
Üldises teaduste süsteemis, üldises "asjade ja teadmiste" süsteemis toimib pedagoogika ainsa teadusena, mille teemaks on inimese haridus.
Mis tahes teaduse uurimine algab järgmiste küsimuste mõistmisega: kuidas see teadus tekkis ja arenes ning milliseid konkreetseid probleeme see uurib?
Tegelikult on igal teadusel oma ajalugu ja tema uuritavate loodus- või sotsiaalsete nähtuste üsna spetsiifiline aspekt, mille teadmised on selle teoreetiliste aluste mõistmisel väga olulised.
Ilma selleta ei saaks see areneda. Seetõttu kasvab õppeasutuste arv, laieneb riigikoolide võrk, pakkudes lastele vajalikku koolitust, avanevad eriõppeasutused õpetajate koolitamiseks ning pedagoogikat hakatakse õpetama eriteadusliku distsipliinina. Kõik see andis suure tõuke pedagoogilise teooria arengule.
Laste ja noorte kasvatamise teadusena esile kerkinud pedagoogikast muutub hariduse piiride avardudes ja ühiskonnaelus subjektiivsete tegurite ulatuse tõttu üha enam teaduseks igas vanuses inimeste kasvatusliku mõju üldmustreid.
Arenedes rikastab iga teadus oma teooriat, täitub uue sisuga ja eristab oma uurimistööd. See protsess mõjutas ka pedagoogikat. Praegu tähistab mõiste “pedagoogika” tervet pedagoogikateaduste süsteemi.
Pedagoogika kui teadus jaguneb mitmeks iseseisvaks pedagoogiliseks distsipliiniks:
Üldpedagoogika, uurib inimese kasvatuse põhimustreid; paljastab hariduse olemuse, eesmärgid, eesmärgid ja mustrid, selle rolli ühiskonnaelus ja isiklikus arengus, kasvatus- ja koolitusprotsessi.
Vanusepedagoogika, uurides inimeste kasvatamise iseärasusi erinevatel vanuselistel arenguetappidel;
Eripedagoogika on defektoloogia, mis uurib ebanormaalsete laste arengu, treenimise ja kasvatuse tunnuseid. Mis omakorda jaguneb mitmeks haruks: kurtide ja tummide laste hariduse ja koolitamisega tegeleb kurtide pedagoogika, pimedate ja vaegnägijate lastega - tüflopedagoogika, vaimse alaarenguga - oligofrenopedagoogika, normaalse kuulmisega kõnehäiretega lapsed - kõne teraapia;
7
Erametoodika, mis uurib õppimise üldpõhimõtete rakendamise spetsiifikat konkreetse aine (võõrkeel, matemaatika, bioloogia, füüsika, keemia jne) õpetamisel;
Pedagoogika ajalugu, mis uurib pedagoogiliste ideede ja kasvatuspraktikate arengut erinevatel ajalooperioodidel.
Iseseisvate harudena arenevad intensiivselt pedagoogikateaduse harud nagu kutsehariduse pedagoogika, kõrghariduspedagoogika, sõjaväepedagoogika ja parandustöö pedagoogika.

3. peatükk.
Pedagoogika tekkelugu.

Pedagoogika kui teaduse eraldatuse ja kujunemise tõi ellu ühiskonna kasvav vajadus eriõppeasutuste loomiseks, nooremate põlvkondade õpetamise ja kasvatamise spontaanselt areneva kogemuse teoreetiliseks mõistmiseks ja üldistamiseks ning nende eriliseks ettevalmistamiseks eluks. . Haridus ja kasvatus on seega muutunud ühiskonna objektiivseks vajaduseks ning kujunenud selle arengu olulisimaks eelduseks.
Sellepärast kujunes inimühiskonna teatud arenguetapis ja eriti orjasüsteemi hilisemal perioodil, mil tootmine ja teadus jõudsid olulise arenguni, haridusest eriline sotsiaalne funktsioon, s.t. Tekivad eriõppeasutused, ilmuvad inimesed, kelle elukutseks on laste õpetamine ja kasvatamine. See toimus paljudes iidsetes riikides, kuid enam-vähem usaldusväärset teavet poiste koolide kohta on meieni jõudnud Egiptusest, Lähis-Ida riikidest ja Vana-Kreekast.
Peab ütlema, et juba antiikmaailmas teadsid paljud avaliku elu tegelased ja mõtlejad hästi ning tõid välja hariduse tohutu rolli nii ühiskonna arengus kui ka iga inimese elus. Näiteks oli Soloni seaduste järgi (640–635 – 559 eKr) vaja, et isa hoolitseks oma poegade eriväljaõppe eest ühel või teisel tööalal. Hariduse laienedes ja komplekssemaks muutudes hakati intensiivsemalt arendama spetsiaalset õppetegevusega seotud teoreetiliste teadmiste haru. Seda teadmiste haru, nagu ka teadmisi teistes elu- ja tootmisvaldkondades, arendati esmakordselt filosoofia sügavustes. Juba Vana-Kreeka filosoofide - Herakleitos (530-470 eKr), Demokritos (460-4. sajandi algus eKr), Sokrates (469-399 eKr), Platon (427-347 eKr), Aristoteles.
8
(384-322 eKr) ja teised – sisaldasid palju sügavaid mõtteid hariduse teemadel. Pärineb Vana-Kreekast ja
termin "pedagoogika", millest on saanud kasvatusteaduse nimi. Kuidas see juhtus?
Vana-Kreekas olid õpetajad orjad, kelle aristokraadid määrasid laste eest hoolitsema, kooli saatma ja tagasi, koolitarbeid kandma ja nendega ka jalutama.
Kreeka sõna “peidagogos” (peida – laps, gogos – juht) tähendab “koolijuht”. Hiljem hakati õpetajateks nimetama spetsiaalselt koolitatud inimesi, kes tegelesid õpetamise ja laste kasvatamisega ning kelle jaoks oli õpetaja elukutse. Seetõttu hakati kasvatusteadust nimetama pedagoogikaks.
Peab ütlema, et paljud teised pedagoogilised mõisted ja terminid pärinevad Vana-Kreekast, näiteks kool, mis tähendab "vaba aeg", gümnaasium - avalik kehalise kasvatuse kool ja hiljem lihtsalt keskkool jne.
Haridusküsimused olid olulisel kohal ka Vana-Rooma filosoofide ja kõnemeeste loomingus. Huvitavaid pedagoogilisi ideid väljendasid näiteks Lucretius Car (99-55 eKr), Quintilianus (42-118 eKr) jt.
Keskajal arendasid haridusprobleeme filosoofid-teoloogid, kelle pedagoogilised ideed olid religioosse varjundiga ja kirikudogmatest läbi imbunud.
Pedagoogiline mõte arenes edasi renessansiajastu (XIV-XVI sajand) mõtlejate töödes. Selle ajastu silmapaistvamad tegelased olid itaalia humanist Vittorio da Feltre (1378-1446), hispaania filosoof ja õpetaja Juan Vives (1442-1540), hollandi mõtleja Erasmus Rotterdamist (1465-1536) jne. Nad kritiseerisid mehaaniline õpetus, mis õitses hariduses ja kõneles inimliku suhtumise eest lastesse, üksikisikute vabastamise eest rõhumise köidikutest.
Vaatamata haridusteooria intensiivsele arengule jäi pedagoogika jätkuvalt filosoofia osaks. Eriteadusena eraldati pedagoogika esmakordselt filosoofiliste teadmiste süsteemist 17. sajandi alguses.
Enamik uurijaid seostab pedagoogika kui iseseisva teadusdistsipliini rajamist suure tšehhi õpetaja Jan Amon Comeniuse (1592-1670) nimega. Tema sõnastatud lastega kasvatustöö ja moraalse kasvatuse korraldamise põhimõtted, meetodid ja vormid said järgnevate teaduslike ja pedagoogiliste süsteemide lahutamatuteks elementideks.
Teaduspedagoogika arendamiseks olid hindamatu väärtusega selliste silmapaistvate tegelaste tööd nagu J. J. Rousseau (1712-1778), D. Diderot (1713-1784), C. A. Helvetius (1715-1771) Prantsusmaal, John Locke (1632). ) Inglismaal, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) Šveitsis, Friedrich

9
Adolf Wilhelm Diesterweg (1790-1866) ja Johann Friedrich Herbert (1776-1841) Saksamaal.
Revolutsiooniliste demograafiliste vaadete rajajad vene pedagoogikas olid V. G. Belinski (1811-1848), A. I. Herzen (1812-1870), N. G. Tšernõševski (1828-1889) ja V. A. Dobroljubov (1836-1861). Kodumaise teaduspedagoogika arengut mõjutasid suuresti L. N. Tolstoi (1828-1910), N. I. Pirogovi (1810-1881) tööd. Kodumaiste pedagoogiliste ideede terviklik, süstematiseeritud avalikustamine on antud K. D. Ushinsky (1824-1870) teostes. Suure panuse nõukogude pedagoogika arendamisse andsid N.K. Krupskaja (1869-1939), A.V.
Lunatšarski (1875-1933), M. I. Kalinin (1875-1946), A. S. Makarenko (1888-1939), V. A. Suhhomlinski (1918-1970).
See, et pedagoogika on toonud nii suure hulga suuri õpetajaid, ei ole juhuslik. Ühiskond oma intensiivse tootmise, teaduse ja kultuuri arenguga nõudis peamiste tootjate kirjaoskuse tõstmist.

4. peatükk.
Pedagoogika seos teiste teadustega.

Teaduste mitmekülgse läbitungimise protsess, pedagoogiliste nähtuste tervikliku uurimise arendamine eeldab objektiivselt orgaanilist seost pedagoogika ja teiste teaduste vahel. Pedagoogika arendab, tugevdab ja täiustab oma seoseid filosoofia, sotsioloogia, eetika, esteetika, psühholoogia, inimese anatoomia ja füsioloogia, hügieeni, etnograafia, matemaatika, küberneetikaga jne.
Pedagoogika on tihedas seoses üld-, arengu- ja hariduspsühholoogiaga. Psühholoogia paljastab inimeste vaimse arengu mustrid erinevatel vanuseperioodidel, psüühika muutuste mehhanismi koolituse ja kasvatuse mõjul. Selle ideid kasutatakse laialdaselt õpilaste kognitiivse tegevuse korralduse arendamisel õppeprotsessis. On välja töötatud seos pedagoogika ja sotsiaalpsühholoogia vahel, mis uurib erinevates sotsiaalsetes tingimustes inimeste suhteid, tundeid, meeleolusid, arvamusi, hinnanguid, iseloomuomadusi ja vaimse ülesehituse omadusi.
Pedagoogika on varustatud erakordselt väärtuslike teadmistega inimese kehalise arengu olemusest üld- ja vanusega seotud füsioloogia poolt, mis moodustab koolituse ja kasvatuse loodusteadusliku aluse. Konditsioneeritud refleksi aktiivsuse uurimine aitab paljastada nende muutuste teaduslikud alused, mis toimuvad inimeses välismõjude mõjul ja on seotud oskuste, võimete ja harjumuste kujunemisega.
10
Kiiresti arenev avab uusi, täiendavaid võimalusi pedagoogikaõppe ja -kasvatuse protsesside uurimiseks
teadmiste valdkond, mida nimetatakse kontrolliteooriaks. Olles tekkinud sotsiaalteaduste süsteemis, kasutab see küberneetika saavutusi, mis paljastasid keeruliste dünaamiliste süsteemide kõige üldisemad juhtimismustrid. Samas tuleb aga silmas pidada, et küberneetika uurib juhtimisprotsesse sõltumata isejuhtivate süsteemide kvalitatiivsest iseloomust; haridus on süsteem, millel on sügav kvalitatiivne spetsiifika, oma spetsiifilised seadused, mis on küberneetikale kättesaamatud.
Ühegi teaduse sõltumatus ei seisne selles, kas ta kasutab või ei kasuta teiste teaduste andmeid. Nõukogude pedagoogika kasutab oma probleemide lahendamiseks seotud teaduste materjale ja andmeid, tuginedes nende rakenduspiiride rangele valikule ja kindlaksmääramisele.
Niisiis on pedagoogikateadus nooremate põlvkondade õpetamise ja kasvatamise sajanditepikkuse kogemuse klomp. Pedagoogikateadus on paljude aastate pikkuse uurimistöö tulemus terviklike ja terviklike kujunemismustrite kohta
harmooniliselt arenenud isiksus. Pedagoogikateaduse tundmine aitab igal konkreetsel juhul valida optimaalseid pedagoogilisi lahendusi.
Pikaajaline arutelu selle üle, kas pedagoogika on teadus või kunst, on praktikas lagunemas. Praktikaproov kinnitab mitu korda: ilma kasvatusteaduse sügavate teadmisteta ei arene kasvatuskunst. Õpetamis- ja kasvatusseaduste tundmine, pedagoogilise protsessi meetodite valdamine on õpetamisoskuste aluseks. Pedagoogika valdamisele tuleb läheneda kui teaduslikule ja tunnetuslikule tegevusele, mille alusel saab ja peaks arenema pedagoogiline kunst kui pedagoogilise tegevuse lahutamatu element. Kuid mitte igaüks ei saa olla õpetaja. See peab olema inimene, kellel on kutsumus, kutse, sisemine teadlikkus, et see on tema tee - otsimise tee, pidev ärevus, kahtluste tee, erakordsed nõudmised iseendale, visa, igapäevase töö tee.

11
5. peatükk.
Pedagoogika põhimõtted ja selle funktsioonid.

Mis tahes teaduse tuvastamise ja toimimise hädavajalik tingimus on kategoorilise aparaadi olemasolu selles. Millised on pedagoogikateaduse põhimõisted (kategooriad)?
Pedagoogika koha humanitaarteaduste süsteemis määrab asjaolu, et ta uurib indiviidi arengu, kujunemise, kasvatuse, hariduse ja koolituse mustreid.
Inimese areng on tema isiksuse kujunemise protsess väliste ja sisemiste, kontrollitavate ja kontrollimatute sotsiaalsete ja looduslike tegurite mõjul.
Dialektilis-materialistliku kontseptsiooni kohaselt on indiviidi areng (ontogenees) kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete muutuste protsess, mis loomulikult esinevad inimkeha anatoomilises ja füsioloogilises struktuuris. Nõukogude pedagoogika ei välista pärilikkuse mõju inimese arengule. On teada, et pärilikkus peegeldab inimese geeniprogrammile omaseid omadusi, mis kanduvad edasi vanematelt lastele. See hõlmab naha, silmade, juuste ja kehavärvi ning närvisüsteemi omadusi, aga ka kõne-, mõtlemis- jne kalduvusi.
Laste pärilikkust mõjutavad oluliselt vanemate vaimse tervise seisund ja elustiil. Näiteks alkoholism, narkomaania ja vanemate ainete kuritarvitamine avaldavad laste vaimsetele võimetele äärmiselt negatiivset mõju.
Areng on edasiliikumine, üleminek madalamalt kõrgemale, lihtsast keeruliseks, ebatäiuslikust täiuslikumaks.
On vaimne, füüsiline ja üldine isiksuse areng. Vaimne areng viitab intelligentsuse, tahte, emotsioonide, aga ka indiviidi vajaduste, võimete ja iseloomu arengule. Füüsiline areng on keha, lihaste, liigeste liikuvuse jne arendamine. Üldareng on vaimsete, füüsiliste, moraalsete ja muude isiksuseomaduste arendamine.
Inimese isiksus on erinevate tegurite tegevuse ja koosmõju tulemus. Mõned neist tegutsevad enam-vähem sõltumatult inimeste tahtest ja teadvusest. Nende hulka kuuluvad inimese bioloogiline olemus, sotsiaalsed suhted, sotsiaalpsühholoogia nähtused, elustiil, geograafiline keskkond ja mikrokeskkonna tingimused. Teised suuremal või vähemal määral
12
kraadid sõltuvad inimeste tahtest ja teadvusest. See on ideoloogia, riigi tegevus, avalikud institutsioonid. Kolmas tegurite rühm hõlmab organiseeritud arengut. Kõik need tegurid koos tagavad isiksuse kujunemise.
See tähendab, et inimese isiksuse kujunemine on selle kujunemise protsess paljude looduslike ja sotsiaalsete, väliste ja sisemiste tegurite mõjul, toimides spontaanselt ja teatud reeglite järgi, teatud vahendeid kasutades.
Haridus on üks isiksuse kujunemise tegureid. See seisneb selles, et inimesed tahavad ühel või teisel viisil saavutada teatud eesmärki - õpilast arendada ja harida.
teatud omadused. Hariduse kvalitatiivne ainulaadsus, erinevalt muudest isiksuse kujunemise teguritest, seisneb selles, et koolitaja seab teadlikult kindla eesmärgi ja püüdes seda eesmärki saavutada, leiab vahendid selle elluviimiseks. Seega on haridus sotsiaalne suhe, milles ühed inimesed mõjutavad teisi suunatud isiksuse kujunemise eesmärgil.
Seal, kus on haridus, võetakse arvesse koolitatavate arengu tõukejõude, vanust, tüpoloogilisi ja individuaalseid iseärasusi.
Seal, kus on haridus, kasutatakse mikrokeskkonna positiivseid mõjusid täiel määral ära ja mikrokeskkonna negatiivseid mõjusid nõrgeneb. Seal, kus on haridus, on inimene varem võimeline ennast harima.
Haridusprotsess on suunatud indiviidi sotsiaalselt oluliste omaduste kujundamisele, tema suhete ringi loomisele ja laiendamisele ümbritseva maailmaga - ühiskonnaga, inimestega, iseendaga. Mida laiem
Mida mitmekesisem ja sügavam on inimese suhete süsteem elu erinevate aspektidega, seda rikkam on tema enda vaimne maailm.
Haridus ja koolitus kuuluvad ka kõige olulisemate ja üldisemate pedagoogiliste mõistete hulka. Hariduse all mõistame seda kasvatuse aspekti, mis seisneb inimkonna poolt kogutud teaduslike ja kultuuriliste väärtuste süsteemi valdamises, kognitiivsete oskuste ja võimete süsteemi valdamises, nende maailmavaate, moraali, käitumise, moraali ja moraali kujundamises. indiviidi muud omadused, tema loominguliste jõudude ja võimete arendamine, ettevalmistus ühiskondlikuks eluks, tööks. Hariduse sisu hõlmab kõiki sotsiaalse kogemuse elemente.
Sõltuvalt eesmärkidest, koolituse iseloomust ja tasemest eristatakse kesk-, üld-, polütehnilist, kutse- ja kõrgharidust. Iga inimese jaoks vajalikud teadmised, oskused ja vilumused annab üldhariduskool. Teatud kutseala töötajale vajalikud teadmised, oskused ja vilumused omandab ta eriõppeasutustes. Üldõpetuse sisu ja metoodika tagavad, et koolinoortel tekivad tunnetuslikud huvid ja oskused, mis on vajalikud tööks, täiendõppeks ja
13
eneseharimine on polütehnilise ja kutsehariduse aluseks ning toimub nendega tihedas seoses.
Haridust on võimalik saavutada mitmel viisil. See võib olla iseseisev lugemine, raadio- ja telesaated, kursused, loengud, töö tootmises jne. Kuid kõige kindlam ja usaldusväärsem tee on süstemaatiliselt korraldatud koolitus, mille eesmärk on anda inimesele normaalne ja täielik haridus. Hariduse sisu
määratud riiklike õppekavade, õppekavade ja õpikutega õpitavate ainete kohta.
Hariduse elluviimisel on juhtiv roll süstemaatilisel koolitusel, mis viiakse läbi konkreetses organisatsioonis
spetsiaalselt koolitatud isiku (õpetaja, kasvataja, juhendaja, juhendaja) juhendamisel. Haridus on terviklik pedagoogiline protsess, mille käigus lahendatakse kasvatustöö ülesandeid, viiakse läbi õpilaste kasvatamist ja arendamist.
jne............

I periood - teaduse-eelse perioodi pedagoogilised teadmised, mis on süstematiseeritud kasvatus- ja kasvatuskogemuse empiiriliste kogemuste põhjal põlvkondade rahvatarkuse vormis. Tänapäeva tingimustes nimetatakse nende teadmiste süsteemi rahvapedagoogikaks, mille aluseks on perekasvatus, rahvakasvatus, rahvakunst, rahvatarkused (aforismid, lööklaused, käsud, muinasjutud, vanasõnad, kõnekäänud, traditsioonid ja kombed) .

II periood - teoreetiliste pedagoogiliste kontseptsioonide tekkimine ilmaliku hariduse tervikliku süsteemi ülesehitamiseks. Seda perioodi iseloomustavad eelkõige antiikaja filosoofilistes süsteemides sisalduvad pedagoogilised ideed ja sätted. Mõtteid inimese kasvatamise ja isiksuse kujunemise kohta leiame Konfutsiuse (Vana-Hiina), Sokratese, Platoni, Aristotelese, Demokritose (Vana-Kreeka), Quintilianuse (Vana-Rooma) filosoofilistest töödest.

Keskajal arenesid pedagoogilised ideed teoloogia – teoloogia – raames. Sel ajal tekkis tomism (Thomas Aquinas), mis kajastus hiljem paljude lääneriikide filosoofilise mõtte teostes.

Renessansiajal kajastusid pedagoogilised mõtted haridusest varajase sotsialismi-utopismi filosoofide F. Rabelais’, M. De Montaigne’i, G. More’i, T. Campanella, de Filtre’i töödes.

Pedagoogika kui teaduse eraldas filosoofiast 18. sajandi alguses inglise filosoof Francis Bacon. Olemasolevaid teadusi loetledes nimetas ta oma teoses “Teaduse väärikusest ja tõusust” omaette teaduseks ka pedagoogikat.

Kuid pedagoogika kui teaduse iseseisev areng on seotud Jan Amose, Comeniuse (1592-1670), Tšehhi teadlase "Suure didaktika" autori nimega. Oma töödes tõi ta välja oma seisukohad hariduse rollist, käsitlused õpetamise sisu, põhimõtete, vormide ja meetodite määramisel, mis said kohe laialdaselt kasutust Ukraina ja Valgevene vennastekoolides ning on kasutusel tänaseni.

Ukraina elas sel ajal omariikluse, koolide ja pedagoogika õitsengut (arenes Dojakovski, kiriku-parafiaalne, vennasterahvas, Sichevi-, kasaka- ja rügemendikool). Keskharidust esindasid slaavi-kreeka-ladina koolid ja kolledžid, kõrgeimat akadeemiad (Kievo-Mohyla, Ostrog). Kapitalismi arengu ajal töötasid pedagoogilised kontseptsioonid välja erinevate maade teadlased: Prantsusmaal - D. Diderot, C. Helvetius, J. J. Rousseau “Emile või haridusest”, Šveitsis - Pestalozzi “Mingred ja Gertrude”, “Raamat emadele”. ”, Saksamaal - Diesterwerg "Juhend õpetajatele". 18. sajandi lõpu valgustajate põhiidee. - 19. sajandi algus. See seisnes selles, et hariduse peamine asi on luua kõige soodsamad tingimused lapse loomulike kalduvuste arendamiseks.

Ukraina pedagoogidest paistis silma G. S. Skovoroda, kes oli vastu kiriklik-scholastilisele ja feodaal-aristokraatlikule haridusele. Oma töödes kaitses ta looduslähedase hariduse, emakeelse õpetuse, lapse igakülgse arengu ideid ning püüdis muuta hariduse kättesaadavaks kõigile elanikkonnakihtidele.

Erilise panuse teadusesse andis K.D. Ushinsky (1824-1870) “Rahvusest rahvahariduses”, “Inimene kui hariduse subjekt”. Peamised pedagoogilised ideed on kasvatusseaduste tundmine, inimese kujunemisprotsess inimeses, humanism ning haridus- ja kasvatussüsteemi demokratiseerimine, tunni psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Ta lõi õpikud “Laste maailm” ja “Omasõna”, millest lastele õpetati. Ja panustas ka H.D. Altševskaja, S. Rusova.

III periood - kaasaegse pedagoogika kui teadusliku süsteemi kujunemine ja areng, mille metoodiline alus oli dialektiline lähenemine indiviidi, ühiskonna arenguteooriale, terviklik, terviklik lähenemine isiksuse kujunemisele, mida esindavad teosed. sellistest kuulsatest kaasaegsetest õpetajatest nagu A.S. Makarenko, Sukhotin, S.T. Šatski, A. Pinkevitš, N.N. Pistrak, S.H. Tšadrov, G. S. Kostjuk. Nende kontseptsioonid peegeldasid uusi lähenemisviise igakülgselt arenenud isiksuse kasvatamiseks meeskonnas kollektiivse töö kaudu. Suure panuse andsid uuenduslikud õpetajad Guzik, Ilyin, Shchetinin, Shatalov. Nad esitasid idee uutest suhetest, arendasid välja õpetaja ja õpilase koostööteooria ning katsetasid sundimatu õpetamise ideed, ennetähtaegset õppimist, suuri plokke, uusi töövorme ja intellektuaalse tausta kujunemist. klassist, mis põhineb õppimise diferentseerimisel ja individualiseerimisel, mis põhineb asjaolul, et iga õpilane on individuaalne, individuaalsus oma võimetega.