Lõputöö - Segavanuseliste laste emotsionaalne ja isiklik suhtlus - fail n1.doc. Teoreetilised alused erinevates vanuserühmades laste inimestevahelise suhtluse uurimisel
Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium
föderaalne riigieelarveline õppeasutus
erialane kõrgharidus
"PETROZAVODSKI RIIKÜLIKOOL" (PetrSU)
Pedagoogika ja Psühholoogia Instituut
Pedagoogika ja lapsepõlvepsühholoogia osakond
Eriala: praktiline lastepsühholoog
Kursuse töö
Laste omavahelised suhted segaealise lasteaiarühmas
Töö lõpetatud:
751. rühma õpilane, OOO
Kuzmina Galina Jurjevna
Teadusnõustaja:
Semenova N.A.,
Vanemõppejõud
Petroskoi
SISSEJUHATUS
1. PEATÜKK: LASTEAIA ERINEVATES VANUSRÜHMADES LASTE INIMVAHELISTE SUHTE TUNNUSED
2 Eelkooliealiste inimestevaheliste suhete tunnused
mitme vanuserühma seades
2. PEATÜKK: EKSPERIMENTAALNE TÖÖ
ISIKUVAHELISTE SUHTETE ARENG ERINEV VANUSEGA LASTEAIARÜHMAS
1 Uurimistöö korraldus ja meetodid
2 Inimestevaheliste suhete uurimine erinevas vanuses
2.1 Uurimismeetodid
2.2 Uurimistulemuste analüüs
2.3 Järeldused
3 Tundesari inimestevaheliste suhete arendamiseks erinevates vanuserühmades
4 Klasside tsükli tõhusus inimestevahelise suhtlemise arendamisel
lastevahelised suhted segavanusrühmas
4.2 Uurimismeetodid
4.2 Uurimistulemuste analüüs
4.3 Järeldused
KOKKUVÕTE
BIBLIOGRAAFIA
erinevas vanuses lapsed suhtlevad
SISSEJUHATUS
Koolieeliku isiksuse kujunemine toimub tema suhetes inimestega - mitte ainult täiskasvanutega, vaid ka teiste lastega (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, M.I. Lisina jne). Selliste suhete esmane kogemus määrab suuresti lapse eneseteadvuse olemuse ja tema edasise sotsiaalse arengu. Eelkooliealise lapse isiksuse kujunemisel mängib olulist rolli mõju, mida talle avaldab suhtlemine teiste lastega. See roll seisneb selles, et just lastega suhtlemise tingimustes seisab laps pidevalt silmitsi vajadusega rakendada praktikas õpitud käitumisnorme teiste inimeste suhtes, kohandada neid norme ja reegleid erinevate inimestega. konkreetseid olukordi. Suhtlemisvajadus kujuneb välja laste ühistegevuse põhjal mängudes, tööülesannete täitmisel jne. Avaliku alushariduse tingimustes, kui laps on pidevalt koos teiste lastega, astub nendega erinevaid kontakte, moodustub lasteühiskond, kus laps omandab esimesed meeskonnas käitumisoskused, luues suhteid teistega, kes ei ole. mentorid, vaid võrdväärsed osalejad ühises elus ja tegevuses.
Erilist huvi pakuvad eri vanuses laste omavahelised suhted. Lasteaia mitmeealine rühm on tüüpiline integreeriva rühma mudel, mis koondab erinevate kehaliste ja vaimsete võimetega lapsi. Võib eeldada, et nii erinevate laste suhetel on oma spetsiifika ja need erinevad oluliselt inimestevahelistest suhetest homogeenses rühmas.
Erinevaid vanuserühmi uurisid sellised teadlased nagu L.V. Bayborodova, A.G. Arushanova, V.V. Gerbova, A.N. Davidchuk, T.N. Doronova, T.A. Makeeva, V.G. Shchur, S.G. Yakobson jt Kodupedagoogikas taandub erinevas vanuses rühmade uurimine reeglina üksikute nähtuste arvestamisele (Davidovich E.B., 1991; Doronova T.N., 1985 jne) või õppetundide korraldamise metoodilistele soovitustele. vanuseliste alarühmade kaupa (Gerbova V.V., 2001, 2002). E.A. Vovchik-Blakitnaya (1988) uuris eri vanuses laste koostoimeid kunstlikult organiseeritud perioodilise lastevahelise suhtluse tingimustes. E.N. Gerasimova (2000) uuris eri vanuses suhtlemiskogemust omavate ja mitte omavate laste interaktsioonide erinevust. Töös T.N. Doronova, V.G. Shchur, Yakobson S.G. (1985) uurisid eri vanuses laste koostöösuhete kujunemise tingimusi. Töös T.N. Doronova, V.G. Shchur, Yakobson S.G. (1985) uurisid eri vanuses laste koostöösuhete kujunemise tingimusi.
Alushariduse praktikas on alati olnud erinevas vanuses rühmi. Paljud teadlased hindavad segaealisi rühmi ja meeskondi lapse arengukeskkonna optimaalseks mudeliks. Lapsevanemate ja kasvatajate suhtumine sellistesse rühmadesse on väga vastuoluline. Mõned usuvad, et erinevas vanuses rühmad loovad paremad tingimused üldiseks vaimseks ja moraalseks arenguks: "vanemad lapsed õpivad nooremaid aitama", "nooremad lapsed, kes jäljendavad oma vanemaid, arenevad kiiremini". Teiste sõnul tekib rohkem probleeme erinevas vanuses rühmades: “vanemad solvavad lapsi”, “lapsed segavad vanemate tegevust”, “lapsi on raske organiseerida” jne. Viimasel ajal on füüsilise ja moraalse vägivalla juhtumeid (nii. -nimetatakse häguseks) on üha enam täheldatud mitte ainult sõjaväes, vaid ka koolis. Ilmselgelt võivad selle ohtliku nähtuse ennetamise võimalused peituda alushariduse valdkonnas. Laste suhete piisav korraldamine erinevas vanuses rühmas võib olla võimas ressurss lapse isiklikuks ja sotsiaalseks arenguks.
Teema asjakohasuse määrab vaadeldava probleemi sotsiaalne tähtsus, mis vastandub selle vähesele uurimusele. Kodumaises kirjanduses praktiliselt puuduvad uurimused, mis oleksid spetsiaalselt pühendatud eri vanuserühmade laste suhete ja nende arengu psühholoogilisele ja pedagoogilisele analüüsile. Samas on erinevate vanuserühmade arv lasteaedades viimastel aastatel pidevalt kasvanud. Sellised rühmad tekivad erinevatel põhjustel: raskuste tõttu lasteaiarühmade komplekteerimisel, teatud paranduspedagoogiliste või metoodiliste probleemide lahendamiseks, korralduslike eritingimustega rühmadena jne. See “nõudlus” erinevate vanuserühmade järele määrab psühholoogia- ja pedagoogikateaduse suurenenud huvi eri vanuserühmade eriprobleemide vastu.
Õppeobjekt: inimestevahelised suhted.
Uurimistöö teema: inimestevaheliste suhete arendamine erinevas vanuses rühmas.
Uuringu eesmärk: soodustada inimestevaheliste suhete arengut erinevas vanuses rühmas läbi väljatöötatud tundide tsükli rakendamise.
Uuringu eesmärgid:
Analüüsida psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust inimestevaheliste suhete arendamise probleemist erinevas vanuses rühmas.
Uurimistöö hüpotees: eeldatakse, et spetsiaalselt kavandatud tundide tsükkel aitab kaasa erinevate vanuserühmade laste inimestevaheliste suhete arendamisele, eeldusel, et kasutatakse mängutehnikaid ja osalevad kõik eri vanuserühmade lapsed.
1. PEATÜKK: ISIKUVAHELISTE SUHETE TUNNUSED ERINEV VANUSEGA LASTEAIARÜHMAS
1 Inimestevaheliste suhete probleem
Suhtlemisvajadus ilmneb lastel varakult. Laps väljendab naeratuse, häälereaktsioonide ja käteliigutustega rõõmu teistega suhtlemisest. Suhted teiste inimestega saavad alguse ja arenevad kõige intensiivsemalt lapsepõlves. Nende esimeste suhete kogemine on aluseks lapse isiksuse edasisele arengule ja määrab suuresti inimese eneseteadvuse omadused, tema suhtumise maailma, tema käitumise ja heaolu inimeste seas.
A. S. Makarenko teoste põhjal alustasid selle probleemiga tegelevad lasteaiarühmade psühholoogilised uuringud 30ndatel aastatel E. A. Arkin ja A.S. Austatud. Alates 50ndatest on nõukogude psühholoogias ilmunud palju töid inimestevaheliste suhete probleemi kohta, sealhulgas Ya.L. Kolominsky, L.V. Artemova ja teised.
1968. aastal loodi alushariduse instituudis labor "Lapse isiksuse kujunemine". Labori uurimistöös pöörati suurt tähelepanu mängutegevuse tingimustes suhtlemise tunnuste uurimisele, valdkonnale, kus koolieelikute inimestevahelised suhted tulevad kõige selgemini esile (T.V. Antonova, T.A. Repina ja L.A. Royaki tööd). Koolieelikute vahelise suhtluse arendamise probleem mängutegevuses on olnud paljude õpetajate ja psühholoogide, näiteks O.S. Gazman, I.S. Cohn, B.F. Lomov, N.N. Mihhailov, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin jt T.A. Repina pööras erilist tähelepanu poiste ja tüdrukute omavahelise suhtluse uurimisele lasteaia erinevates vanuserühmades. Töö autor L.A. Royak on pühendunud eriliste suhtlemisraskustega laste uurimisele, mis sageli viib selliste laste isoleerimiseni meeskonnast. TV. Antonova uuris suhtlemise vanusega seotud ilminguid. R.B. Sterkina tegi tööd eelkooliealiste laste enesehinnangu uurimiseks. Tuleb rõhutada, et laste inimestevaheliste suhete uurimine enamikus uuringutes (eriti välismaistes) taandub nende suhtlemise ja suhtlemise omaduste uurimisele. Mõisteid "suhtlus" ja "suhe" reeglina ei eraldata ning termineid endid kasutatakse sünonüümidena. Meile tundub, et neid mõisteid tuleks eristada.
"M. I. Lisina kontseptsioonis toimib suhtlemine erilise suhtlustegevusena, mille eesmärk on suhete loomine." Teised autorid, nagu G.M., mõistavad nende mõistete vahelist seost sarnaselt. Andreeva, K.A. Abulkhanova-Slavskaja, T.A. Repina, Ya.L. Kolominski. Samas pole suhted mitte ainult suhtluse tulemus, vaid ka selle esialgne eeldus, stiimul, mis põhjustab üht või teist tüüpi interaktsiooni. Suhted mitte ainult ei teki, vaid ka realiseeruvad ja avalduvad inimeste suhtluses. Samas ei ole suhtumisel teise, erinevalt suhtlemisest, alati väliseid ilminguid. Suhtumine võib avalduda ka suhtlusaktide puudumisel; seda võib tunda ka puuduva või isegi fiktiivse ideaalse tegelase suhtes; see võib eksisteerida ka teadvuse või sisemise vaimse elu tasandil (kogemuste, ideede, kujundite jne kujul). Kui suhtlemine toimub ühes või teises interaktsiooni vormis mingite väliste vahendite abil, siis on suhtumine sisemise, mentaalse elu aspekt, see on teadvuse omadus, mis ei eelda fikseeritud väljendusvahendeid. Kuid päriselus avaldub suhtumine teise inimesesse ennekõike temale suunatud tegudes, sealhulgas suhtlemises. Seega võib suhteid pidada inimestevahelise suhtluse ja suhtlemise sisemiseks psühholoogiliseks aluseks.
Kaasaegne pedagoogiline praktika põhineb psühholoogilistel ja pedagoogilistel uuringutel, mis põhjendavad teoreetiliselt suhtluse kujunemise olemust ja olulisust eelkooliealise lapse arengus. Paljud väljaanded põhinevad V.V. välja töötatud tegevuskontseptsioonil. Davõdov, A.N. Leontjev, A.V. Zaporožets, D.B. Elkonin ja teised selle põhjal on M.I. Lisina, T.A. Repina, A.G. Ruzskaja pidas suhtlemist suhtlustegevuseks.
Mitmed uuringud märgivad, et suhtlemisoskus aitab kaasa koolieeliku vaimsele arengule (A.V. Zaporožets, M.I. Lisina, A.G. Ruzskaja), mõjutab tema aktiivsuse üldist taset (Z.M. Boguslavskaja, D.B. Elkonin), on koolieeliku jaoks väga oluline. eelkooliealiste kasvajate teke ja lapse isiksuse areng. Koolieeliku suhtlemine eakaaslastega aitab kaasa paljude lapse psüühika ja isiksuse omaduste kujunemisele: detsentraatsus (J. Piaget); kõned (A.G. Ruzkaya, A. Reinstein jt); moraalne eneseregulatsioon (S.G. Yakobson, V. M. Kholmogorova jt); eneseteadvus ja enesehinnang (A.V. Zaporožets, A. K. Markova, M.I. Lisina); iseregulatsioon ja käitumise omavoli mängutegevuse kontekstis (E.O. Smirnova, M. Ya. Mihhailenko, N. Ya. Korotkova, E. E. Kravtsova, O. V. Grebennikova jt).
Seega pöörati enamikus uuringutes (T. V. Antonova, T. A. Repina ja L. A. Royaki, M. I. Lisina tööd) erilist tähelepanu koolieelikute suhtlemise arendamise probleemile, kuna Laste inimestevaheliste suhete uurimine taandub nende suhtlemise ja suhtlemise omaduste uurimisele. Pangem tähele, et lapse vaimne areng on võimatu ilma suhtlemiseta, mille käigus laps omastab kultuuri- ja ajalookogemust. Inimestevaheliste suhete probleemi segaealise lasteaiarühmas uuritakse tänaseni ja see on aktuaalne.
1.2 Eelkooliealiste inimestevaheliste suhete tunnused segavanusrühmas
Lasteaia segaealine rühm on tüüpiline integratiivse rühma mudel, mis koondab lapsi, kes on oma füüsiliste ja vaimsete võimete, huvide, teadmiste, oskuste jms poolest erinevad. Võib eeldada, et nii erinevate laste vahelised suhted on erinevad. neil on oma eripärad ja need erinevad oluliselt inimestevahelistest suhetest homogeenses rühmas.
Vanemate ja nooremate laste suhete psühholoogiline analüüs võib pakkuda uusi lähenemisviise selliste oluliste isikuomaduste kasvatamisel nagu tolerantsus, moraal, oskus teistega arvestada ja koostööd teha erinevat tüüpi inimestega jne.
Psühholoogilise sõnaraamatu järgi mõistetakse inimestevaheliste suhete all subjektiivselt kogetud inimestevahelisi suhteid, mis ilmnevad objektiivselt inimeste vastastikuse mõjutamise olemuses ja meetodites ühistegevuse ja tegevuse käigus. See on hoiakute, orientatsioonide, ootuste, stereotüüpide ja muude hoiakute süsteem, mille kaudu inimesed üksteist tajuvad ja hindavad.
M.I Lisina, E.O., Kholmogorova, V.G. Utrobina tugineb asjaolule, et suhtumine teise sisaldab kahte vastandlikku põhimõtet - objektiivset ja isiklikku. Objektiivne põhimõte peegeldab teise inimese spetsiifiliste omaduste hindamist ja olulisust: tema teadmisi, oskusi, võimeid, positsiooni rühmas jne. Selline suhtumine annab alust hinnata ja teadmisi teise inimese omadustest, nende kasutamisest ja võrdlemisest. enda vastavate omadustega. Sel juhul võib teisest inimesest saada hinnangu või iseendaga võrdlemise subjekt, vahend või takistus enesejaatamisel või oma soovide täitmisel. Objektiivne printsiip seab inimese enda mina piirid, rõhutab tema erinevust teistest ja eraldatust.
Isiklik printsiip vastab terviklikule enesetundele kui teadvuse allikale, oma tegevusele, oma tahtele, oma kogemustele; see toimib eneseteadvuse tuumana, milles inimese Mina on ainulaadne, ei oma sarnasust ega allu võrdlusele ega hindamisele. See vastab teise inimese kui tervikliku isiksuse võrdselt vahetule ja hinnanguteta tajumisele ja kogemisele, millest sünnib temaga sisemine side ja erinevad kaasamise vormid (empaatia, koostöö, kaasrõõm jne).
Need kaks põhimõtet on eneseteadvuse vajalikud ja üksteist täiendavad aspektid, mis on omased kõikidele inimestevahelistele suhetele. Kuid nende väljendusaste ja sisu võivad oluliselt erineda.
Seda lähenemist on kasutatud mitmetes eksperimentaalsetes uuringutes, kus on uuritud laste inimestevahelisi suhteid. See oli aluseks populaarsete ja ebapopulaarsete koolieelikute, agressiivsete, demonstratiivsete, häbelike laste jne uurimisele.
Nende tööde tulemused näitasid veenvalt, et kõigi eakaaslastesse suhtumise probleemsete vormide allikaks on isikupära defitsiit ja objektiivse printsiibi domineerimine, kui teist tajutakse hinnangu- või võrdlusobjektina iseendaga. vastane või konkurent.
Seoses vanema ja noorema lapse suhtlemisega erinevas vanuses rühmas võib märkida, et noorema lapse objektiivsed omadused (võimed, võimed ja oskused) on võrreldes vastavate omadustega oluliselt madalamad vanema lapse omadustest. eakaaslastest. See asjaolu avab laste suhete arendamiseks kaks võimalust, olenevalt ühe või teise põhimõtte ülekaalust. Ühelt poolt langeb vanemate koolieelikute konkurentsipositsioon (kuna pisikestega võistlemisel pole mõtet), mistõttu võib kasvada kaastunne, abi ja toetus noorematele. Sel juhul hakkab domineerima suhte isiklik komponent. Teisest küljest loob nooremate laste kohalolek vanematele lastele ilmsed ja mitmekülgsed võimalused oma paremuse kinnitamiseks ja tähtsuse suurendamiseks. See suundumus peegeldab inimestevaheliste suhete sisulise komponendi tugevnemist vanemate laste puhul. Nii saab vanemate ja väiksemate laste kooselust katalüsaator, mis võimendab inimestevaheliste suhete ühe või teise põhimõtte avaldumist. Need suhted võivad põhineda kas abistamisel, nooremate toetamisel, nende elus osalemisel (isikliku printsiibi ülekaal) või nende mahasurumisel, devalveerimisel või ignoreerimisel (objektiivse printsiibi ülekaal).
Kõige tavalisem lähenemine eelkooliealiste inimestevaheliste suhete mõistmiseks on sotsiomeetriline. Inimestevahelisi suhteid peetakse eakaaslaste rühma laste valikulisteks eelistusteks. Arvukad uuringud (Ya.L. Kolominsky, T.A. Repina, V.R. Kislovskaja, A.V. Krivchuk, V.S. Mukhina jt) on näidanud, et koolieelses eas (3-7 aastat) kiiresti Laste rühma struktuur suureneb - mõned lapsed muutuvad rohkem ja enamus grupis eelistavad, teised hõivavad üha enam heidikute positsiooni. Laste tehtud valikute sisu ja põhjendus varieerub välistest omadustest isikuomadusteni. Samuti selgus, et laste emotsionaalne heaolu ja üldine suhtumine lasteaeda sõltub suuresti lapse suhete iseloomust eakaaslastega. Nende uuringute põhirõhk oli laste rühmal, mitte üksikul lapsel. Inimestevahelisi suhteid käsitleti ja hinnati peamiselt kvantitatiivselt (valikute arvu, nende stabiilsuse ja kehtivuse järgi). Eakaaslane käitus emotsionaalse, teadliku või ärilise hindamise subjektina (T.A. Repina). Nende uuringute raamest jäid välja subjektiivne kuvand teisest inimesest, lapse ettekujutused eakaaslasest ja teiste inimeste kvalitatiivsed omadused.
See lünk täitus osaliselt sotsiaalkognitiivsetes uuringutes, kus inimestevahelisi suhteid tõlgendati kui teiste inimeste omaduste mõistmist ning oskust tõlgendada ja lahendada konfliktsituatsioone. Eelkooliealiste lastega (R. A. Maksimova, G. A. Zolotnjakova, V. M. Sentšenko jt) läbiviidud uuringutes koolieelikute teiste inimeste tajumise vanusega seotud omadused, inimese emotsionaalse seisundi mõistmine, probleemsituatsioonide lahendamise viisid jne. Nende uuringute teemaks oli lapse tajumine, mõistmine ja teadmine teistest inimestest ja nendevahelistest suhetest, mis väljendub mõistetes “sotsiaalne intelligentsus” või “sotsiaalne tunnetus”. Suhtumine teise omandas selge kognitivistliku orientatsiooni: teist inimest peeti teadmiste objektiks. On iseloomulik, et need uuringud viidi läbi laboratoorsetes tingimustes väljaspool laste suhtluse ja suhete tegelikku konteksti. Analüüsiti eelkõige lapse ettekujutust teistest inimestest või konfliktsituatsioonidest, mitte tegelikku, praktilist suhtumist neisse.
Märkimisväärne hulk eksperimentaalseid uuringuid on pühendatud lastevahelistele reaalsetele kontaktidele ja nende mõjule laste suhete arengule. Nende uuringute hulgast saab eristada kahte peamist teoreetilist lähenemist:
inimestevaheliste suhete tegevuspõhise vahendamise kontseptsioon (A.V. Petrovski);
kommunikatsiooni geneesi kontseptsioon, kus laste suhteid peeti suhtlustegevuse produktiks (M.I. Lisina).
Tegevuse vahendamise teoorias on põhiliseks vaatlusobjektiks rühm, kollektiiv. Ühine tegevus on meeskonna süsteemi kujundav funktsioon. Rühm realiseerib oma eesmärgi läbi konkreetse tegevusobjekti ja muudab seeläbi ennast, oma struktuuri ja inimestevaheliste suhete süsteemi. Nende muutuste olemus ja suund sõltuvad tegevuse sisust ja grupi väärtustest. Selle lähenemise seisukohalt määrab ühistegevus inimestevahelised suhted, kuna see tekitab neid, mõjutab nende sisu ja vahendab lapse tulekut kogukonda. Just ühistegevuses ja suhtlemises realiseeruvad ja muutuvad inimestevahelised suhted.
Nooremate ja vanemate laste ühistegevuse psühholoogilise struktuuri uurimine (V.N. Avanesova, I.S. Demina, A.D. Kosheleva, A.N. Davidchuk), korralikult organiseeritud vanuserühmadevahelise suhtluse tulemuste analüüs (V.G. Nechaeva, T. A. Markova, L.A. Penevskaja ) viivad järeldusele selliste kontaktide vastastikuse kasulikkuse kohta. Siiski tekivad raskused ja probleemid. Mõnikord võtab vanem teadlikult või alateadlikult oma eeliseid (füüsiline jõud, osavus, mängu- ja majapidamisoskused) kasutades enda valdusesse parimad mänguasjad ja rollid. Ja juhtudel, kui noorem ei ole passiivse rolliga rahul, tekivad konfliktid. Ja väliselt jõukas pilt võib varjata juba tuttavaks saanud olukorda – vanem kamandab nooremat võimukalt ja tingimusteta. Lubavuse ja jäikuse teadvus, ühelt poolt, alistumine ja süvenemine teiselt poolt on sellise positsioonide jaotuse otsesed tagajärjed, selle vahetu tulemus.
Vanemate ja nooremate koolieelikute osalemise vormid on erinevad. Vanem laps saab esiteks näidata nooremale, kuidas seda või teist ülesannet täita, teiseks selgitada seda sõnadega ja kolmandaks jälgida beebi tegevust. Mis puutub nooremasse, siis ta saab samm-sammult modellina kasutada vanema töid, samuti laenata oma töö meetodeid ja võtteid.
Seda tüüpi suhtlus on kasulik mõlemale vanusele. Noorem saab jälgida, kuidas vanem töötab, ning raskuste korral tema poole abi saamiseks pöörduda ja tehtut korrata. Laps näeb tõesti, mida tema vanem sõber on õppinud ja mida ta ise saab ja peaks lähiajal õppima. Vähem kasulik pole ka võimalus jälgida vanema inimese tööviise, eriti neid, mida noorem alles hakkab valdama (näiteks uued maalitehnikad, värvide segamine paletil jne).
Väikeste laste puhul on sama oluline näitamine ja selgitamine vanemale lapsele, kes saab kohe appi tulla. Vanemapoolne tähelepanu ja kontroll julgustavad last ülesandega hästi toime tulema ja raskustest üle saama.
Vanemate laste jaoks pole vähem kasulik suhtlemine noorematega. Esiteks on õigete töövõtete näitamine ja selgitamine teistele nende teadvustamiseks, sügavamaks ja täpsemaks mõistmiseks, aga ka kordamiseks ja kinnistamiseks. Teise, antud juhul noorema lapse töö jälgimine on enesekontrolli kujunemise vajalik eeldus. Lisaks on vanema sellisel aktiivsusel noorema suhtes tõsine hariv mõju, kujundades esimeses vastutustunde ja kaasatuse teise töösse. Seega näeme, et teatud interaktsioon on kasulik mõlemale vanuserühmale ja sellel on mitmekülgne arendav mõju.
Haridusprotsessi tunnused sega vanuserühmas:
moodustub oma õppeainete võimas arenguvõimaluste tsoon;
spetsiifilisuse määrab lapse sotsiaalse suhtluse täiendavate sfääride olemasolu - temast vanemate ja nooremate lastega.
Haridusruum erinevatele vanuserühmadele annab võimaluse:
tegevuse valikuvabadus;
dialoogisuhete loomine erinevas vanuses lastega;
vabadus valida suhtluses oma “nišš”.
Praktika on aga näidanud, et selline suhtlus ei teki iseenesest, kuna laste tegelik huvi selliste suhete vastu on väga erinev. Seetõttu on teatud hariduslike eesmärkide saavutamiseks vaja seda suhtlust spetsiaalselt korraldada.
Efektiivsem viis suhtlemise tagamiseks on ühistegevuse korraldamine. Vajaduse partneriga suhtlemise erinevate vormide järele genereerib sel juhul nii väiksematel kui ka vanematel lastel tegevuse enda loogika. Suure haridusliku tähtsusega on ka ühistegevuse korraldamine klassides. See võimaldab lastel arendada võimet ühendada jõupingutusi, koordineerida tegevusi mitte ainult mängusfääris, vaid ka töö- ja õppevaldkonnas, planeerida üldist ja individuaalset tööd, samuti võimet allutada erahuvid ühistele. eesmärgid. Kuid laste ühistegevus on väga keeruline protsess, mille kujundamine nõuab erilisi pedagoogilisi jõupingutusi.
Vastavalt kommunikatsiooni geneesi kontseptsioonile M.I. Lisina, lapse suhtlemisel täiskasvanu ja eakaaslasega on ühine vajaduse iseloom ja ühine “toode”, milleks on kuvand endast ja teisest ning inimestevahelised suhted. Samal ajal on eakaaslastega suhtlemisel oma eripärad, millel on oluline mõju lapse isiklikule arengule, mida ei saa kompenseerida täiskasvanutega suhtlemisel (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya, LI. Silvestru, E.O. Smirnova, jne.). Võrdväärsete partneritega suhtlemine loob tänu oma emotsionaalsele rikkusele ja reguleerimata, pidurdamatule olemusele soodsad tingimused eneseteadvustamiseks, initsiatiivi ja iseseisvuse saavutamiseks.
Ühistegevuse põhikomponendid on ühelt poolt üksikute sektsioonide töö eratoodete baasil loodud ühine toode ja eratooted, mis moodustavad ühise toote ja on iga osaleja pingutuste otsene subjekt; teisalt suhtlemine ühise toote osas (tehtava töö sisu ja mahu määramine, selle jaotus osalejate vahel), suhtlemine partneritega eratoodete loomise protsessis (tegevuste koordineerimine, demonstreerimine, selgitamine, abi, kontroll , nõuded jne)
Ühistegevuse lähtepunktiks peetakse ühist toodet, mis moodustub üksikute osalejate ühiste jõupingutuste tulemusena ja mis eksisteerib mitte ainult objektiivselt, vaid ka subjektiivselt iga osaleja jaoks. Näiteks koolieelikute visuaalsetes ühistegevustes. Kõigepealt on vaja lastele näidata ühistoote tähendust: esiteks, et nende ühistegevuse ühistoode on kellelegi vajalik ühtse tervikuna; teiseks, et kogu toode on palju rikkalikum, huvitavam ja atraktiivsem kui ükski selle koostisosadest; kolmandaks, et toode on võrreldes selle üksikute osadega midagi kvalitatiivselt uut. Ühise toote suhtes suhtumise kujundamine toimub esimeses tunnis, kaasates lapsed mõne muinasjutu süžee tõeliste assistentide funktsioonidesse. Järgmine samm Suhtumise kujundamisel kogu tootesse on näidata selle selgeid eeliseid tervikuna võrreldes väikese osaga, mida iga laps saab täita. Selles tunnis ei ole rõhk mitte kellegi ühise toote vajalikkusel, vaid sellel, et koos saab teha huvitavamat tööd kui üksi. Järgmisena luuakse kogu toode vaid kahe lapse (vanima ja noorima) töö kombineerimisel. Samas püüab õpetaja näidata, et selline ühine toode on midagi kvalitatiivselt uut võrreldes igaühe individuaalse tööga. Sellised töövormid aitavad kujundada lastes tõelist huvi üldise töö tulemuste vastu ning äratavad huvi visuaalsete tegevuste vastu, arendavad oskust süžeed ekspressiivselt edasi anda ning tõstavad joonise kunstilist ja kujundlikku külge.
Psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud näitavad mängu suurt mõju lapse isiksuse motivatsioonisfääri kujunemisele. Kõige olulisem selles protsessis on motiivide alluvuse tekkimine, milles domineeriva koha hakkavad hõivama sotsiaalselt olulised. Motiivid on indiviidi tegevuse ja käitumise liikumapanevad jõud. Uuritavat julgustatakse suhtlema partneriga, s.t. muutub temaga suhtlemise motiivideks, just viimaste omadused paljastavad subjektile tema enda “mina”, mis aitavad kaasa tema eneseteadvusele (M.I. Lisina). Vene psühholoogias on koolieelikutele kolm suhtlusmotiivide kategooriat: ärilised, kognitiivsed ja isiklikud. Eelkooliealiste laste eakaaslastega suhtlemise motiivide väljatöötamisel ilmneb järgmine vanusega seotud dünaamika. Igas etapis toimivad kõik kolm motiivi: kahe-kolme aasta pärast on juhtpositsioon isiklikel ja ärilistel motiividel; kolm kuni neli aastat - äri (koostöö mängudes, üldised tegevused), samuti domineeriv isiklik (suhtlemine kui iseseisev tegevusliik); neljas või viies - äriline ja isiklik, kusjuures domineerib esimene; viie- kuni kuueaastaselt - äriline, isiklik, kognitiivne (uute asjade õppimine), peaaegu võrdse staatusega; kuue-seitsmeaastaselt – äriline ja isiklik. Mängurühmas tekivad esimesed traditsioonid, oma "kollektiivne avalik arvamus", mis juhib laste tegevust, reguleerib nendevahelisi suhteid ning on materjaliks nii enda kui ka kaaslaste käitumise hindamisel.
M.I. Lisina uskus, et inimestevaheliste suhete ja kiindumuse kujunemise aluseks on suhtlemisvajaduste rahuldamine. Kui suhtluse sisu ei vasta subjekti suhtlusvajaduste tasemele, siis partneri atraktiivsus väheneb ja vastupidi, põhiliste suhtlemisvajaduste piisav rahuldamine toob kaasa konkreetse inimese eelistamise, kes on need vajadused rahuldanud. Tema juhtimisel läbi viidud eksperimentaaltöö tulemused näitasid, et eelistatuimad olid lapsed, kes näitasid üles oma partneri suhtes heatahtlikku tähelepanu – head tahet, vastutulelikkust ja tundlikkust kaaslaste mõjude suhtes. Ja uuring O.O. Papir (T.A. Repina juhtimisel) avastas, et populaarsetel lastel endil on äge, väljendunud suhtlemis- ja tunnustusvajadus, mida nad püüavad rahuldada.
Seoses lasterühmaga T.A. Repin eristab järgmisi struktuuriüksusi:
Käitumine, mis hõlmab: suhtlemist, suhtlemist ühistegevuses ja grupiliikme käitumist teise poole.
Emotsionaalne (inimestevahelised suhted). See hõlmab ärisuhteid (ühistegevuse käigus), hindavaid suhteid (laste vastastikune hindamine) ja isiklikke suhteid endid. T.A. Repina soovitab, et koolieelikud näitavad erinevat tüüpi suhete omavahelist seotust ja läbitungimist.
Kognitiivne (gnostiline). See hõlmab laste tajumist ja üksteise mõistmist (sotsiaalne taju), mille tulemuseks on vastastikused hinnangud ja enesehinnang.
Perekonna kontekstis on aktiivselt uuritud küsimust erinevas vanuses laste mõjust lapse isiklikule arengule. Esimene rühm erinevas vanuses lapsi on tema vennad ja õed, kes moodustavad erilise õdede-vendade rühma, kellega suhted annavad erilise elamuse, mis on täiesti erinev täiskasvanuga suhtlemise kogemusest. Üks esimesi, kes analüüsis vendade ja õdedega suhete mõju indiviidi teatud psühholoogiliste iseloomuomaduste ilmnemisele, võttis ette individuaalpsühholoogia rajaja A. Adler. Erinevusi õdede-vendade iseloomudes seostas ta suuremal määral indiviidide sünnijärjekorraga. A. Adler nägi õdede-vendade vaheliste suhete alust „võitluses teiste üle domineerimise nimel”. Tema vaatenurgast määravad inimese kogu edasise elu kogemused, mida seostatakse lapsepõlves õdede-vendade rivaalitsemisega.
Inimestevaheliste suhete peamine omadus on nende emotsionaalne alus. "Seetõttu võib inimestevahelisi suhteid pidada rühma psühholoogilise "kliima" teguriks."
Psühholoogiline kliima kujuneb suuresti tänu eritasemeliste staatuste ja vastavate rollikomplektide olemasolule rühmas. Kui keegi rühmas ei ole tegelikult juht, siis tajutakse sellist rühma kui "halli", "ilma oma näota". Juhid määravad kindlaks antud meeskonna normid ja väärtused. Tänu juhile saavad rühmas tekkida soojad, sõbralikud suhted, toetussuhted, vastastikuse abistamise, mõistmise ja kaastunde. Kuid võib tekkida ka olukord, kus konflikt, ebaviisakus, agressiivsus, vastastikune naeruvääristamine ja vaenulikkus on meeskonnas normiks. Seega on muutused meeskonna psühholoogilises kliimas tagatud ühelt poolt isiksuse muutumisega inimestevahelistes suhetes, teisalt aga muutustega meeskonnas tervikuna, selle tegevuse korraldamise kaudu.
Paljud teadlased hindavad segaealisi rühmi ja meeskondi lapse arengukeskkonna optimaalseks mudeliks.
Kui koolieelik suhtleb nooremana klassikaaslastega, siis enamasti käivitub jäljendusmehhanism ja laps näib olevat orienteeritud "proksimaalse arengu tsoonile". Kui laps kaasatakse rühmas suhtlemisse vanimana, siis rakendub “sotsiaalse küpsemise” mehhanism.
Seega on erinevas vanuses rühmad täiendavaks võimaluseks moraalseks arenguks, mitmekesisemate mängukogemuste omandamiseks, sotsiaalseks suhtluseks, loomulikuks kõneks ja intellektuaalseks arenguks. Vanusevahe on vaid üks tingimus, potentsiaalne võimalus, mida saab realiseerida, kuid millel võivad olla ka negatiivsed tagajärjed.
3 Inimestevaheliste suhete arendamise programmide analüüs
Sellised teadlased nagu Smirnova E.O., Kholmogorova V.M., Lyutova E.K., Monina G.B., Klyueva N.V., Filippova Yu.V. töötasid koolieelikute inimestevaheliste suhete arendamiseks mõeldud programmide ja klasside loomise kallal. Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. , Kosatkina Yu.V., Bychkova S.S., Chernetskaya L.V. Vaatame mõnda neist üksikasjalikumalt.
Juhendis Lyutova E.K., Monina G.B. 2010. aasta väljaanne "Vanemate võrevoodi: psühhokorrektsioonitöö hüperaktiivsete, agressiivsete, ärevate ja autistlike lastega", 2010. aasta väljaanne, samuti "Treening lastega tõhusaks suhtlemiseks", 2002. aasta väljaanne esitleb mängude ja harjutuste sarja hüperaktiivsuse, agressiivsuse ja agressiivsusega lastele. ärevus ja autistlikud lapsed. Mängud on suunatud keskendumisvõime arendamisele, oma tegevuste juhtimise võime arendamisele (hüperaktiivsed lapsed); leevendada lihaspingeid, tõsta enesehinnangut, õpetada lastele oskust oma käitumist juhtida (ärevad lapsed); õpetada negatiivsete emotsioonide äratundmise ja ohjamise oskusi, arendada empaatia-, usaldus-, sümpaatia-, empaatiavõimet (agressiivsed lapsed). Selle juhendi abil saate valida mänge erinevatele lastekategooriatele, näidatud on laste vanus mängu kasutamiseks, mis võib olla kasulik erinevate vanuserühmade õpetajale.
N.V. Klyueva raamat ja Filippova Yu.V. "Suhtlemine. Lapsed vanuses 5-7 aastat", 2006. aasta väljaanne on mõeldud nii töötamiseks lastega, kellel ei ole erilisi suhtlemisprobleeme, eesmärgiga arendada ja parandada nende suhtlemisoskusi, kui ka nendega, kes oma isikuomaduste tõttu (konflikt) , agressiivsus), suurenenud emotsionaalsus, eraldatus, häbelikkus, enesehinnangu langus) kogeb raskusi eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemisel. See pakub mitmeid mänge ja harjutusi suhtluse normaliseerimiseks.
Shcherbakova raamatus E.I. 1984. aasta väljaanne “Mänguliste 3-5-aastaste laste suhete kujunemine” toob välja mõned eeldused, pedagoogilised tingimused ja vahendid positiivsete suhete loomiseks neljanda ja viienda eluaasta laste ühises mängutegevuses. Käsitletakse laste suhete arengutaseme ja nende juhtimise uurimise metoodikat eakaaslaste mängurühmas.
Tšernetskaja L.V. raamatus. “Psühholoogilised mängud ja treeningud lasteaias” 2006. aasta väljaanne kirjeldab mänge, mille eesmärk on luua rühma ühtsust, edendada positiivsete suhete stabiilsust ja sisendada moraalseid tundeid (hea tahe, empaatia, vastastikune abi).
Kryukova S.V. praktilises juhendis. ja Slobodyanik N.P. “Olen üllatunud, vihane, kardan, hooplen ja õnnelik” esitleb psühholoogilisi programme, mis aitavad lahendada järgmisi probleeme: laste emotsionaalse sfääri arendamine, kohanemine uute elutingimustega (lasteaias ja koolis). Need on mõeldud töötamiseks eelkooliealiste ja algkooliealiste lastega. Neid programme katsetati lasteaia erinevates vanuserühmades, kus töö lastega toimub Maria Montessori meetodil.
Seega jõudsime järeldusele, et olemasolevas kirjanduses puuduvad koolieelikute inimestevaheliste suhete arendamise programmid, mis on mõeldud erinevatele vanuserühmadele. Seetõttu on minu valitud teema asjakohane.
PEATÜKK 2. EKSPERIMENTAALNE TÖÖ ERINEVATES VANUSRÜHMADES LASTE ISIKUVAHELISTE SUHTE ARENDAMISE KOHTA
1 Probleemi püstitus ja uuringu korraldus
Uuringu asjakohasus seisneb erinevate vanuserühmade inimestevaheliste suhete probleemi sotsiaalses tähenduses, mis vastandub selle vähesele uurimusele. Kodumaises kirjanduses praktiliselt puuduvad uurimused, mis oleksid spetsiaalselt pühendatud eri vanuserühmade laste suhete ja nende arengu psühholoogilisele ja pedagoogilisele analüüsile. Samas on erinevate vanuserühmade arv lasteaedades viimastel aastatel pidevalt kasvanud. Õigeaegne töö inimestevaheliste suhete arendamisel erinevas vanuses rühmas on tõhus.
Eesmärk: soodustada erinevate vanuserühmade inimestevaheliste suhete arengut läbi väljatöötatud tundide tsükli rakendamise.
Valige meetodid ja tehnikad inimestevaheliste suhete uurimiseks erinevas vanuses rühmas.
Tehke kindlaks inimestevaheliste suhete tunnused erinevas vanuses rühmas.
Töötada välja, rakendada ja tuvastada klasside tsükli tõhusus erinevas vanuserühmas laste inimestevaheliste suhete arendamiseks.
Püstitatud ülesanded määrasid 2013. aasta oktoobrist 2014. aasta veebruarini läbi viidud katsetöö edenemise.
Katsetööd viidi läbi asulas asuva valla eelarvelise koolieelse lasteasutuse “Lasteaed nr 41” baasil. Zarechensk koolieelses segavanuserühmas.
Uuringus osales 10 last vanuses 4 aastat 6 kuud kuni 7 aastat, kellest 8 tüdrukut ja 2 poissi.
Tabel 1
Katsetöös osalevate laste nimekiri
Lapse nimi Vanus (katse alguses) Anya S. 6 aastat 5 kuud. (kooli ettevalmistusrühm) Lesha T. 5 aastat 7 kuud. (vanem rühm) Milena M. 6 aastat (kooli ettevalmistusrühm) Nastja K. 5 aastat 2 kuud. (vanem rühm) Nataša I. 4 aastat 7 kuud. (keskrühm) Nika K. 5 aastat 3 kuud. (vanem rühm) Paša D. 5 aastat 2 kuud. (vanem rühm) Rosa T.4 aastat 11 kuud. (keskrühm) Sonya M. 7 aastat (kooliks ettevalmistav) Tanya T. 4 aastat 6 kuud. (keskmine grupp)
2 Inimestevaheliste suhete uurimine erinevas vanuserühmas
Uurimismeetodid.
Vaatlusmeetod.
Vestlusmeetod.
"Salajane" tehnika
(J. Moreno, T. A. Markova, L. A. Penevskaja sotsiomeetrilise meetodi lasteversioon, kohandanud T. A. Repina)
Metoodika eesmärk: inimestevaheliste suhete uurimine ja hindamine lasteaiarühmas.
Suurema huvi tekitamiseks tegevuse vastu on kaasatud mänguhetk (mängu nimi on “Saladus”; ülesandesse toodi salapära element: tee kingitusi nii, et keegi ei näeks).
See tegi lihtsamaks ülesande vastuvõtmise, mis iseenesest on väikese lapse jaoks sageli vastuolulise iseloomuga - kinkida teisele seda, mis talle meeldib (selles katses kinnitati, et mitte ainult tema ise ei tee kingitusi, vaid teevad ka teised lapsed talle midagi).
Hoiatati kokkumängu võimalusest (katse lõpetanud lapsed eraldati kohe, kuna koolieelikutel on väga raske saladust hoida).
Pöörake erilist tähelepanu valikureaktsiooni varjatud perioodile, lapse tegude kindlustundele ja sellele, kui palju ta mõne päeva pärast oma valitud inimesi mäletab (et eristada juhuslikke valikuid mittejuhuslikest).
Hoiatati võimaliku negatiivse mõju eest (laste puhul, kes valikuid ei saanud, pani katsetaja ise pildid kappi).
Uuringu ettevalmistamine ja läbiviimine: koostati kleebised (värvilised, jutupõhised), igale lapsele kolm ja kuus kuni kaheksa varuks (vt lisa 2). Enne katse algust öeldi igale lapsele: „Nüüd mängime sina ja mina huvitavat mängu. Seda nimetatakse "Saladuseks". Kõik teie rühma lapsed teevad kordamööda ja teevad üksteisele salaja kingitusi. Seda tuleb teha nii, et keegi ei näeks. Ma annan teile kolm pilti ja saate need kinkida kõigile, keda soovite, iga lapse jaoks ainult ühe. Kui tahad, võid anda ka neile lastele, kes on haiged” (viimane oli muide öeldud, et lapsed seda sätet kohustuslikuna ei tajuks).
Seejärel kingiti lapsele kolm pilti ja katsetaja küsis, milline neist kolmest talle kõige rohkem meeldib, seejärel kumb ülejäänud kahest. Pärast seda paluti lapsel lasta tal "hetk" vaadata ja iga pildi tagaküljele, rühmanimekirjas oleva lapse numbri kõrvale asetati sümbolid. Pärast seda, kui laps oma valiku tegi, küsiti temalt: "Miks te üldse otsustasite pildi kinkida... (nimetatakse selle eakaaslase nimeks, kelle laps esimesena ütles)?" Siis nad ütlesid: "Kui teil oleks palju-palju pilte ja kellelgi grupis ei oleks piisavalt, siis kellele te seda pilti ei annaks ja miks?" Seejärel küsitakse lapselt: "Mis teie rühma lastest suudab teile pilti anda?" Protokoll registreerib järgmised andmed:
Kuidas võtab laps teistele piltide kinkimise ülesande vastu;
Laste nimed, kellele andsin 1., 2., 3. valimised;
Esimese valiku põhjendus;
Eeldatavad valimised;
Esita valik.
Paar päeva hiljem küsiti lapselt: „Kellele rühma lastest te kingitusi tegite, kui mängisite mängu „Saladus“?
Andmetöötlus: arvutati üld- ja vastastikuste valimiste arv, “eelistatud”, “vastuvõetud”, “isoleeritud” gruppidesse sattunud laste arv ning suhteheaolu tase (RLW) rühmas.
Saadud andmed sisestati sotsiomaatriksisse. Viidi läbi valimiste võrdlev analüüs ja andmete põhjal määrati iga lapse staatuse positsioon ning kõik lapsed jaotati tingimuslikesse staatuskategooriatesse:
"eelistatud" - 6-7 valikut;
“vastu võetud” - 3-5 valimist;
"ei aktsepteerita" - 1-2 valikut;
"Isoleeritud" - need, kes ei saanud ühtegi valikut.
Järgmiseks määrati grupi suhete heaolu tase: soodsa staatuse kategooriates (I, II) olevate grupiliikmete arv korreleeriti ebasoodsa staatuse kategooriates (III, IV) olevate grupiliikmete arvuga. Soodsate suhete (LEL) tase on kõrge, kui I+II>III+IV; keskmine, kus I+II=III+IV (või väike lahknevus); madal koos ebasoodsatesse staatuskategooriatesse sattunud rühmaliikmete arvu olulise kvantitatiivse ülekaaluga. WBL-i oluline näitaja on ka “isolatsiooniindeks”, st. IV staatuskategooriasse sattunud rühmaliikmete protsent (see ei tohiks ületada 15-20%). Laste emotsionaalne heaolu ehk heaolu isiklike suhete süsteemis oleneb ka vastastikuste valikute arvust. Seetõttu määrati vastastikkuse koefitsient (KB) valemiga: KB = (P1/P)100%, kus P on katses tehtud valikute koguarv, P1 on vastastikuste valikute arv.
Iga rühmaliikme staatuse määramise põhjal tehti järeldus mikrorühmade olemasolu kohta meeskonnas (kui KB on alla 20%, siis loetakse see negatiivseks näitajaks). Eraldi arvutasime välja rahulolu koefitsiendi iga lapse suhetega individuaalselt (CS) - vastastikuste valikutega laste arvu protsent kõigi rühma laste arvust. Selle näitaja põhjal tehti järeldus, kui rahul lapsed oma suhetega olid. Määrates eakaaslaste arvu protsendi, kelle suhtes on lapsel vastastikused valikud, nende laste arvust, kelle ta ise valis, saab teada, kui rahul on iga laps oma suhetega.
Sotsiomeetriliste valikute motivatsiooni analüüsimisel kasutatakse järgmist motivatsioonitüüpide gradatsiooni: tüüp - eakaaslase üldine positiivne hinnang, emotsionaalselt positiivne suhtumine temasse ("ta on hea, ta meeldib mulle" - positiivsed omadused). lapsest tuvastatakse: väline; omadused, mis tagavad tegevuse õnnestumise; moraalne tüüp - huvi ühistegevuse vastu ("meie kolme jaoks huvitav", "me ehitame koos garaaži ja maja" jne) - sõbralikud suhted ("ta on minu sõber". parim sõber").
Kuna sotsiomeetriline maatriks ei võimalda saada piisavalt selget pilti suhetest rühmas, siis lisaks sellele tulemuste graafiliseks esitamiseks kasutatakse rühmasotsiogrammi - "sihtmärki", mis on kontsentriliste ringide süsteem. , mille arv võrdub olekukategooriate arvuga (st 4). Vertikaalne joon ülalt alla läbi sotsiogrammi keskosa jagab sihtmärgi kaheks pooleks – mees- ja naispoolkeraks. Sümbolid valitakse ja jaotatakse vastavalt kontsentratsioonidele. "Tähed" asetatakse keskmisesse ringi, "eelistatud" esimesse ringi, "jäetud tähelepanuta" teises ja "isoleeritud" kolmandas ringis. Sümboolseid lastepilte ühendavad valimisliinid. Sihtsotsiogrammi abil saab hinnata mitte ainult seda, kes millise koha grupis hõivab, vaid ka seda, millised suhted on tekkinud kõigi rühmaliikmete vahel.
“Piltide” tehnika
Eesmärk: leida viis konfliktiolukordade lahendamiseks, suhtumine kaaslastesse.
Siin palutakse lastel leida probleemsituatsioonist väljapääs, mida nad mõistavad ja tunnevad.
Lastele pakutakse nelja pilti stseenidega laste igapäevaelust lasteaias, mis kujutavad järgmisi olukordi:
Rühm lapsi ei võta oma eakaaslasi mängu.
Tüdruk murdis teise tüdruku nuku.
Poiss võttis küsimata tüdruku mänguasja.
Poiss lõhub plokkidest lastehoone.
(vt 2. lisa)
Piltidel on kujutatud lapsi oma eakaaslastega suhtlemas ja igaühel neist on solvunud, kannatav tegelane. Laps peab mõistma pildil kujutatud lastevahelist konflikti ja ütlema, mida ta teeks selle solvunud tegelase asemel.
Seega peab laps selles tehnikas lahendama konkreetse probleemi, mis on seotud inimestevaheliste suhete või ühiskonnaeluga.
Lisaks sotsiaalse intelligentsuse arengutasemele võib "Piltide" tehnika anda rikkalikku materjali lapse ja eakaaslaste suhete kvalitatiivseks analüüsiks. Selle materjali saab laste vastuste sisu analüüsist konfliktiolukordade lahendamisel. Konfliktsituatsiooni lahendamisel annavad lapsed tavaliselt järgmised vastused:
Olukorra vältimine või kurtmine (jooksen minema, nutan, kaeban emale).
Agressiivne otsus (peksan su läbi, kutsun politseiniku, löön pulgaga pähe jne).
Suuline otsus (selgitan, et see on nii halb, et seda ei saa teha; ma palun tal vabandust).
Produktiivne lahendus (ootan, kuni teised mängivad; parandan nuku jne).
Juhtudel, kui neljast vastusest enam kui pooled on agressiivsed, võib öelda, et lapsel on kalduvus agressiivsusele. Kui enamiku laste vastustest on produktiivne või sõnaline lahendus, võime rääkida edukast konfliktivabast suhtest eakaaslasega.
Vaatlusmeetod
Eesmärk: uurida lastevaheliste suhete iseärasusi, rühmas valitsevat emotsionaalset tausta.
See meetod on hädavajalik esmaseks orienteerumiseks laste suhete tegelikkusele. See võimaldab teil kirjeldada konkreetset pilti laste suhtlemisest, pakub palju elavaid huvitavaid fakte, mis kajastavad lapse elu tema loomulikes tingimustes. Vaatlemisel peate tähelepanu pöörama järgmistele laste käitumise näitajatele:
Initsiatiiv – peegeldab lapse soovi köita eakaaslaste tähelepanu, julgustada ühistegevust, väljendada suhtumist endasse ja oma tegudesse, jagada rõõmu ja leina.
Tundlikkus kaaslaste mõjude suhtes – peegeldab lapse soovi ja valmisolekut oma tegevust tajuda ja ettepanekutele vastata. Tundlikkus avaldub lapse tegevuses vastusena eakaaslase taotlustele, proaktiivsete ja reageerivate tegevuste vaheldumises, enda tegevuse kooskõlas teise tegevusega, oskuses märgata eakaaslase soove ja meeleolusid ning temaga kohaneda.
Domineeriv emotsionaalne taust väljendub lapse suhtlemise emotsionaalses värvingus eakaaslastega: positiivne, neutraalne äriline ja negatiivne.
Iga õppeaine kohta koostatakse protokoll, milles vastavalt allolevale diagrammile märgitakse nende näitajate olemasolu ja nende raskusaste.
Parameetrite ja näitajate hindamisskaalad on toodud lisas 3 (tabel 1).
Laste käitumise registreerimine selle protokolli abil võimaldab meil täpsemalt määrata lapse ja eakaaslaste suhete olemust. Seega võib puudumine või nõrgalt väljendatud initsiatiiv (0-1 punkt) viidata vähearenenud vajadusele suhelda eakaaslastega või suutmatusega leida neile lähenemist. Keskmine ja kõrge algatusvõime (2-3 punkti) viitab suhtlemisvajaduse normaalsele arengutasemele.
Tundlikkuse puudumine kaaslaste mõjude suhtes, omamoodi “kommunikatiivne kurtus” (0-1 punkt) viitab võimetusele teist näha ja kuulda, mis on inimestevaheliste suhete kujunemisel oluliseks takistuseks.
Suhtlemise oluline kvalitatiivne omadus on valitsev emotsionaalne taust. Kui negatiivne foon on ülekaalus (laps on pidevalt ärritunud, karjub, sõimab kaaslasi või kakleb isegi), vajab laps erilist tähelepanu. Kui ülekaalus on positiivne foon või positiivsed ja negatiivsed emotsioonid kaaslase suhtes on tasakaalus, siis viitab see normaalsele emotsionaalsele meeleolule kaaslase suhtes.
Vaatlemisel on vaja mitte ainult fikseerida laste käitumist vastavalt määratud parameetritele, vaid ka märgata ja kirjeldada elavat pilti laste suhtlemisest. Konkreetsed väljaütlemised, teod, tülid, eakaaslasele tähelepanu avaldamise viisid võivad anda asendamatuid tegelikke fakte lapse elust, mida ei ole võimalik saada ühegi teise meetodi abil.
Projektiivne tehnika Joonistus “Minu rühm”
Eesmärk: uurida lastevaheliste suhete iseärasusi, psühholoogilist kliimat rühmas, lapse heaolu rühmas.
Stimulatsioonimaterjal: leht A 4, 8 värvipliiatsit, kustutuskumm.
Juhised: "Joonistage oma rühm." Ei ole soovitatav selgitada, mida ja kuidas joonistada. Mänguaeg 30 minutit.
Edenemine: viiakse läbi individuaalselt, kõik salvestatud parameetrid sisestatakse protokolli. Lapse joonistamise ajal peetakse protokolli.
Pärast joonistamise lõpetamist peetakse lapsega vestlust:
„Räägi, mida sa joonistasid? Kellele?"
"Kus nad asuvad?"
"Mida nad teevad? Kes selle välja mõtles?
“Kas neil on lõbus või on neil igav? Miks?"
“Kes lastest on kõige rõõmsam, rõõmsameelne? Miks?"
„Kes on kõige õnnetum? Miks?"
Tulemuste analüüs:
Arvesse võetakse keerulisi funktsioone:
Emotsionaalne heaolu rühmas
Ebasoodne olukord rühmas
Ärevus rühmas
Alaväärsustunne rühmas.
Arvesse võetakse värvi tõlgendamist.
Kvalitatiivne analüüs:
Märgitakse üles kujutatud olukord rühmas (lapsed, mänguasjad, kas nad suhtlevad, kas on täiskasvanud, värv, detailide kirjeldus);
joonte kvaliteet (skemaatiline või mitte, laste, täiskasvanute vaheline kaugus);
kas laps ise on eakaaslastega koos;
Lisas 3 on toodud joonise (tabel 2) ja sümptomite komplekside analüüsi skeem vastavalt meetodile (tabel 3).
Projektiivne tehnika “Rene Gillesi filmitest”
Eesmärk: selgitada välja laste valikulised eelistused ja muu hulgas ka lapse domineeriv positsioon.
Alates 4. eluaastast saate selle tehnika abil kindlaks teha, kellega laps suhelda soovib ja kuidas ta oma eakaaslastega suhtleb. Tehnika võimaldab tuvastada järgmisi andmeid:
kelle seltskonda – eakaaslasi või täiskasvanuid – laps eelistab;
perekonnasiseste konfliktide olemasolu;
lapse käitumisstiil konfliktiolukordades.
Tehnika läbiviimiseks on vaja pilte, millel on kujutatud erinevaid olukordi lapse elust (vt lisa 2).
Lapsele pakutakse üksteise järel pilte, mille kohta täiskasvanu esitab küsimusi.
Oled linnast väljas jalutamas. Näita mulle: kus sa oled?
Asetage ennast ja veel mõned inimesed sellele pildile. Ütle mulle: mis inimesed need on?
Sulle ja mõnele teisele tehti kingitusi. Üks inimene sai palju parema kingituse kui teised. Keda sa tahaksid tema asemel näha?
Su sõbrad lähevad jalutama. Kus sa oled?
Kes on sinu lemmikmängija, kellega mängida?
Siin on teie seltsimehed. Nad tülitsevad ja minu arvates isegi tülitsevad. Näita mulle, kus sa oled. Räägi mulle, mis juhtus.
Sõber võttis teie mänguasja ilma loata. Mida sa teed: nutad, kaebad, karjud, proovid ära võtta, hakkad peksma?
Olukorrad (1-2) aitavad selgitada suhteid, kellega laps eelistab hoida. Kui ta nimetab ainult täiskasvanuid, tähendab see, et tal on raskusi eakaaslastega ühenduse loomisel või tal on tugev kiindumus oluliste täiskasvanutega. Vanemate puudumine pildil võib tähendada emotsionaalse kontakti puudumist nendega.
Olukorrad (3-7) määravad lapse suhted teiste lastega. Selgub, kas lapsel on lähedasi sõpru, kes saavad temaga kaasa kingitusi (3), on läheduses jalutamas (4), kellega laps eelistab mängida (5).
Olukorrad (6-7) määravad lapse käitumisstiili konfliktsituatsioonides ja nende lahendamise oskuse.
Vestlusmeetod
Eesmärk: tuvastada lapse ettekujutusi oma eakaaslaste seisundite või kogemuste ja tema enda kohta. Enne selle algust kohtub täiskasvanu lapsega ja pakub temaga vestlemist, luues samal ajal lapsega suhtlemiseks sõbraliku õhkkonna.
Lapsele esitatakse järgmised küsimused:
Kas sulle meeldib lasteaias käia, miks?
Kas teie arvates on teie rühma lapsed head või halvad? WHO? Miks?
Kui annad sõbrale mänguasja mängimiseks ja võtad selle kohe ära, enne kui ta on jõudnud mängida, siis mis tuju ta sinu arvates on?
Kas saaksite kinkida sõbrale lõplikult mänguasja? Mis tuju ta sinu arvates saab, kui talle mänguasja kingid?
Kui teie sõpra (eakaaslast) karistatakse, kuidas see teie arvates tema jaoks välja näeb? Miks?
Kui sind karistatakse, mis tuju sul on, kuidas sa end tunned?
Kui õpetaja sind millegi eest kiidab, siis mis tuju sul tekib?
Kui su sõpra kiidetakse, mis sa arvad, kuidas ta end tunneb?
Kui teie sõber milleski ebaõnnestub, siis mis tuju ta teie arvates on? Kas sa saaksid teda aidata?
Ema lubas vabal päeval sinuga tsirkusesse minna, aga vaba päeva saabudes selgus, et tal on vaja teha majapidamistöid (koristada, pesta jne) ja ta ei saa sinuga tsirkusesse minna. Milline on teie tuju siis?
Need kümme küsimust võib jagada kolme rühma:
Esimene on küsimused, mis paljastavad lapse üldist hindavat hoiakut ja ettekujutust teistest lastest. Näiteks teine küsimus on provokatiivne. Inimlik suhtumine peaks olema kõigi laste aktsepteerimine ja nende positiivne hindamine. Kui laps annab lastele negatiivse hinnangu, näitab see pealiskaudset, subjekti hindavat suhtumist kaaslastesse.
Teine on küsimused, mis võimaldavad meil hinnata lapse arusaamade kujunemise taset oma eakaaslaste seisundite kohta ja nende hinnangu adekvaatsust. Selliste küsimuste hulka kuuluvad 3, 4, 5, 8, 9 (vt vestluse teksti). Lapsele selliseid küsimusi esitades on oluline välja selgitada lapse arusaam eakaaslase subjektiivsetest seisunditest, st mida laps konkreetses simuleeritud olukorras kogeb, mitte aga tema teadmised sellest, milline on eakaaslane (ahne, lahke jne). .).
Kolmas on küsimused, mille eesmärk on välja selgitada lapse ideede kujunemise tase oma kogemuste kohta ja nende adekvaatse hindamise aste. Selliste küsimuste näideteks on küsimused 6, 7, 10.
Esimese rühma küsimuste vastuste töötlemisel fikseeritakse: a) lasteaiale ja kaaslastele negatiivse hinnangu andvad vastused; b) lasteaeda ja rühma lapsi positiivselt hindavad vastused; c) mittevastamisvõimalused.
Teise ja kolmanda rühma küsimuste töötlemisel fikseeritakse muud näitajad: a) hinnangu adekvaatsus; b) vastusevariandid "ma ei tea" või ei vasta.
Uurimistulemuste analüüs.
tabel 2
Nr.NimiVanus1 Miks?23Kellele sa seda ei annaks? Miks see sulle kingib 1 Anya S. 6 aastat vana? 5 kuud 2Lesha T.5 l. 7 kuud Rose, sest ta mängib minuga Pasha Tanya, Nastya, kuna pilte ei olnud piisavalt Nastya 3 Milena M. 6-aastane, oleme Nike Rose Nastya sõbrad, ta ei ole väga armastatud Nika 4 Nastya K. 5 aastat vana. 3 kuud Rose'ile, sest ta ütles, et kingib mulle ka Pasha Milena I don't know Rose5 Nick K. 5 l. 3 kuud Rose'ile, sest ta on hea Nastya Tanya Leshe, sest sellest ei piisanud Rose 6 Natasha I. 4-aastane 7 kuud Rose'ile, ta on hea Nika Nastya Pasha, ta ei lubanud mul autot Nika 7 Pasha D 5 aastat vana. 2 kuud Lesha, sest ta on hea Nastya Rose Natasha, kuna pildil pole piisavalt Lesha 8 Rose T. 4 aastat vana 11 kuud Nika, kuna ta on hea Lesha Nastya Sonia, ma ei tea, ma ei käi koolis Veronica 9 Sonya M. 7-aastane Pasha, ta on mu sõber Nastya Leshe Tanya (ta puhub ja sülitab) Paša 10 Tanya T. 4 aastane 6 kuud Milena, just nagu Nastja Pašev kingiks selle kõigile Nataša
Anya S. puudus menetluse ajal.
Sotsiomeetriliste valikute motivatsiooni analüüs: Keskmise rühma laste motivatsioon viitab kõige sagedamini I tüüpi motivatsioonile (s.o eakaaslase üldine positiivne hinnang (“ta on hea”)). Ka vanema rühma laste motivatsioon viitab kõige sagedamini I tüüpi motivatsioonile (ehk eakaaslase üldisele positiivsele hinnangule (“ta on tubli”). Lesha T.-l on III tüüpi motivatsioon – huvi ühistegevuse vastu. Koolieelikute rühma laste motivatsioon kuulub IV tüüpi motivatsiooni (st sõbralikud suhted ("ta on mu sõber", "me oleme sõbrad")).
Tabel 3
nr 1234567891012+++3+++4+++5+++6+++7+++8+++9+++10+++Kokku0426304602Mutual0112102200
Tabeli 3 põhjal saab eristada 4 olekurühma:
"Tähed" (või "eelistatud"): Rosa T. ja Nastya K.
“Aktsepteeritud”: Lesha T., Nika K., Pasha D., Tanya T.
"Aktsepteerimata": Milena M.
"Isoleeritud": Anya S., Natasha I., Sonya M.
Staatusegruppe analüüsides on selge, et keskmise rühma lapsed jagunesid erinevatesse staatusrühmadesse: Rosa T. langes „eelistatud“ rühma, Tanya T. „vastuvõetud“ ja Nataša I. „isoleeritud“ rühma. " Grupp.
Kooli ettevalmistusrühma lapsed sattusid „vastuvõetamatu“ (Milena M.) ja „isoleeritud“ (Natasha I., Anya S., Sonya M.) staatusesse.
Tabel 4
Järjestatud sotsiomeetriline maatriks
Kes valibKes on valitud278452++ 7++8 +++4++5+
Tabeli 4 põhjal, mis jälgib laste omavahelisi valimisi, on selge, et on tekkinud 1 rühm. Selles rühmas on 2 poissi ja 3 tüdrukut. Need on järgmised lapsed: Lesha T., Pasha D., Rosa T., Nastya K., Nika K. - kõik nad (välja arvatud Rosa T.) on vanema rühma lapsed.
UVB= 6>4 = kõrge suhte heaolu tase.
AI=3/10*100%=30% kõrge isolatsiooniindeks.
CV=10/27*100%=37% kõrge vastastikkuse tase.
Rühmas on poiste ja tüdrukute vahel sõbralikud suhted. Keskmise rühma lapsed eelistavad mängida vanema rühma lastega, vanema rühma lapsed keskmise rühma lastega, aga ka omavahel, ettevalmistusrühma lapsed mängivad vanema rühma lastega. Negatiivseid seoseid ei tuvastatud. Keskmise ja vanema rühma laste valikute motivatsioon on sagedamini seotud eakaaslase üldise positiivse hinnanguga (“ta on hea”). Ettevalmistusrühma lapsed motiveerivad oma valikut sõbralike suhete olemasoluga.
Keskmise rühma lapsed jagunesid erinevatesse staatusgruppidesse: Rosa T. "eelistatud" rühma, Tanya T. "vastuvõetud" ja Nataša I. "isoleeritud".
Vanema rühma lapsed kuulusid "eelistatud" (Nastya K.) ja "vastuvõetud" (Lesha T., Nika K., Pasha D.) staatusesse.
Kooli ettevalmistusrühma lapsed sattusid „vastuvõtmatu“ (Milena M.) ja „isoleeritud“ (Anya S., Sonya M.) staatuse rühma. Eraldatud lapsed on tundide ajal erikontrolli all ja nende klasside üheks ülesandeks on nendega töötamine.
Metoodika tulemuste põhjal on selge, et moodustati 1 rühm, kuhu kuulusid: Lesha T., Pasha D., Rosa T., Nastya K., Nika K. - kõik (v.a Rosa T.) on vanema rühma lapsed.
Üldiselt on sellel segavanuserühmal heaolu ja vastastikkuse tase kõrge.
Metoodika protokollid asuvad lisas nr 1.
Tabel 5
Ei Olukord Konfliktsituatsioonide lahendamise võimalused Valdav väljapääs olukorrast Põgenemine olukorrast või kaebus Agressiivne otsus Verbaalne otsus Produktiivne otsus 1 Rühm lapsi ei võta oma eakaaslast mängu 1 vanema rühma laps (Lesha T.) 1 ettevalmistusrühma laps (Milena M.) 1 vanema rühma laps (Pasha D.) 5 last - 2 keskmist rühma (Nataša I. ja Rosa T.), 2 vanemat rühma (Nika K. ja Nastya K.) ja 1 ettevalmistusrühm (Sonya M.) Enamik lapsi pakub produktiivset lahendust. Milena M. valis agressiivse otsuse 2 Tüdruk murdis teise tüdruku nuku 2 vanema rühma last (Nika K. ja Nastya K.) - 1 ettevalmistusrühma laps (Sonya M.) 6 last - 3 keskmisest. rühm (Nataša I., Tanya T. ja Rosa T.), vanema rühma 2 poissi (Lesha T. ja Pasha D.) ja 1 ettevalmistusrühma tüdruk (Milena M.) Enamik lapsi pakub tulemuslikku lahendust 3 Poiss võttis küsimata tüdruku mänguasja. 1 ettevalmistusrühma tüdruk (Milena M.) 3 vanema rühma last (Pasha D., Lesha T. ja Nika K.) 2 keskmise rühma tüdrukut (Rosa T. ja Natasha I.) 1 vanema rühma tüdruk rühm (Nastya K.) ja 1 ettevalmistusrühm (Sonya M.) Enamik lapsi valis agressiivse lahenduse 4 Poiss hävitab klotsidest lastehoone 1 ettevalmistusrühma tüdruk ettevalmistusrühm (Milena M.) 1 keskmise rühma tüdruk (Natasha I.) ja 1 vanema rühma tüdruk (Nika K.) 4 last - 1 keskmise rühma tüdruk (Rosa T.) ja 3 vanema rühma last rühm (Nastya K., Pasha D., Lesha T.) Enamik lapsi valis produktiivse lahenduse. Milena M. valis agressiivse lahenduse.
Metoodika tulemuste põhjal on selge, et enamik laste vastuseid on produktiivse või sõnalise lahendusega. Produktiivset lahendust pakuvad sagedamini keskmise ja vanema rühma lapsed, sõnalist lahendust keskmise ja ettevalmistusrühma lapsed. Kuid on ka agressiivse lahendusega vastuseid (“Ma võtan ära”), näiteks nagu olukorra 3 vastused, mille andsid 4 vanema rühma last. Kuid reaktsiooni "Ma võtan selle ära" võib pidada teatud vanuse jaoks sotsiaalselt normatiivseks, hoolimata asjaolust, et see reaktsioon on oma olemuselt aktiivselt agressiivne. Üldiselt saame rääkida eakaaslastega suhte õitsengust, konfliktivabast olemusest.
Vaatlusmeetodi edenemine
Metoodika protokollid asuvad lisas nr 1.
Selguse huvides on vaatlustulemused toodud lisas 3 (tabel 4).
Tabel 6
Vaatlustulemuste analüüs
Grupialgatus Tundlikkus eakaaslaste mõjude suhtes Keskmise rühma laste valdav emotsionaalne fond Initsiatiiv on ülekaalus keskmine. Lapsed võtavad sageli initsiatiivi, kuid nad ei ole püsivad. Tanya T. on nõrk algatusvõime kaaslastega suhtlemise suhtes. Lapsed ei vasta alati eakaaslaste ettepanekutele. Tanya T. on eakaaslastega suhtlemise suhtes madal Positiivsed lapsed on poistel. Nad kaasavad ümbritsevaid lapsi aktiivselt oma tegemistesse ja pakuvad erinevaid suhtlemisvõimalusi. Nastja K. on nõrga algatusvõimega, Nika K. keskmise initsiatiiviga. Tundlikkus kaaslastega suhtlemise suhtes on kõrge. Lapsed reageerivad hea meelega oma eakaaslaste algatustele ning võtavad nende ideid ja tegevusi aktiivselt kasutusele. Pasha D. on kaaslastega suhtlemise suhtes keskmiselt tundlik. Ettevalmistava koolirühma positiivsed lapsed Igal lapsel on erinev algatusvõime: Anya S. on nõrk, Milena M. on keskmine, Sonya M. on nõrk. Lapsed reageerivad vaid harvadel juhtudel oma eakaaslaste initsiatiivile, eelistades neutraalset äri
Järeldus: Tabelis 6 saadud tulemuste põhjal võib eeldada, et Anya S.-l ja Tanya T-l on eakaaslastega suhtlemise vajadus välja kujunemata või nad ei oska neile lähenemist leida, samas kui ülejäänud lapsed omama suhtlemisvajaduse normaalset arengutaset. Lastel ei ole tuvastatud olulist takistust inimestevaheliste suhete arengule. Lastel on ülekaalus positiivne foon, mis viitab normaalsele emotsionaalsele meeleolule kaaslaste suhtes.
"Rene Gillesi filmitesti" tehnika edenemine
Selguse huvides on protokollide analüüs toodud lisas 3 (tabel 5).
Tabel 7
OlukorradPositiivne valikNegatiivne1 (seltskondlikkus)3 keskmise rühma last (Tanya T., Rosa T., Natasha I.), 2 vanema rühma last (Nika K., Pasha D.), 1 ettevalmistusrühma tüdruk (Sonya M .)2 vanema rühma last (Lesha T. ja Nastya K.), 1 ettevalmistusrühma tüdruk (Milena M.) 2 (seltskondlikkus) Kõik lapsed peale Anya S., sest ta puudus pikka aega.-3 (seltskondlikkus) Kõik lapsed peale Anya S., sest ta puudus pikka aega.-4 (seltskondlikkus) 1 keskmise rühma tüdruk (Nataša I.) ja 2 vanema rühma poissi (Pasha D. ja Lesha T.) 2 keskmise rühma tüdrukut (Rosa T. , Tanya T.), vanema rühma 2 tüdrukut (Nika K. Nastya K.), 2 ettevalmistusrühma tüdrukut Sonya M., Milena M.) 5 (seltskondlikkus) Kõik lapsed peale Anya S., sest ta puudus pikka aega.-6 (reaktsioon frustratsioonile või sotsiaalsele adekvaatsusele) 1 vanema rühma tüdruk (Nastya K.) ja 1 ettevalmistusrühma tüdruk (Sonya M.) 3 keskmise rühma last (Tanya T ., Rosa T., Natasha I .), 3 vanema rühma last (Nika K., Lesha T., Pasha D.), 1 ettevalmistusrühma tüdruk (Milena M.)7 (väljapääs konfliktiolukorrast ) 1 keskmise rühma tüdruk (Rosa T.), 1 vanemate rühmade tüdruk (Nastya K.) - 7. olukorra puhul: “kaeba” vastati: 1 keskmise rühma tüdruk (Nataša I.), 1 vanema rühma tüdruk (Nika K.) ja ettevalmistusrühma lapsed (Sonya M. ja Milena M.). See on passiiv-passiivset tüüpi reaktsioon. "Ma valin" vastas: vanema rühma lapsed (Lesha T., Pasha D.), keskmise rühma (Tanya T.). Reaktsiooni “Ma võtan selle ära” võib pidada teatud vanuses sotsiaalselt normatiivseks, hoolimata asjaolust, et see reaktsioon on oma olemuselt aktiivselt agressiivne.
Tabel 7 näitab, et lapsed teevad sagedamini positiivseid valikuid. Rühmas on poiste ja tüdrukute vahel sõbralikud suhted. Keskmise rühma lapsed eelistavad olla sõbrad ja mängida nii vanema rühma kui ka ettevalmistusrühma lastega. Vanemas ja ettevalmistavas rühmas on olukord keskmisega võrreldes sama. Ainus murettekitav on see, et 2 vanema rühma last (Lesha T. ja Nastya K.) ja 1 ettevalmistusrühma tüdruk (Milena M.) jalutuskäigul (olukorras 1) teesklevad üksi olevat. Samuti kujutavad 4. olukorras end 2 keskmise rühma tüdrukut (Rosa T., Tanya T.), 1 vanema rühma tüdruk (Nastya K.), 2 ettevalmistusrühma tüdrukut Sonya M., Milena M. ees, aga üksi. See võib viidata isoleeritusele teistest, soovile üksinduse järele, aga ka soovile juhtida. Nika K. kujutab end viimasena, samuti üksinda. See võib viidata ka teistest eraldatusele, üksinduse soovile.
Konfliktsituatsiooni tekkimisel 3 keskmise rühma last (Tanya T., Rosa T., Natasha I.), 3 vanema rühma last (Nika K., Lesha T., Pasha D.) 1 ettevalmistava rühma tüdruk rühm (Milena M.) püüdma vältida. Nika K., Pasha D. ja Milena M. kujutavad end seljaga võitluse poole, mis viitab neutraalsele, ükskõiksele reaktsioonile.
Vestlusmeetodi edenemine.
Metoodika protokollid asuvad lisas nr 1.
Tabel 8
Vestluse tulemuste analüüs
Rühm Lapse nimi IIIIII12345896710 Keskmine Natasha I.++AAAAAAARosa T.++AAAAAAAATanya T.++AAAAAAAATanya T.++AAAAAAAAASeniorLesha T.++AAAAAAAAANastya K.++AAAAAAAAANika K.++AAAAAAAAAAEttevalmistav+AAAAAAAAA+Milena+AAAAAAA+MA. Legend:
A – hinnangu adekvaatsus.
Järeldus: Tabeli 8 põhjal on selge, et lapsed aktsepteerivad kõiki eakaaslasi ja hindavad neid positiivselt. Kõik lapsed kujundavad kõrgel tasemel ideid oma eakaaslaste seisundi kohta. Kuid mitte kõigil lastel pole väljakujunenud ettekujutust oma kogemustest ja nende hinnangu adekvaatsuse astmest - need on ettevalmistusrühma lapsed Sonya M. ja Milena M.
“Perejoonistamise” tehnika edenemine.
Metoodika protokollid asuvad lisas nr 1.
Tabel 9
“Rühmajoonistus” tehnika tulemuste analüüs
Rühm Lapse nimi Sümptomite kompleksid (punktides) Soodne olukord rühmas Ärevus Konflikt rühmas Alaväärsustunne rühmas Vaenulikkus rühmas on keskmine Natasha I. 23203 Rose T. 61720 Tanya T. 34220 Keskmine punktisumma: 3,62, 63,61 .31 Vanem Lesha T .42320 Nastja K. 63403 Nika K. 12220 Paša D. 36712 Keskmine punktisumma: 3.53.241.21.2 Ettevalmistav Anya S. 136120 Milena M. 107241 keskmine vanus skoor: Sonya 20 A.3 3 M.
Järeldus: Tabeli 9 andmete põhjal on selge, et laste seas valitseb rühmas soodne olukord. Erilist tähelepanu tuleks pöörata suurenenud ärevusele ettevalmistusrühmas, samuti suurenenud konfliktidele keskmise ja vanema rühma lastel.
Olles läbi viinud mitmeid meetodeid inimestevaheliste suhete uurimiseks erinevas vanuses lasteaiarühmas, saime teada, et rühmas valitsevad poiste ja tüdrukute vahel sõbralikud suhted. Keskmise rühma lapsed eelistavad mängida vanema rühma lastega, vanema rühma lapsed keskmise rühma lastega ja ka omavahel. Negatiivseid seoseid ei tuvastatud. Keskmise ja vanema rühma laste valikute motivatsioon on sagedamini seotud eakaaslase üldise positiivse hinnanguga (“ta on hea”). Ettevalmistusrühma lapsed motiveerivad oma valikut sõbralike suhete olemasoluga. "Salajase" sotsiomeetrilise meetodi abil tuvastasime rühma "vastuvõtmatuid" ja "isoleeritud" lapsi. Sellesse arvati kõik ettevalmistusrühma lapsed ja 1 keskmise rühma tüdruk (Natasha I.) Kooli ettevalmistusrühma lapsed arvati "vastuvõtmatute" (Milena M.) ja "isoleeritud" (Anya S., Sonya M.) staatusrühmad. Natasha I. keskmisest rühmast langes "isoleeritud" staatusesse. Eraldatud lapsed on tundide ajal erikontrolli all ja nende klasside üheks ülesandeks on nendega töötamine. Metoodika tulemuste põhjal on selge, et moodustati 1 rühm, kuhu kuulusid: Lesha T., Pasha D., Rosa T., Nastya K., Nika K. - kõik (v.a Rosa T.) on vanema rühma lapsed.
Erinevate olukordade lahendamisel on enamiku laste vastused produktiivse või sõnalise lahendusega. Produktiivset lahendust pakuvad sagedamini keskmise ja vanema rühma lapsed, sõnalist lahendust keskmise ja ettevalmistusrühma lapsed.
Anya S. ja Tanya T. suhtlemisvajaduse arengutase on madal. Eeldame, et neil on eakaaslastega suhtlemise vajadus välja kujunemata või nad ei oska neile lähenemist leida, samas kui teistel lastel on suhtlemisvajadus normaalsel arengutasemel. Lastel ei ole tuvastatud olulist takistust inimestevaheliste suhete arengule. Lastel on ülekaalus positiivne foon, mis viitab normaalsele emotsionaalsele meeleolule kaaslaste suhtes.
Rene Gillesi meetodi järgi on murettekitav, et 2 vanema rühma last (Lesha T. ja Nastya K.) ja 1 ettevalmistusrühma tüdruk (Milena M.) jalutuskäigul (olukorras 1) teesklevad üksi olevat. . Samuti kujutavad 4. olukorras end 2 keskmise rühma tüdrukut (Rosa T., Tanya T.), 1 vanema rühma tüdruk (Nastya K.), 2 ettevalmistusrühma tüdrukut Sonya M., Milena M. ees, aga üksi. Nika K. kujutab end viimasena, samuti üksinda. See võib viidata isoleeritusele teistest, soovile privaatsuse järele. Konfliktsituatsiooni tekkides püüavad lapsed seda kõige sagedamini vältida.
Kõik lapsed kujundavad kõrgel tasemel ideid oma eakaaslaste seisundi kohta. Kuid mitte kõigil lastel pole väljakujunenud ettekujutust oma kogemustest ja nende hinnangu adekvaatsuse astmest - need on ettevalmistusrühma lapsed Sonya M. ja Milena M.
Üldiselt on selle segaealise rühma heaolu ja vastastikkuse tase kõrge ning võime rääkida jõukast, konfliktivabast suhtest eakaaslastega.
Siiski peame oluliseks läbi viia mitmeid tunde, mis on suunatud inimestevaheliste suhete, kollektivismi ja grupi sidususe arendamisele. On vaja, et lapsed saaksid üksteise kohta võimalikult palju teada, oskaksid üksteist usaldada, oskaksid leida ühiseid huvisid, säilitaksid üksteise vastu huvi ja arendaksid moraalseid omadusi. Oluline on pöörata erilist tähelepanu “eraldatud” ja “mitteaktsepteeritud” rühmale, kaasata neid ühistesse mängudesse ja harjutustesse ning usaldada neile vastutusrikkad rollid. Arendage rühmas seltskondlikkust (eriti Anya S. ja Tanya T.-ga), kujundage ideid oma kogemuste kohta (pöörake erilist tähelepanu Sonya M.-le ja Milena M.-le)
2.3 Tundide tsükkel segaealise rühma laste inimestevaheliste suhete arendamisest
See klasside seeria töötati välja selliste autorite metoodiliste arenduste põhjal nagu S.V. Kryukova, N.P. Slobodyanik, L.M. Shipitsyna, L. Darenskaja, N.P. Dodueva, L.V. Kravtšenko, O. Zazulskaja, I. P. Pošaškova.
Tundide eesmärk: inimestevaheliste suhete arendamine lasteaia segaealises rühmas.
Otsese, vaba suhtlemise, emotsionaalse intiimsuse ja vastastikuse abistamise soodsa õhkkonna loomine; empaatia ja rõõmu ilming.
Arendage head tahet, viisakust ja austust teiste vastu. Tugevdada laste arusaamist headest ja halbadest tegudest; õpetada neid oma tegevusi analüüsima ja neid hindama.
Tutvustage lastele hirmutunnet; emotsionaalsete seisundite väljenduse uurimine näoilmetes.
Kujundada lastes mõisteid "sõber" ja "sõprus". Tutvustage konstruktiivseid viise konfliktide lahendamiseks.
Töötage lastega, kes sattusid "vastuvõetamatu" ja "isoleeritud" staatuse rühma, kasutades sotsiomeetrilist meetodit "Saladus" (Anya S., Milena M., Sonya M. Natasha I.).
Tunnides osalevate laste nimekiri:
Keskmine rühm - Natasha I., Rosa T., Tanya T.
Vanem rühm - Lesha T., Nastya K., Nika K., Pasha D.
Ettevalmistusrühm - Anya S., Milena M., Sonya M.
Rosa T., Milena M. ja Anya S. ei osalenud kõikides klassides.
Kuupäevad: alates 9.01. kuni 5.02. 2014. aasta
Kohtumiste sagedus: 3 korda nädalas.
Periood: tunnid toimusid pärastlõunal (kell 16.00), kestusega 20-30 minutit.
Tundides kasutatavad meetodid ja tehnikad:
verbaalne;
visuaalne (illustratsioonid, muinasjututegelased, telesaadete tegelased, mänguasjad).
kirjeldus ja selgitus;
küsimused lastele, vastused lastele,
illustratsioonide, muinasjututegelaste, telesaadete tegelased, tegevused mänguasjadega.
Erikontrolli alla sattunud lapsed: Anya S. - keskmine aktiivsus, ei kuulanud sageli esitatud küsimusi tähelepanelikult, ei viibinud kõigis tundides. Tunnitsükli teisele poolele lähemal hakkas tüdruk olema aktiivsem ja kiiremini töösse kaasatud. Milena M. - käis ainult kolmes klassis, osales aktiivselt tundides ja oli hea suhtlemises. Esimestel tundidel polnud Sonya M.-l huvi osaleda, ta ilmutas sageli nördimust, kuid lõpus osales ta aktiivselt töös ja tema näole hakkas sagedamini ilmuma naeratus. Nataša I. osales tundides mõnuga, vastas küsimustele, kuid oli sageli hajameelne ja tujukas. Tanya T. ei olnud üksi aktiivne, kuid nõustus õnnelikult õpetaja ettepanekutega.
4 Klasside tsükli tõhusus segavanuseliste laste inimestevaheliste suhete arendamisel
Uurimismeetodid
“Salajane” meetod (J. Moreno, T. A. Markova, L. A. Penevskaja sotsiomeetrilise meetodi lasteversioon, kohandanud T. A. Repina).
Metoodika "Pildid".
Vaatlusmeetod.
Projektiivtehnika Joonistus “Minu rühm”.
Projektiivtehnika “Filmitest” autor Rene Gilles.
Vestlusmeetod.
Uurimistulemuste analüüs
“Saladuse” tehnika edenemine
Katsealused kuulasid tähelepanelikult juhiseid, käitusid rahulikult, vastasid huviga küsimustele ja leidsid kergesti kontakti. Lapsed olid ülevas meeleolus.
Metoodika protokollid asuvad lisas nr 1.
Tabel 10
Diagnostikakaart meetodil "Salajane".
nr.NimiVanus 1 Miks?23Kellele sa seda ei annaks? Miks see sulle kingib 1 Anya S. 6 aastat vana? 9-kuune Nika, mängime koos PasheLesheKostaga. Nad andsid selle kõigile, aga temast ei piisanud, Pasha2 Lesha T. 6-aastane, tema mängib minuga Pasha ja Sonya 3 Milena M. aastat 3 kuud 4 Nastya K. 5 aastat vana. 6 kuud 5 Nika K. 5 l. 6-kuune Anya, ta mängib minuga KostyaLesheTane. Mitte rohkem. Anya, Kostja, Lesha.6Nataša I.4 aastat 11 kuud.Sonya, ta on ilusLeshe PashaNike. Pole enam Nastya7Pasha D.5 l. 6 kuud vana Lesha, ta on mu armastatud sõber. SoneNickRose. Sonya, Lesha.8Rosa T.5 aastat 2 kuud. Nika, kuna ta on mu sõber Nastya Pasha Kostja, ta teeb mulle haiget Nika, Nastya9 Sonya M. 7 aastat 3 kuud, ta on minu sõber Lesha Tanya Nataša, ta on kahjulik Pasha, Lesha. 10 Tanya T. 4 aastat 11 kuud, ta on Sonia Rose Kostjaga hea, sest kõik pildid on tehtud Lesha, Milena.
Sotsiomeetriliste valikute motivatsiooni analüüs: Keskmise rühma laste motivatsioon kuulub I ja II motivatsioonitüüpi (st toovad esile positiivsed välised omadused, aga ka üldise positiivse hinnangu eakaaslasele). Vanema rühma laste motivatsioon kuulub III tüüpi motivatsiooni (huvi ühistegevuse vastu) ja IV tüüpi (sõbralikud suhted). Kooli ettevalmistusrühma laste motivatsioon kuulub III tüüpi motivatsiooni (huvi ühistegevuse vastu) ja IV tüüpi (sõbralikud suhted).
Tabel 11
№123456789101+++2+++345++6+++7+++8+++9+++10+++Kokku1601305142Vastastikune1300102022
Milena M. ja Nastya K. puudusid menetluse ajal.
Tabeli 11 põhjal saab eristada 4 olekurühma:
. "Tähed" (või "eelistatud"): Lesha T.
. “Aktsepteeritud”: Nika K., Pasha D., Sonya M.
. "Vastuvõetamatu": Anya S., Nastya K., Rosa T., Tanya T.
. "Isoleeritud": Natasha I., Milena M.
Staatusegruppe analüüsides on selge, et keskmise rühma lapsed jagunesid erinevatesse staatusrühmadesse: Tanya T. “vastuvõtmatu” ja Nataša I. “isoleeritud” rühma.
Vanema rühma lapsed langesid "eelistatud" (Lesha T.) ja "vastuvõetud" (Nika K., Pasha D.) ning "mitteaktsepteeritud" staatuse rühmadesse (Nastya K. ja Rosa T.). Pange tähele, et Rosa T. ja Nastya K. kuulusid katse alguses eelistatud rühma.
Kooli ettevalmistusrühma lapsed jagunesid erinevatesse staatusrühmadesse - "ei aktsepteeritud" (Anya S.) ja "isoleeritud" (Milena M.) ja "vastu võetud" (Sonya M.).
Nastya K. ja Milena M., aga ka Rosa T. puhul eeldame, et laste selline otsus on tüdrukute pikaajalise puudumise tagajärg.
Tabel 12
Järjestatud sotsiomeetriline maatriks
Kes valibKes valitakse15279101+ 5+2 +++7++9+++10++
Laste omavahelisi valimisi jälgiva tabeli 12 põhjal on selge, et on tekkinud 2 rühma. Esimesse rühma kuulus 2 tüdrukut - 1 vanem rühm (Nika K.) ja 1 ettevalmistusrühm (Anya S.). 2. rühma kuulusid: 1 tüdruk keskmisest rühmast (Tanya T.), 2 poissi vanemast rühmast (Lesha T. ja Pasha D.) ja 1 tüdruk ettevalmistusrühmast (Sonya M.).
Nüüd määrame grupi suhete heaolu taseme:
UVB = 4<6 = низкий уровень благополучия взаимоотношений.
CV=11/23*100%=47% kõrge vastastikkuse tase.
KU=6/10*100%=60% rahulolu suhetega rühmas.
Rühm hoiab sõbralikke suhteid poiste ja tüdrukute vahel. Keskmise rühma lapsed eelistavad mängida vanema ja ettevalmistusrühma lastega, vanema rühma lapsed keskmise ja ettevalmistusrühma lastega, ettevalmistusrühma lapsed vanema rühma lastega. Negatiivseid seoseid ei tuvastatud. Keskmise rühma laste valikute motivatsioon, nagu ka katse alguses, on seotud eakaaslase üldise positiivse hinnanguga ja tema positiivsete väliste omadustega. Vanema rühma laste motivatsioon on muutunud. Kui eksperimendi alguses seostus nende valiku motivatsioon eakaaslaste üldise positiivse hinnanguga, siis nüüd motiveerivad nad oma valikut huvist ühistegevuse vastu ja sõbralike suhete olemasolust. Ettevalmistusrühma lapsed motiveerivad oma valikut ka sõbralike suhete olemasoluga.
Keskmise rühma lapsed jagunesid erinevatesse staatusrühmadesse: Rosa T. ja Tanya T. langesid „vastuvõetamatud“ rühma, pange tähele, et Rosa T. oli katse alguses „eelistatud“ rühmas, Tanya T "aktsepteeritud" rühm. Rosa T. puhul eeldame, et sellised tulemused saadi tänu tüdruku pikale eemalolekule. Nataša I suhted eakaaslastega ei paranenud;
Ka vanema rühma lapsed jagunesid erinevatesse staatusgruppidesse: Lesha T. "eelistatud" rühma, Nika K. ja Paša D. "vastuvõetud" rühma ning Nastja K. "ei aktsepteeritud" rühma. Samuti märgime, et Nastya K. kuulus uuringu alguses eelistatud rühma. Eeldame, et sellised tulemused saadi tüdruku pikaajalise puudumise tõttu.
Kooli ettevalmistusrühma lapsed kuulusid „vastuvõetud“ (Sonya M.), „mitteaktsepteeritud“ (Anya S.) ja „isoleeritud“ (Milena M.) staatusesse. Milena M. puhul eeldame, et sellised tulemused saadi tänu tüdruku pikale eemalolekule. Positiivne dünaamika on nähtav Sonya M-s. Kui uuringu alguses kuulus ta "isoleeritud" rühma, siis nüüd on tüdruk "aktsepteeritud" rühmas. Anya S. dünaamika on tähtsusetu - uuringu alguses oli tüdruk "isoleeritud" rühmas, kuid nüüd on ta rühmas "ei aktsepteeritud".
Metoodika tulemuste põhjal on selge, et on tekkinud 2 rühma. Esimesse rühma kuulus 2 tüdrukut - 1 vanem rühm (Nika K.) ja 1 ettevalmistusrühm (Anya S.). 2. rühma kuulusid: 1 tüdruk keskmisest rühmast (Tanya T.), 2 poissi vanemast rühmast (Lesha T. ja Pasha D.) ja 1 tüdruk ettevalmistusrühmast (Sonya M.).
Selles segavanuserühmas on vastastikkuse tase kõrge. Murettekitav on vaid see, et grupi heaolutase muutus madalaks võrreldes uuringu algusega, mil heaolutase oli kõrgel tasemel. Seetõttu peame vajalikuks jätkata tööd selles segaealises rühmas inimestevaheliste suhete arendamise kallal.
“Piltide” tehnika edenemine
Metoodika protokollid asuvad lisas nr 1.
Tabel 13
Laste vastusevariantide analüüs “Piltide” meetodil
Ei Olukord Konfliktsituatsioonide lahendamise võimalused Valdav väljapääs olukorrast Olukorra vältimine või kaebamine Agressiivne otsus Verbaalne otsus Produktiivne otsus 1 Rühm lapsi ei võta oma eakaaslast mängu 1 vanema rühma laps (Nika K.) 1 keskmise rühma laps (Nataša I.) ja 1 vanema rühma laps (Paša D. )1 vanema rühma laps (Nastja K.) 1 vanema rühma laps (Lesha T.) ja 2 tüdrukut ettevalmistusrühm (Milena M. ja Sonya M.) Enamik lapsi pakub produktiivset lahendust. Nataša I. ja Paša D. pakuvad agressiivset lahendust 2 Tüdruk murdis teise tüdruku nuku (Nika K.) ja 1 ettevalmistusrühma (Sonya M.) Tanya T. (keskmine rühm). (vanem rühm) Nataša I. keskmisest rühmast, 2 poissi vanemast rühmast (Lesha T. ja Pasha D.) ja 1 tüdruk ettevalmistusrühmast (Anya S.) Enamik lapsi pakub produktiivset lahendust. Tanya T. pakub agressiivset lahendust 3Poiss võttis küsimata tüdruku mänguasja. 1 vanema rühma tüdruk (Nika K.) ja 1 ettevalmistusrühm (Sonya M.) 2 keskmise rühma last (Natasha I., Tanya T.), 2 vanema rühma last (Pasha D., Lesha T. ) ja Anya S. ettevalmistusrühmadest Nastya K. (vanem rühm) - Enamik lapsi valis agressiivse lahenduse rühm (Nika K. ja Nastya K.) 1 keskmise rühma tüdruk (Nataša I.), 2 vanema rühma poissi (Pasha D., Lesha T.) ja 2 ettevalmistusrühma tüdrukut (Anya S., Sonya M.) Enamik lapsi pakub produktiivset lahendust. Tanya T. valib agressiivse lahenduse.
Metoodika tulemuste põhjal on selge, et enamiku laste vastustest on produktiivne või agressiivne lahendus. Tootlikku lahendust pakuvad sagedamini vanema rühma ja ettevalmistusrühma lapsed, agressiivset - keskmise ja vanema rühma lapsed. Õppe alguses pakkusid keskmise ja ettevalmistusrühma lapsed sagedamini sõnalist lahendust. Agressiivse otsuse ülekaal väljendub olukorras 3, kuid vastuseid “Ma võtan ära” võib pidada selle vanuse jaoks sotsiaalselt normatiivseks, hoolimata sellest, et see reaktsioon on oma olemuselt aktiivselt agressiivne. Siiski domineerib Tanya T. agressiivne otsus (3 olukorras 4-st). Ei saa ignoreerida Nataša I. ja Pasha D agressiivset otsust olukorras 1. Nende lastega on soovitatav teha täiendavat tööd inimestevaheliste suhete arendamiseks.
Vaatlusmeetodi edenemine
Metoodika protokollid asuvad lisas nr 1.
Tabel 14
Vaatlustulemuste analüüs
Grupialgatus Tundlikkus eakaaslaste mõjude suhtes Keskmise rühma laste valdav emotsionaalne fond Initsiatiiv on nõrk: lapsed on äärmiselt harva aktiivsed ja eelistavad järgida teisi lapsi. Tundlikkus kaaslastega suhtlemise suhtes on keskmine. Lapsed ei reageeri alati eakaaslaste soovitustele. Vanema rühma lapsed on poiste puhul algatusvõimelised, kuid ei ole püsivad. Tüdrukutel on nõrk algatusvõime, nad näitavad harva aktiivsust ja eelistavad jälgida teisi lapsi. Tundlikkus eakaaslastega suhtlemise suhtes on keskmine. Lapsed ei reageeri alati oma eakaaslaste soovitustele Positiivsed koolieelsed lapsed Igal lapsel on erinev algatusvõime: Anya S. on nõrk, Milena M. on keskmise tundlikkusega. Lapsed ei vasta alati oma eakaaslaste soovitustele
Järeldus: Tabeli 14 põhjal on selge, et lastes valitseb suhtlemisel keskmine initsiatiiv, nad võtavad sageli initsiatiivi, kuid ei ole püsivad. Tundlikkus kaaslastega suhtlemise suhtes on samuti keskmine; Grupis valitseb positiivne foon, mis viitab normaalsele emotsionaalsele meeleolule kaaslase suhtes. Algatusvõime keskmises rühmas oli uuringu alguses keskmine, kuid nüüd valitseb nõrk initsiatiiv. Vanemas rühmas oli algatusvõime ja tundlikkus kaaslastega suhtlemise suhtes kõrge, hetkel keskmine. Ettevalmistusrühmas muudatusi pole. Anya S. jaoks pole dünaamikat näha - ta on äärmiselt harva aktiivne ja eelistab teisi lapsi jälgida, ainult harvadel juhtudel reageerib ta eakaaslaste initsiatiivile, eelistades individuaalset mängu.
Metoodika edenemine Joonis “Minu rühm”.
Tabel 15
“Perejoonistamise” tehnika tulemuste analüüs
Rühm Lapse nimi Sümptomite kompleksid (punktides) Soodne olukord rühmas Ärevus Konflikt rühmas Alaväärsustunne rühmas Vaenulikkus rühmas on keskmine Natasha I. 3333 1 Tanya T. 64 2 24 Keskmine punktisumma: 4,53,52 ,52,52 ,5SeniorLesha T.34320Nika K.60421Pasha D.42602Keskmine punktisumma:4,324,321,5EttevalmistavSonya M.80200
Järeldus: Tabeli 15 andmete põhjal on selge, et laste seas valitseb rühmas soodne olukord.
Keskmises rühmas on suurenenud ärevus (Tanya T.), samuti suureneb konflikt vanemas rühmas (Pasha D.). Paša D. joonistusel on kujutatud pereliikmeid, mistõttu võib oletada, et peres on konflikt. Märkigem ka seda, et uuringu alguses täheldati ettevalmistusrühmas ärevuse suurenemist ning keskmise ja vanema rühma laste suurenenud konflikte. Dünaamikat on raske jälgida, kuna puudusid 1 tüdruk keskmisest ja 1 vanemast rühmast, samuti 2 tüdrukut ettevalmistusrühmast.
Rene Gillesi “Filmitesti” tehnika edenemine.
Metoodika protokollid asuvad lisas nr 1.
Tabel 16
“Rene Gilles Film Testi” meetodi tulemuste analüüs
OlukorradPositiivne valikNegatiivne1 (seltskondlikkus)Kõik lapsed peale Milena M. kuna ta puudus pikka aega -2 (seltskondlikkus) Kõik lapsed peale Milena M. kuna. ta puudus pikka aega -3 (seltskondlikkus) Kõik lapsed peale Milena M. kuna. ta puudus pikka aega -4 (seltskondlikkus) Kõik lapsed peale Nataša I., samuti Milena M., sest ta puudus Nataša I. (keskrühm) 5 (seltskondlikkus) Kõik lapsed peale Milena M. kuna ta puudus pikka aega.-6 (reaktsioon frustratsioonile või sotsiaalsele adekvaatsusele) 1 vanema rühma poiss (Lesha T.) ja 1 ettevalmistusrühma tüdruk (Sonya M.) 2 keskmise rühma last (Tanya T ., Nataša I.), 3 vanema rühma last (Nika K., Nastya K., Pasha D.), 1 ettevalmistusrühma tüdruk (Anya S.)7 (väljapääs konfliktiolukorrast) 1 tüdruk keskmine rühm (Rosa T.), 1 poiss vanemast rühmast (Pasha D. .) ja Anya S. ettevalmistusrühmast Nika K. (vanem rühm) 7. olukorra kohta: “kaeba” vastati: 1 vanema rühma poiss (Lesha L.). See on passiiv-passiivset tüüpi reaktsioon. "Ma valin" vastasid: vanema rühma lapsed (Nastya K.), keskmise rühma (Nataša I., Tanya T.) ja Sonya M. ettevalmistusrühmast. Reaktsiooni “Ma võtan selle ära” võib pidada teatud vanuses sotsiaalselt normatiivseks, hoolimata asjaolust, et see reaktsioon on oma olemuselt aktiivselt agressiivne.
Keskmise rühma lapsed, nagu ka katse alguses, eelistavad olla sõbrad ja mängida nii vanema rühma kui ka ettevalmistusrühma lastega. Vanema rühma lapsed eelistavad mängida omavahel, aga ka ettevalmistusrühma lastega. Ettevalmistusrühma lapsed hakkasid rohkem mängima vanema rühma lastega, kuigi õppetöö alguses tõstsid nad esile ka keskmised.
Tabel 16 näitab, et lapsed teevad sagedamini positiivseid valikuid. Rühmas on poiste ja tüdrukute vahel sõbralikud suhted. 2. olukorras kujutavad lapsed enda kõrval suuremat hulka eakaaslasi kui uuringu alguses. Olukorras 4 kujutab 1 tüdruk keskmisest rühmast (Nataša I.) ennast ees, kuid üksi. See võib viidata nii isoleeritusele teistest, üksinduse ihale kui ka juhisoovile.
Konfliktsituatsiooni tekkides püüavad 2 tüdrukut keskmisest rühmast (Tanya T. ja Nataša I.), 1 poiss vanemast rühmast (Pasha D.) ja 1 tüdruk ettevalmistusrühmast (Anya S.) seda vältida. Nika K. kujutab end seljaga võitluse poole, mis viitab neutraalsele, ükskõiksele reaktsioonile. Nastya K. kujutab end agressorina, kuid ei kinnita seda suuliselt.
Positiivset dünaamikat täheldavad Lesha T., Nastya K. ja Milena M. Uuringu alguses kujutasid lapsed end üksi, kuid nüüd kujutavad nad end eakaaslaste kõrval. Olukorras 4 kujutasid Tanya T., Nastya K., Sonya M. uuringu alguses end ees, kuid üksi. Sel hetkel kujutavad nad end eakaaslaste kõrval kõndimas. Selline olukord on Nika K-ga. Uurimuse alguses kujutas ta end viimasena, samuti üksinda, hetkel on teda ümbritsevad eakaaslased.
Vestlusmeetodi edenemine
Metoodika protokollid asuvad lisas nr 1.
Tabel 17
Vestluse tulemuste analüüs
Rühm Lapse nimi IIIIII12345896710 Keskmine Nataša I.++ -AAAAAAARosa T.++ AAAAAAATanya T.++ -AAAAAAAAAA SeeniorLesha T.++AAAAAAAAANastya K.++ -AAAAAAAAANika K.++ -AAAAAAAPasha D.++ -AAAAAAAPasha D.AAA+. ++ -AAAAAAAAASonya M .++ -AAAAAAAAA
Legend:
“+” - lasteaeda ja rühma lapsi positiivselt hindavad vastused;
“-” - lasteaiale ja kaaslastele negatiivse hinnangu andvad vastused;
O - vastust pole (või vastus on "ma ei tea");
A – hinnangu adekvaatsus.
Järeldus: Tabeli 17 põhjal on selge, et lapsed ei aktsepteeri ega hinda positiivselt kõiki oma kaaslasi. Paljud nende eakaaslased peavad Kostja P. ja Nataša I halvaks (või mõnikord halvaks). Lapsed väidavad, et Kostja kakleb, seega on ta halb (Pasha D., Anya S., Tanya T., Sonya M.) ja Nataša I. ei kuula (Pasha D., Nika K., Nastya K., Sonya M. .) . Kostya P. (uus poiss keskmises rühmas, uuringus ei osale). Kõik lapsed kujundavad kõrgel tasemel lapse ettekujutusi oma eakaaslaste seisundi ja nende adekvaatsuse kohta, samuti kujundavad nad kõrgel tasemel ideid oma kogemuste ja nende adekvaatse hindamise astme kohta. Nataša I. ja Kostja P.-ga on inimestevaheliste suhete arendamiseks vaja täiendavat tööd.
Pärast inimestevaheliste suhete arendamise tundide sarja läbiviimist näeme, et poiste ja tüdrukute vahel säilivad rühmas sõbralikud suhted. Keskmise rühma lapsed eelistavad mängida vanema ja ettevalmistusrühma lastega, vanema rühma lapsed keskmise ja ettevalmistusrühma lastega, ettevalmistusrühma lapsed vanema rühma lastega. Negatiivseid seoseid ei tuvastatud. Keskmise rühma laste valikute motivatsioon, nagu ka katse alguses, on seotud eakaaslase üldise positiivse hinnanguga ja tema positiivsete väliste omadustega. Vanema rühma laste motivatsioon on muutunud. Kui eksperimendi alguses seostus nende valiku motivatsioon eakaaslaste üldise positiivse hinnanguga, siis nüüd motiveerivad nad oma valikut huvist ühistegevuse vastu ja sõbralike suhete olemasolust. Ettevalmistusrühma lapsed motiveerivad oma valikut ka sõbralike suhete olemasoluga.
“Salajase” meetodi järgi jagunesid keskmise rühma lapsed erinevatesse staatusrühmadesse: Rosa T. ja Tanya T. langesid “vastuvõtmatute” gruppi, pange tähele, et Rosa T. oli katse alguses “ eelistatud” rühmas Tanya T. Rosa T. puhul eeldame, et sellised tulemused saadi tänu tüdruku pikale eemalolekule. Nataša I suhted eakaaslastega ei paranenud; Ka vanema rühma lapsed jagunesid erinevatesse staatusgruppidesse: Lesha T. "eelistatud" rühma, Nika K. ja Paša D. "vastuvõetud" rühma ning Nastja K. "ei aktsepteeritud" rühma. Samuti märgime, et Nastya K. kuulus uuringu alguses eelistatud rühma. Eeldame, et sellised tulemused saadi tüdruku pikaajalise puudumise tõttu. Kooli ettevalmistusrühma lapsed kuulusid „vastuvõetud“ (Sonya M.), „mitteaktsepteeritud“ (Anya S.) ja „isoleeritud“ (Milena M.) staatusesse. Milena M. puhul eeldame, et sellised tulemused saadi tänu tüdruku pikale eemalolekule. Positiivne dünaamika on nähtav Sonya M-s. Kui uuringu alguses kuulus ta "isoleeritud" rühma, siis nüüd on tüdruk "aktsepteeritud" rühmas. Anya S. dünaamika on tähtsusetu - uuringu alguses oli tüdruk "isoleeritud" rühmas, kuid nüüd on ta rühmas "ei aktsepteeritud".
Moodustati 2 rühma. Esimesse rühma kuulus 2 tüdrukut - 1 vanem rühm (Nika K.) ja 1 ettevalmistusrühm (Anya S.). 2. rühma kuulusid: 1 tüdruk keskmisest rühmast (Tanya T.), 2 poissi vanemast rühmast (Lesha T. ja Pasha D.) ja 1 tüdruk ettevalmistusrühmast (Sonya M.).
Selles segavanuserühmas on vastastikkuse tase kõrge. Ainus murettekitav on see, et grupi heaolutase muutus madalamaks võrreldes uuringu algusega, mil heaolutase oli kõrgel tasemel.
“Piltide” meetodi tulemuste põhjal on selge, et enamiku laste vastustest on produktiivne või agressiivne lahendus. Tootlikku lahendust pakuvad sagedamini vanema rühma ja ettevalmistusrühma lapsed, agressiivset - keskmise ja vanema rühma lapsed. Õppe alguses pakkusid keskmise ja ettevalmistusrühma lapsed sagedamini sõnalist lahendust. Agressiivse otsuse ülekaal väljendub olukorras 3, kuid vastuseid “Ma võtan ära” võib pidada selle vanuse jaoks sotsiaalselt normatiivseks, hoolimata sellest, et see reaktsioon on oma olemuselt aktiivselt agressiivne. Siiski domineerib Tanya T. agressiivne otsus (3 olukorras 4-st). Ei saa tähelepanuta jätta Nataša I. ja Paša D agressiivset otsust olukorras 1.
Vaatluste tulemusena selgus, et lastes valitseb suhtlemisel keskmine initsiatiiv, nad võtavad sageli initsiatiivi, kuid ei ole püsivad. Tundlikkus kaaslastega suhtlemise suhtes on samuti keskmine; Grupis valitseb positiivne foon, mis viitab normaalsele emotsionaalsele meeleolule kaaslase suhtes. Algatusvõime keskmises rühmas oli uuringu alguses keskmine, kuid nüüd valitseb nõrk initsiatiiv. Vanemas rühmas oli algatusvõime ja tundlikkus kaaslastega suhtlemise suhtes kõrge, hetkel keskmine. Ettevalmistusrühmas muudatusi pole. Anya S. jaoks pole dünaamikat näha - ta on äärmiselt harva aktiivne ja eelistab teisi lapsi jälgida, ainult harvadel juhtudel reageerib ta eakaaslaste initsiatiivile, eelistades individuaalset mängu.
Keskmises rühmas on suurenenud ärevus (Tanya T.). Pange tähele, et uuringu alguses täheldati ettevalmistusrühmas ärevuse suurenemist ning keskmise ja vanema rühma laste suurenenud konflikte. Dünaamikat on raske jälgida, kuna puudusid 1 tüdruk keskmisest ja 1 vanemast rühmast, samuti 2 tüdrukut ettevalmistusrühmast.
Rene Gillesi meetodi järgi on selge, et lapsed teevad sagedamini positiivseid valikuid. Positiivset dünaamikat täheldavad Lesha T., Nastya K. ja Milena M. Uuringu alguses kujutasid lapsed end üksi, kuid nüüd kujutavad nad end eakaaslaste kõrval. Olukorras 4 kujutasid Tanya T., Nastya K., Sonya M. uuringu alguses end ees, kuid üksi. Sel hetkel kujutavad nad end eakaaslaste kõrval kõndimas. Selline olukord on Nika K-ga. Uurimuse alguses kujutas ta end viimasena, samuti üksinda, hetkel on teda ümbritsevad eakaaslased.
Vestluse meetodit kasutades täheldame, et lapsed ei aktsepteeri ega hinda positiivselt kõiki oma kaaslasi. Paljud nende eakaaslased peavad Kostja P. ja Nataša I halvaks (või mõnikord halvaks). Lapsed väidavad, et Kostja kakleb, seega on ta halb (Pasha D., Anya S., Tanya T., Sonya M.) ja Nataša I. ei kuula (Pasha D., Nika K., Nastya K., Sonya M. .) . Kostya P. (uus poiss keskmises rühmas, uuringus ei osale). Kõik lapsed kujundavad kõrgel tasemel ideid oma kogemuste, eakaaslaste seisundi kohta ja on kõrgel adekvaatsusastmes.
Pärast seda uurimistööd nägime, et lapsed muutusid seltskondlikumaks, hakkasid mängima erinevas vanuses lastega - keskmise rühma lapsed mängivad rohkem vanemate ja ettevalmistusrühmade lastega, vanema rühma lapsed vanema rühma lastega. keskmised ja ettevalmistusrühmad, ettevalmistusrühma lapsed koos vanemate rühmade lastega.
Vanemate ja ettevalmistusrühmade lapsed hakkasid suhtluspartnerite valikut motiveerima sõbralike suhete olemasoluga. Konfliktsituatsioonide lahendamisel pakuvad nad sageli produktiivset lahendust.
Kuid me ei saa ignoreerida isoleeritud ja tagasilükatud laste arvu kasvu. Seoses suhtluspartnerite valikuga on muutunud laste prioriteedid. Eeldame, et laste valik diagnoosimisel oli spontaanse iseloomuga grupi isiklike suhete süsteemis domineeris emotsionaalne hoiak. Põhjus, miks Rosa T. ja Milena M. isoleeritud ja vastuvõetamatusse gruppi sattusid, on arvatavasti see, et tüdrukud olid pikka aega eemal.
Samuti on näha positiivset dünaamikat “Salajase” meetodil. Üks isoleeritud laps (Sonya M.) sattus vastuvõetud rühma. Ebaolulist, kuid positiivset dünaamikat võib täheldada ka mõnel teisel isoleeritud lapsel, kes isoleeritud rühmast sattus tagasilükatud rühma (Anya S.) ja asus samuti ühte väljakujunenud rühma. Lesha T. vastuvõetud rühmast sai juhiks. Rühmade arv rühmas suurenes ja nendesse hakati rohkem lapsi võtma. Kahjuks ei osalenud mõned lapsed alati õppetöös ega käinud tundides (Anya S., Rosa T., Milena M.). Seetõttu on nendel lastel raske dünaamikat jälgida ja saadud tulemusi analüüsida.
Peame vajalikuks jätkata tööd inimestevaheliste suhete arendamiseks selles segaealises rühmas. Pöörake erilist tähelepanu Kostja P., Nataša I., Anya S. ja Tanya T.
KOKKUVÕTE
Selles uurimistöös uuriti T.V. teaduslikke töid. Antonova, T.A. Repina, L.A. Royak, M.I. Lisina, milles pööratakse erilist tähelepanu eelkooliealiste laste suhtluse arendamise probleemile, kuna laste inimestevaheliste suhete uurimine taandub nende suhtlemise ja suhtlemise omaduste uurimisele.
Kaaluti ka erinevaid lähenemisi inimestevaheliste suhete uurimisele, millest peamised olid sotsiomeetrilised ja sotsiokognitiivsed.
Töös uuriti inimestevaheliste suhete tunnuseid erinevas vanuses koolieelsetes rühmades E.O. Smirnova, V.M. Kholmogorova, T.A. Repina, kes jõudis järeldusele, et segaealised rühmad on lisavõimalus moraalseks arenguks, mitmekesisemaks mängimiseks, sotsiaalseks suhtlemiseks, loomulikuks kõneks ja intellektuaalseks arenguks. Vanusevahe on vaid üks tingimus, potentsiaalne võimalus, mida saab realiseerida, kuid millel võivad olla ka negatiivsed tagajärjed.
Uuring viidi läbi MBDOU "Lasteaed nr 41" n. Zarechensk, Murmanski oblast koolieelses segavanuserühmas.
Uuringus osales 10 last vanuses 4 aastat ja 6 kuud. kuni 7 aastat. Neist 8 on tüdrukud ja 2 poisid.
Inimestevaheliste suhete objektiivseks uurimiseks kasutasime järgmisi meetodeid ja tehnikaid:
Tehnika “Saladus” (adapteerinud T.A. Repina), mille eesmärk on uurida ja hinnata inimestevahelisi suhteid lasteaiarühmas.
“Piltide” tehnika eesmärk on leida viise konfliktsituatsioonide lahendamiseks ja suhtumist kaaslastesse.
Vaatlusmeetod, mille eesmärk on uurida lastevaheliste suhete tunnuseid ja rühmas valitsevat emotsionaalset tausta.
Projektiivne tehnika Joonistus “Minu rühm”, mille eesmärk on uurida lastevaheliste suhete iseärasusi, rühma psühholoogilist kliimat ja lapse heaolu rühmas.
Rene Gilles’i “Filmitesti” projektiivne tehnika, mille eesmärk on välja selgitada laste selektiivsed eelistused ja muu hulgas ka lapse domineeriv positsioon.
Vestlusmeetod, mille eesmärk on tuvastada lapse ideid eakaaslase seisundite või kogemuste ja tema enda kohta.
Pärast esialgset diagnostikat tuvastati rühm "ei aktsepteeritud" ja "isoleeritud". Ettevalmistusrühma lapsed jagunesid rühmadesse "ei aktsepteeritud" (Milena M.) ja "isoleeritud" (Sonya M. ja Anya S.). 1 keskmise rühma laps paigutati isoleeritud staatusesse (Nataša I).
Jõudsime järeldusele, et rühmas on vaja arendada seltskondlikkust, kujundada ideid enda kogemustest.
Seega näitas esialgne diagnostika, kui oluline on läbi viia tundide tsükkel, mis on suunatud inimestevaheliste suhete, kollektivismi ja grupi sidususe arendamisele.
Tundide tsükkel töötati välja selliste autorite metoodiliste arengute põhjal nagu S.V. Kryukova, N.P. Slobodyanik, L.M. Shipitsina ja teised.
Töötati välja ja viidi läbi 13 tundi, mis toimusid 3 korda nädalas kestusega 20-30 minutit.
Kogu tundide tsükli vältel osalesid lapsed mõnuga mängus, saavutasid hea kontakti ja suhtlesid omavahel rõõmsalt. Esinemistel osalesid aktiivselt lapsed, eriti keskmise ja vanema rühma tüdrukud. Poisid pakkusid aktiivselt lahendusi erinevatele probleemolukordadele. Samuti näitasid lapsed tundides, et mõistavad hästi teiste laste emotsionaalseid seisundeid ja on valmis rasketel hetkedel aitama. Kõige kiiremini jõudsid tööle Nika K., Rosa T., Lesha T. ja Natasha I..
Tundides pöörati erilist tähelepanu “isoleeritud” ja “vastuvõtmata” lastele. Oluline on märkida, et tunnitsükli teiseks pooleks hakkasid 3 isoleeritud last (Ani S., Sonya M., Natasha I.) rohkem aktiivsust üles näitama, nad hakkasid kiiremini töösse kaasama ja looma head kontakti. . Mis puutub tagasilükatud lapsesse (Milena), siis tema osales aktiivselt tundides, naeratas sageli ja oli rõõmsalt nõus minu pakkumistega rohkem mängida.
Seega näitas uuringu lõppdiagnostika, et grupis säilivad sõbralikud suhted poiste ja tüdrukute vahel.
Muutunud on laste eelistused suhtluspartneri valikul. Nii hakkasid keskmise rühma lapsed mängima vanema ja ettevalmistusrühma lastega, vanema rühma lapsed keskmise ja ettevalmistusrühma lastega, ettevalmistusrühma lapsed vanema rühma lastega. Kõik lapsed hakkasid omavahel suhtlema. Valiku ajendiks oli ka positiivne tulemus. Lapsed hakkasid oma valikut motiveerima sõbralike suhete olemasolu ja huviga ühistegevuse vastu. Ja esialgu motiveerisid lapsed oma valikut eakaaslaste üldise positiivse hinnanguga. See oli tüüpiline mitte ainult keskmise rühma lastele, vaid ka vanematele ja ettevalmistusrühmadele.
Positiivset dünaamikat jälgitakse “Salajase” meetodi abil. Üks isoleeritud laps (Sonya M) sattus vastuvõetud rühma. Ebaolulist, kuid positiivset dünaamikat võib täheldada ka mõnel teisel isoleeritud lapsel, kes isoleeritud rühmast sattus tagasilükatud rühma (Anya S.) ja asus samuti ühte väljakujunenud rühma.
Samuti on oluline märkida, et "vestluse" meetodi tulemuste analüüsi põhjal, võrreldes neid esialgse diagnoosiga, selgus, et kõigil lastel oli kõrgel tasemel ideede kujundamine oma kogemuste, seisundite kohta. eakaaslastest ja nende adekvaatsuse määrast. Ja üleüldse on lapsed muutunud seltskondlikumaks ja sõbralikumaks.
Uuringu perspektiiviks võib olla järgmisel õppeaastal töö jätkamine inimestevaheliste suhete arendamisega lasteaia segaealises rühmas.
Usume, et eesmärk on saavutatud ja hüpotees kinnitust leidnud - spetsiaalselt välja töötatud tundide tsükkel aitab kaasa inimestevaheliste suhete arendamisele erinevates vanuserühmades lastel, tingimusel et kasutatakse mänguvõtteid ja osalevad kõik lapsed. erinevad vanuserühmad.
BIBLIOGRAAFIA
Adler, A. Teadus elust (alaväärsuskompleks ja paremuskompleks)/A. Adler - Kiiev, 1997.
Suhtlemise ABC: lapse isiksuse arendamine, suhtlemisoskused täiskasvanute ja eakaaslastega. (3–6-aastastele lastele.)/L.M. Shipitsyna [jne] - “LAPSEPÕVE-PRESS”, 2000. - 384 lk. lk 250-257.
Bondarenko, A.K. Laste kasvatamine läbi mängu/A. K. Bondarenko, A. I. Matusik. - M.: Prorsveshchenie, 1979. - lk. 59-62.
Vovchik - Blakitnaja, E. “Laste kontaktid ja nende motiivid” / E. Vovchik - Blakitnaja//Koolieelne haridus 1988. - nr 6 - lk 56-57.
Darenskaja, L. Suhtluskultuuri edendamine/L. Darenskaja//Laps lasteaias. - 2002. - nr 1. - lk. 67-68.
Dodueva, N.P. Hasartmängude korraldamine vabatahtliku käitumise arendamiseks / N.P. Dodueva, L.V. Kravchenko//Eelkooliõpetaja. - 2012. - nr 9. - lk 40-41.
Doronova, T. Eeldused ühistegevuse korraldamiseks väikese lasteaia/T segaearühmas. Doronova, V. Shchur, S. Yakobson // Koolieelne kasvatus 1985. - nr 6. - lk 13-16.
Zazulskaja, O. Sõbralike suhete kujunemine koolieelikute vahel/O. Zazulskaja//Laps lasteaias. - 2006. - nr 1. - lk 4-5.
Klyueva, N.V. Suhtlemine. Lapsed vanuses 5-7 aastat/N.V. Klyueva, Yu.V. Filippova. - Arenguakadeemia, 2006. - 158 lk.
Kryukova, S.V., olen üllatunud, vihane, hooplev ja õnnelik. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste emotsionaalse arengu programmid: praktiline juhend/S.V. Kryukova, N.P. Slobodyanik. - M.: Genesis, 1999.
Lisina, M.I. Kommunikatsiooni ontogeneesi probleemid/M.I. Lisina. - M., 1986. (lk 76-83).
Lisina, M.I. Suhtlemise psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid/M.I. Lisina, L.N. Galiguzova - M., 1979.- P.60-79.
Loginova, V.I. Koolieelse pedagoogika: metoodika ja korraldus. laste haridus aed. Õpik käsiraamat pedagoogikaüliõpilastele. Spetsialiseerumisinstituut 2110 “Pedagoogika ja psühholoogia (eelkool)” / V.I. Loginova, P. G. Samorukova. - M.: Haridus, 1983.- 288 lk. - lk 114.
Ljutova, E.K. Koolitus tõhusaks suhtlemiseks lastega/E.K. Lyutova, G.B. Monina. Peterburi: Rech, 2002.
Ljutova, E.K. Petuleht lapsevanematele: Psühhokorrektsioonitöö hüperaktiivsete, agressiivsete, murelike ja autistlike lastega / E.K. Lyutova, G.B. Monina. - Peterburi: Rech, 2010. - 136 lk.
Markova, T.A. Kollektiivsete suhete kujunemine vanemas koolieelses eas laste vahel/T.A. Markova. - M., 1968. - lk 36-132.
Mukhina, V. S. Koolieeliku psühholoogia. Õpik käsiraamat pedagoogikaüliõpilastele. Pedagoogikainstituut ja üliõpilased. koolid/V.S. Mukhina. - M.: Haridus, 1975. - Lk. 146-147.
Pakhomova, N.A. Suhtlemisoskuste kujundamine koolieelikutel / N.A. Pakhomova//Eelkooliõpetaja. - 2012. - nr 2. - lk.64-66.
Posashkova, I.P. 3-7-aastaste laste loovtegevuse korraldamine: tunnikonspektid, info- ja metoodilised materjalid/I. P. Pošaškova. - Volgograd: Õpetaja, 2009. - 222 lk - lk 48-60.
Psühholoogiline sõnaraamat/V.N. Koporulina [ja teised] - Rostov Doni ääres: Phoenix, 2003. - 640 lk.
Repina, T.A. Eakaaslaste vahelised suhted lasteaiarühmas/T.A. Repina. - M.: Pedagoogika, 1988. - 348 lk.
Royak, A.A. Eelkooliealiste laste eakaaslastega suhtlemise raskuste psühholoogilised omadused/A.A. Royak//Psühholoogia küsimused, 1974. - nr 4.
Ruzskaja, A.G. Koolieeliku ja eakaaslaste vahelise suhtluse arendamine/A. G. Ruzskaja. - M.: Pedagoogika, 1989.
Satir, V. Suhtlemismudelid. Konstruktiivse suhtlemise alused/V. Satüür. - M., Novosibirsk, 1997, lk 418, lk. 139.
Smirnova, E. O. Eelkooliealiste laste inimestevahelised suhted: diagnoosimine, probleemid, korrigeerimine / E. O. Smirnova, V.M. Kholmogorov - M.: VLADOS, 2003. - lk. 55.
Smirnova, E. O. Inimestevaheliste suhete kujunemine varases ontogeneesis / E. O. Smirnova//Psühholoogia küsimusi 1994. Nr 6. - lk. 5-15.
Smirnova, E.O. Lapse sünnist kuni seitsme aastani inimestevahelised suhted/E. O. Smirnova - M.; Voronež: MTÜ "MODEK", 2001.
Tšernetskaja, L.V. Psühholoogilised mängud ja treeningud lasteaias/L.V. Tšernetskaja. - Phoenix, 2006. - 128 lk.
Štšerbakova, E.I. 3-5-aastaste laste suhete kujunemine mängus/E.I. Štšerbakova. - M.: Haridus, 1984. - 80 lk.
Jacobson, S.G. Koolieelik: Vanuse psühholoogia ja pedagoogika: Metoodiline käsiraamat lasteaiaõpetajatele/S. G. Jakobson, E. V. Solovjova. - M.: Bustard, 2006. - 176 lk.
Õpetamine
Vajad abi teema uurimisel?
Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.
Lasteaias segavanuseline rühm
Pikka aega oli koolieelses haridussüsteemis tavaks jagada lapsed vanuse järgi rühmadesse. Tänapäeval on üha enam esile kerkimas mitmes vanuses rühmi ning tuleb märkida, et olles ümbritsetud erineva elukogemuse ja teadmiste tasemega sõpradest, saavad koolieelikud rohkem võimalusi enesearenguks (nii nooremad kui vanemad). Nooremad lapsed õpivad vanematelt ja vanemad lapsed nooremate eest hoolitsema.
Väiksemate eest hoolitsedes tunneb pelglik laps end küpsemana ja muutub enesekindlamaks. Agressiivne laps õpib oma impulsse tagasi hoidma, sest eakaaslast tõukamine ja noorema tõukamine on kaks erinevat asja. Ja nooremad järgivad vanemaid ja muutuvad iseseisvamaks.
Erinevate vanuserühmade tunnused
Segaealise rühma põhijooneks on see, et sinna kuuluvad erinevas vanuses lapsed. Sel juhul viiakse klassid läbi alarühmades: ühes alarühmas on vanemad lapsed, teises - nooremad. Ainus erinevus on ülesannete koormus ja maht, samuti nende keerukus. Samuti on vaja läbi viia liigend mängud ja tegevused, et õpetada erinevas vanuses lastele üksteisega tõhusat suhtlemist.
Näiteks korraldatakse kollektiivset tööd (paneel), kus suuremad lapsed on korraldajateks ja peaesinejateks ning nooremad on nende abilised (materjali ettevalmistamine, instrumentide serveerimine). Või teine võimalus: väiksemad lapsed määravad aplikatsiooni mustri ja vanemad lapsed tegutsevad näidiste järgi, võttes arvesse nende kommentaare ja soove. Selline ühine osalemine soodustab üksteisemõistmist ja ühendab kõiki lapsi.
Kust algab töö segavanuselises rühmas?
Õpetaja viib tingimata läbi ettevalmistava etapi, mille põhiolemus on positiivse emotsionaalse meeleolu loomine kooliaasta alguses erinevas vanuses laste eelseisvaks suhtlemiseks. Õpetaja juhib laste tähelepanu vanemate sõprade positiivsetele omadustele (“Mängib hästi väiksematega”, “Kaitseb nooremaid”) ja väiksemate laste positiivsetele omadustele (“Ta on vanematega sõber, õpib vanemad, aitab neid”).
Segaealine rühm võimaldab teil luua erinevat tüüpi suhtlust: täiskasvanutega, eakaaslastega ja nooremate (vanemaealiste) lastega. Sellised mitmekesised suhtlemisvõimalused annavad rohkem võimalusi lapse isiklikuks arenguks.
Erinevas vanuses laste ühises kasvatamises on palju positiivset. Kuid see kõik ei juhtu iseenesest, vaid õpetaja igapäevase ja vaevarikka töö, laste elukorralduse ja iseseisva tegevuse ning koolieelse lasteasutuse ja pere ühiste jõupingutuste tulemus.
Sellistes rühmades töötamine eeldab õpetajalt häid teadmisi erinevatele vanuserühmadele mõeldud programmi kohta, oskust seostada programmi nõudeid laste vanuse ja individuaalsete omadustega, oskust õigesti jaotada tähelepanu, mõista ja näha iga last ja kogu rühma. .
Õpetaja tegevus segavanusrühma laste sotsiaalsel ja isiksuslikul arendamisel.
Kuidas tagada segaealise rühma laste edukas suhtlus? Kuue- kuni seitsmeaastased tüdrukud on aktiivsemad lastega suhtlemise soovis magama minnes, kõndides ja rollimängudes. Poisid on vaoshoitumad ja kui nad puutuvad kokku väiksemate lastega, siis peamiselt õuemängude ajal.
Suhtlemisel saab eristada järgmisi laste interaktsiooni liike (vastavalt alarühmi).
Esimene alarühm. Lapsed, kes suhtlevad meelsasti nooremate lastega, hõivavad "vanema" positsiooni - lahke, osava abilise, ühiste tegevuste korraldaja ja tundliku seltsimehe. Lastega mängu kaasates arendavad ja rikastavad nad süžeed, võttes arvesse oma partnerite soove ja võimalusi ning selle või teise muudatuse otsuses lepitakse alati kokku. Turvaolukordades abistavad nad pehmelt, sõbralikult ja mitte lihtsalt nooremale tegevusi tehes, vaid ettenäitades ja õpetades. Suhtlemisel on nende kõne täis leebeid, deminutiveerivaid sõnu ja võrdlusi (“Sa oled mu tubli, ehitame nukule siia maja, eks? Näed, kui tark sa oled, kui ilusti sul kõik välja tuleb”) .
Õpetaja võib sellistele lastele loota. Ta suurendab nende autoriteeti eakaaslaste seas (kuid ei kiida neid) ja kaasab neid keerulisemate ülesannete täitmisse.
Teine alarühm. Aktiivne-negatiivne interaktsioon. Nii nagu eelmine alarühm, suhtlevad vanemad lapsed meelsasti noorematega. Kuid nad hoiavad kontakte ainult seetõttu, et annavad neile käsurolli. Nad kasutavad osavalt ära oma partnerite nn nõrku kohti. Vanema positsioonist valesti aru saades (positsioonina "juuniorist kõrgemal", mitte temast "eespool"), eelistavad nad tegutsemist jõupositsioonilt. Mõnikord, märgates, et laps on valmis mitte kuuletuma, loobuvad nad mängust või teevad väiksemaid järeleandmisi ja kasutavad ära tema kogenematust. Abi antakse mõnevõrra demonstratiivselt, nad heidavad pilgu täiskasvanule, justkui õhutades teda oma tegu kõrgelt hindama. Nad suudavad selgelt väljendada rahulolematust ja ärritust oma partneri asjatu tegevuse pärast. Abi ise realiseerub toimingu täieliku sooritamise, iseseisvuse mahasurumisega. Ka kõne on omapärane, täis juhiseid, etteheiteid, märkusi, isegi ähvardusi. Sageli üritatakse süüd nooremale veeretada (“Temaga ei juhtu midagi: ta on väike”), samuti soovitakse vähem osava lapse taustal eakaaslaste ja täiskasvanute ees silma paista.
Niisiis näitab see laste alarühm, kellel on piisavad teadmised väiksemate võimete kohta, soovi nendega suhelda, kuid motivatsioonibaas on sisuliselt isekas ("Nooremad ei jõua mulle järele," " Ma kuuletun: mida ma ütlen, seda nad teevad," "Ära nad võivad mu mänguasju ära viia."
Õpetaja ülesanne on sellised ilmingud vanematel lastel kiiresti tuvastada ja last emotsionaalselt mõjutada: isikliku eeskujuga, tundides, vestlustes, ilukirjandusteoste lugemisel.
Kolmas alarühm.Ükskõikne, huvitu suhtlemine. Omadused: ei tunneta sisemist kontaktivajadust, lapsed suhtlevad õpetaja soovil lühikest aega väiksematega, kuid tormavad peagi oma asju ajama. Nad kas annavad oma küsimustele ühesilbilised vastused või ei vasta üldse. Ja on täiesti arusaadav, et lapsed hakkavad tasapisi vaikseks jääma.
Piltlikult öeldes: võimalus omandada juunioridega suhtlemisel “seeniori” positsioon ja oma käitumist sellele vastavaks ehitada ei oma nende jaoks tähtsust. Ükskõikset suhtumist lastesse motiveerivad: “Ma ei ole neist huvitatud”, “Ma ei tea, mida nendega teha”, “Nad ei oska ise midagi teha, rikuvad kõik ära, nad lihtsalt kaevavad liiva sisse."
Sageli on selline käitumine tüüpiline ka lastele, kes üldiselt teavad, kuidas lapsi hõivata. Kodus on nad harjunud aitama oma vanemaid ja hoolitsema oma väiksemate vendade ja õdede eest. Kuid kõike käsitletakse ainult kohustusena, kohustusena, käsuna, mida nad peavad täitma.
Õpetaja ülesanne selle laste alarühmaga töötades on mitte mõnda aega neile üldse lootma jääda, mitte kaasata neid ühistegevusse noorematega, jättes nende selja taha pealtvaatajate rolli, kes jälgivad eakaaslaste edukat suhtlemist lastega. nooremad. Eakaaslaste osalemine näiteks noorematele lastele mõeldud nukuetenduse ettevalmistamisel ja esitamisel, noorte vaatajate juubeldus ja rõõm ei jäta neid ükskõikseks. Lisaks viib eakaaslaste autoriteet teid järk-järgult mõttele, et lastega suheldes saate õppida palju huvitavat ja ebatavalist. Aga loomulikult, kui laps ise initsiatiivi haarab, usaldab õpetaja teda.
Sissejuhatus
Järeldused esimese peatüki kohta
2.1 Uurimistöö korraldus ja meetodid
Järeldused teise peatüki kohta
Järeldus
Bibliograafia
Rakendus
Sissejuhatus
Koolieelne vanus on hariduses eriti oluline periood, kuna see on lapse isiksuse esmase kujunemise vanus. Koolieelses eas on lapse maailm juba reeglina teiste lastega lahutamatult seotud. Ja mida vanemaks laps saab, seda olulisemaks muutuvad tema jaoks kontaktid eakaaslastega. Lastel areneb suhteliselt stabiilne kaastunne ja areneb ühistegevus. Suhtlemine eakaaslasega on suhtlemine võrdväärsega, see annab lapsele võimaluse ennast tundma õppida. Aga lisaks suhtlemisele eakaaslastega on lasteaias võimalus suhelda ka muus vanuses lastega, räägime mitme vanuserühmaga lasteaiast. Sellised rühmad tekivad erinevatel põhjustel: raskuste tõttu lasteaiarühmade komplekteerimisel, teatud paranduspedagoogiliste või metoodiliste probleemide lahendamiseks, korralduslike eritingimustega rühmadena jne.
Õpetajate ja lastevanemate tähelepanekute põhjal võib interaktsioon sellistes rühmades areneda oluliselt erinevate stsenaariumide järgi: 1- vanem laps võtab noorema suhtes “täiskasvanu” rolli, õpib tema eest hoolt kandma. , hoolitseb tema eest ning noorem omakorda suhtub vanemasse kui “mentorisse” ning võtab vanemalt lapselt üle kogutud kogemused; 2 - vanemad lapsed ei taju nooremaid suhtluspartnerina, nad solvavad ja rõhuvad neid ning nooremad omakorda takistavad vanematel täiel määral õppimist. Seetõttu on võimatu kindlalt öelda, milline on selliste rühmade loomise positiivne või negatiivne mõju lastevahelistele kontaktidele. Küll aga võime kindlalt väita, et lapse suhtlemine vanemate lastega aitab kaasa teatud sotsiaalse käitumise reeglite omastamisele ja määrab suuresti lapse sotsiaalsed hoiakud tulevikus. Mis puudutab rühmasiseselt välja kujunenud erinevate vanuste omavahelist suhtlust, siis mitmete autorite hinnangul mõjutavad seda asjaolu suuresti õpetaja isiklikud hoiakud, õpetaja suhtlemisstiilid lastega ja loomulikult õpetaja isiklik suhtumise eeskuju. nooremate laste suhtes.
Küll on aga teada, et kasvatusprobleemide lahendamine, laste piisaval tasemel teadmiste ja oskuste arendamine ning riiklike standardite saavutamine segaealise lasteaia keskkonnas tekitab õpetajale olulisi raskusi. Lisaks on põhiline alushariduse metoodiline kirjandus mõeldud asutustele, kus lasterühmad on sama vanusega.
Koolieelse pedagoogikas on välja töötatud märkimisväärne hulk õppevahendeid (V.N. Avanesova, A.I. Mištšenko, E.N. Šijanova, E.G. Davidtšuk, R.S. Bure, N.Ja Mihhailenko, G.G. Grigorjev ) väikeste lasteaedade segaealiste rühmade töökorralduse probleemide kohta. . Probleem on aga selles, et käesolev pedagoogiline kirjandus on keskendunud lasteaias õpetamise “standardprogrammi” rakendamisele. Seoses dünaamiliste muutustega koolieelsete lasteasutuste töö metoodilises toetamises satub kaasaegne õpetaja raskesse olukorda, kuna puuduvad käsiraamatud ning õppe- ja metoodilised soovitused koolieelsetes lasteasutustes erinevate vanuserühmadega töö korraldamiseks. töö eripära sellistes tingimustes ja selle "hooajalisus". Haridusprobleemide lahendamine, täisväärtusliku isiksuse kujunemise aluste loomine, riikliku standardi saavutamine mitmeealises lasteaiarühmas põhjustab õpetajale olulisi raskusi, mis määrab uurimisteema asjakohasuse.
Eri vanuses koolieelsete rühmade probleemide uurimisel on oma kindel ajalugu. AG andis oma uurimistöösse olulise panuse. Arushanova, V.V. Gerbova, A.N. Davidchuk, T.N. Doronova, T.A. Makeeva, V.G. Shchur, S.G. Yakobson V.N. Butenko et al., Inimestevahelise koostöö probleemi praegust olukorda eri vanuses rühmas eristab aga kaugeltki mitte täielik avalikustamine erinevates vanuserühmades lastevahelise suhtluse mehhanismide ja eripärade kohta ning sellest tulenevalt. kontseptsiooni puudumine nende mehhanismide süstemaatiliseks rakendamiseks haridusprotsessis.
Erinevas vanuses laste inimestevahelise suhtluse tunnuste uurimine ühistegevuse tingimustes võib pakkuda võimalusi uute lähenemisviiside kujundamiseks selliste oluliste isikuomaduste kasvatamisel nagu sallivus, moraal, oskus teistega arvestada ja teha koostööd erinevate inimestega jne. .
Uuringu objektiks on eelkooliealiste laste inimestevaheline suhtlus.
Uurimuse teemaks on maalasteaia segaealise rühma eelkooliealiste laste omavahelise suhtluse tunnused.
Uuringu eesmärk on välja selgitada eelkooliealiste laste inimestevahelise suhtluse tunnused maalasteaia erinevates vanuserühmades.
Uurimishüpotees - eeldame, et erinevas vanuses laste suhtlemisel on oma eripärad, mis sõltuvad lapse positsioonist perekonnas vastavalt tema sünnijärjekorrale.
Uuringu eesmärgid:
Analüüsida uuritava probleemi teoreetilist materjali;
Tehke kindlaks lapse asukoht perekonnas sündimise järjekorra järgi;
Tehke kindlaks laste ilmingute tunnused inimestevahelises suhtluses;
Analüüsige saadud tulemusi.
Uuringu teoreetilised ja metodoloogilised alused olid:
eelkooliealiste laste sotsiaalse tunnetuse, suhtlemise, suhete ja interaktsioonide teooriad (G.M. Andreeva, A.A. Bodalev, M.I. Lisina, N.N. Obozov, T.N. Pašukova, T.A. Repina, E. O. Smirnova, E.V. Subbotsky jt);
koolieelse lapsepõlve kontseptsioon kui inimisiksuse põhiomaduste kujunemise etapp, lapse tervikliku arengu teooria ontogeneesis (K.A. Abulkhanova-Slavskaja, A.G. Asmolov, T.I. Babaeva, L.S. Võgotski, N.F. Golovanova, V.V. Davõdov, A. V. Zaporožets, V. S. Elkonin
Uurimismeetodid:
Uuritavat probleemi käsitleva teadusliku ja psühholoogilise kirjanduse analüüs, et teha kindlaks selle areng ja määrata edasised uurimissuunad.
Diagnostika:
Vaatlusmeetod režiimihetkedel
Inimestevaheliste suhete mängu "Saladus" sotsiomeetrilise uurimise meetod (T.A. Repina)
Metoodika "Joonistamine ühisele lehele" V.N. Butenko.
Tingimuslike probleemsituatsioonide meetod
Uurimisbaas: GBOU 1. keskkool Obšarovka külas, lasteaia "Jolly Fellows" struktuuriüksus
1. peatükk. Erinevate vanuserühmade laste inimestevahelise suhtluse uurimise teoreetilised alused
1.1 Segaealise rühma mõiste ning selle organisatsiooni psühholoogilised ja pedagoogilised iseärasused
Arvestades erinevas vanuses lastega toimuva õppeprotsessi eripära, on koolieelsetes lasteasutustes rühmade korraldamisel teatud vanuselised ja kvantitatiivsed kriteeriumid. Koolieelse lasteasutuse näidismääruse kohaselt võib aga lasteaiarühmadesse kuuluda nii ühevanuseid kui ka erinevas vanuses lapsi. Koolieelikute harimise praktikas on aastaid olnud erinevad vanuserühmad.
Segaealine rühm on sõna kõige üldisemas tähenduses valitsevate olude sunnil või sihipäraselt moodustatud erineva kehalise ja vaimse võimekusega laste liitrühm, mille eesmärk on teostada spetsiifilist parandustööd. Erinevate vanuserühmade esilekerkimise peamised põhjused on järgmised:
) raskused rühmade komplekteerimisel (samavanuste laste puudumise või normi ületamise tõttu);
) perekondlike sidemete olemasolu erinevas vanuses õpilaste vahel (selle tulemusena vanemate soov liigitada nad ühte rühma);
) materiaal-tehnilise baasi ebapiisavus terviklike samaealiste rühmade loomiseks;
) koolieelse lasteasutuse töö tunnused suvel;
) teatud paranduslike ja pedagoogiliste probleemide lahendamise vajadus.
Märkida tuleb eeliseid, mis on iseloomulikud just erinevas vanuses rühmale: suhtlemine väiksemate laste ja vanemate laste vahel loob soodsad tingimused edasijõudnute teadmiste kujunemiseks ja vastastikuseks õppimiseks. Seda saab aga saavutada ainult õppeprotsessi nõuetekohase korraldamisega. Eelkoolipedagoogika seisab silmitsi kahe olulise probleemiga:
koolieelsetes lasteasutustes kõige tõhusamate hariduse planeerimise vormide väljatöötamine;
õpetamise vormide ja meetodite otsimine erinevas vanuses rühmades.
Loomulikult muutub ka ühise lõbu, ärilise koostöö ja teise lapse teenete tunnustamise vajaduste sisu. Samaealiste laste rühmades on kõik need hetked õpetaja pideva kontrolli all, samas on eri vanuses laste suhetel oma spetsiifika ja need erinevad oluliselt inimestevahelistest suhetest homogeenses rühmas.
On ilmne, et haridusprotsessi korraldamine nõuab õpetajalt selle psühholoogiliste ja pedagoogiliste aluste sügavat mõistmist, kutseoskuste parandamist:
interaktiivsete tehnoloogiate omamine ja praktiline kasutamine;
laste iseseisva töö korraldamine ja selle läbiviimise tingimused;
koolieelikute julgustamine sisemisele motivatsioonile rõhuasetusega tegevustele;
loova ja rikkaliku keskkonna loomine kui produktiivse õppimise oluline tegur.
Sellest tulenevalt muutub haridusprotsessi korraldamine erinevas vanuses rühmas palju keerulisemaks, see nõuab eelkõige õpetajalt:
kõikide vanuserühmade programmide tundmine;
oskus võrrelda programmi nõudeid laste vanuse ja individuaalsete omadustega;
mõista ja näha iga last ja kogu rühma tervikuna;
tagada laste võimetele ja ealistele iseärasustele vastav areng.
Ühelt poolt luuakse sellistes rühmades soodne keskkond nii vanemate kui ka väiksemate laste isiksuse arenguks. Teisalt aktiveerivad laste eri vanused spetsiifilised raskused ja probleemid ning ennekõike on selleks tundide korraldus. Sama vanuserühmas toetub õpetaja tundideks valmistudes teatud vanusele mõeldud sisule. Mitme vanuserühma puhul ühendab ta kahe või enama vanuserühma programmi sisu nõuded. See nõuab õpetajalt lisapingutust. Õpetaja peab tundides siduma tunnimaterjali erineva sisu ainulaadselt laste sobivate võimalustega ning kiiresti ümber lülitama oma tähelepanu ühelt vanuserühmalt teisele.
Segavanuste rühmas, nagu ka samaealiste lastega rühmas, tuleb ennekõike jälgida, et iga laps valdaks iga tunni programmi sisu. Tööplaani koostamisel peab õpetaja rangelt järgima seost uue materjali edastamise, selle kordamise, kinnistamise ja laste poolt erinevat tüüpi tegevustes iseseisva kasutamise vahel.
Õpetaja peab iga tunni sisu hoolikalt ette valmistama, kasutades selliseid korraldusvorme ja -meetodeid, mis tagaksid igas vanuserühmas lastele piisava koormuse. Tähele tuleb panna ka seda, et kõigi alarühmadega samaaegselt ühel teemal tööd planeerides peab õpetaja kavasse märkima iga vanuserühma programmiülesanded. A.N. Davidchuk, kirjeldades eri vanuses rühmas toimuva kasvatustöö iseärasusi, usub, et see sõltub suuresti õpetaja isikuomadustest, tema metoodilisest ettevalmistusest ja võimest juhtida üheaegselt erinevas vanuses laste tegevusi.
Kogenud õpetajad pakuvad kollektiivsete tundide korraldamiseks erinevas vanuses rühmas kahte võimalust:
tunni algus üheaegselt kõigis kolmes (neljas) alarühmas ja lõpp järjestikku (15 minuti pärast - noorematele, pärast 20 minutit - keskmistele jne);
tunni järjestikune algus (tund algab ühe alarühmaga, siis 5-7 minuti pärast liitub teine, siis kolmas).
V.N. Avanesova pakkus välja kolme tüüpi laste organiseerimise väikeses lasteaias. Kogemus on näidanud selle eelduse paikapidavust erineva vanuserühma klassides: - kõik lapsed tegelevad ühte tüüpi tegevustega, lähtudes iga vanuse individuaalsetest omadustest - klassid iga üksiku alarühmaga; aktsepteeritud meetodid.
Need tunnid tagavad igapäevase rutiini õige elluviimise erinevas vanuses rühmas, teadmiste sügava assimilatsiooni ning mõjutavad haridusprobleemide edukat lahendamist.
Haridusprotsessi korraldamisel erinevas vanuses rühmas ei teki aga mitte ainult korralduslikku laadi probleeme. Segaealine rühm kujutab endast sotsiaalpsühholoogilist keskkonda koolieeliku arenguks, mida iseloomustab erinevate sotsiaalse suhtluse süsteemide lähedus:
"laps-täiskasvanu";
"laps-eakaaslane";
"laps - vanem laps";
"laps-noor laps" .
Isiklike suhete süsteem on iga inimese jaoks emotsionaalselt rikas, kuna see on seotud tema kui indiviidi hindamise ja tunnustamisega. Laste suhted, iseloom, orientatsioon kujundavad, arendavad ja korrigeerivad lapse emotsionaalset sfääri. Emotsioonide tunnused mõjutavad lastevaheliste suhete olemust ja reguleerivad nende suhtlemist. Suhtlemine on lapse arengu peamine tingimus, isiksuse kujunemise kõige olulisem tegur. Koolieelikutel on väljendunud vajadus suhelda eakaaslaste, õpetajate ja vanematega.
Koolieelikute segavanuseline rühm on esimene laste seltskond, kus nad on erinevatel ametikohtadel. Selles vanuses lastel on erinevad suhted – siin paistavad silma sõbralikud ja konfliktsed lapsed.
Vanemas koolieelses eas lapsed, kellel võivad eakaaslaste grupis olla kehvad omavahelised suhted ja madal sotsiaalne staatus, leiavad oma niši nooremate laste hulgas, kellega luuakse kergesti sõbralikke ja mängulisi suhteid, kelle hulgas on kindel liidripositsioon.
Vanusega muutub koolieelikute suhtumine eakaaslastesse, nad hindavad üksteist mitte ainult äriliste omaduste, vaid ka isiklike ja ennekõike moraalsete omaduste järgi. Lapse suhte lastega määrab suuresti ka koolieeliku ja õpetaja ning teda ümbritsevate täiskasvanute vahelise suhtluse iseloom. Teatavasti toimub suhtlus erinevate sidevahendite abil. On oluline, et koolieelikud suudaksid väliselt väljendada oma sisemisi emotsioone ja mõistaksid õigesti vestluskaaslase emotsionaalset seisundit.
Koolieelikute peamised suhtlusvahendid: naeratus, pilk, ilmekad liigutused, avaldused, küsimused, vastused, märkused. Suhtlemine toob lapsele palju positiivseid ja rõõmsaid kogemusi. Suhtlemisest ilma jäänud laps langeb depressiooni, tema isiksus on traumeeritud, vaimne areng aeglustub ja moondub. Segaealises rühmas tõmbavad väiksed suuremate poole, suhtlevad palju, see väljendab suhtlemisvajadust, lapsed küsivad sageli: "Ära lahku, jää minu juurde." Koolieelikud kontrollivad paremini oma käitumist ja suudavad seetõttu edukamalt luua koostööd teiste lastega mõne ühise eesmärgi saavutamisel. Lapsed ei hakka kohe ega ootamatult omavahel suhtlema. Alguses tõmbavad lapsed vanemate laste poole ja solvuvad, kui neid ei aktsepteerita.
Suhtlemine eakaaslastega on sama vajalik kui täiskasvanutega ja mängude ajal veelgi soovitavam. Erinevas vanuses rühmas suheldes õpivad lapsed mitte ainult teistega arvestama, vaid ka enda eest seisma. Samal ajal tekivad rühmas esimesed kiindumused, mis esindavad sõpruse idu.
Suhtlemine on kasvava inimese juures üks olulisemaid tegureid. Mida vanemaks lapsed saavad, seda keerulisem on neile suhtlemisoskuste õpetamine, sest puudub kindel süsteem. Seda arvesse võttes võime öelda, et korralikult korraldatud suhtlus pole mitte ainult eduka tööalase tegevuse võti, vaid ka suhtluskultuuri säilitamise tingimus.
Kasvataja jaoks on väga oluline mõista eri vanuses koolieelsete lasterühmade laste suhete eripära ja selgitada välja need tegurid, mis soodustavad või takistavad laste prosotsiaalsete käitumisvormide kujunemist. Ta peab korraldama õppetegevuse nii, et iga laps elaks täielikult läbi kõik koolieelse lapsepõlve etapid ja kõik vanusele vastavad vaimsed funktsioonid oleksid korralikult välja kujunenud.
Eelkooliealiste eri vanuserühmade uuringud tõestavad, et sellistes tingimustes avalduvad laste individuaalsed omadused väga spetsiifiliselt. Enamasti suurendavad need vanuselisi erinevusi veelgi.
Õpilaste individuaalsete omaduste arvestamine on õppeprotsessi kõige olulisem komponent:
esiteks on see osa küsimusest eri vanuses interaktsioonides osalejate vanuse ja individuaalsete omaduste vahelise seose ja nende arvestamise kohta haridusprotsessis.
teiseks väljendub see probleem erinevas vanuses rühmades palju teravamalt, kuna kasvatusvahendite ja -meetodite valikul tuleb arvestada korraga mitme vanuserühma iseärasusi.
Kolmandaks, nagu juba mainitud, võivad individuaalsed erinevused vanuselisi erinevusi minimeerida või nende mõju tugevdada. Seetõttu peaks õpetaja sellele probleemile rohkem tähelepanu pöörama.
neljandaks tuleb seda probleemi tajuda kui võimalust otsida kõige tõhusamaid pedagoogilisi võtteid erinevas vanuses laste individuaalsete omaduste kombineerimiseks.
1.2 Erinevate vanuserühmade laste inimestevahelise suhtluse probleemi psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute analüüs
Kaasaegses kirjanduses on koolieelsete lasteasutuste erinevate vanuserühmade probleemile pühendatud tohutult palju uuringuid, kuid enamik neist kuulub välisautoritele. See on tingitud asjaolust, et paljud kaasaegsed kodumaised autorid keskenduvad endiselt tüüpilistele samaealistele rühmadele, samas kui lääneriikides on see tava juba ammu levinud. Paljud õpetajad eelistavad isegi mitme vanuserühma rühmade korraldamist lasteaias, tuues põhjuseks õppeprotsessi suurema efektiivsuse.
R. Hinde metoodiliselt hästi varustatud uuringus võrreldi ja kirjeldati 4-5-aastaste laste suhtlemise tunnuseid eakaaslastega ja veidi vanemate lastega 50 elemendi abil. Katseandmete arvutimatemaatilise töötlemise tulemused näitasid palju huvitavaid seisukohti. Näiteks leiti, et õues suhtlevad lapsed sagedamini eakaaslastega ja siseruumides vanemate lastega. Tüdrukud suhtlevad sagedamini vanematega ja poisid eakaaslastega. Esmasündinu lapsed suhtlevad vanemate inimestega sagedamini kui lapsed, kellel on vendi või õdesid.
Uuringutes T.A. Repina ja Ya.P. Kolominskaja tegi kindlaks, et kogu koolieelses eas (3-7 aastat) kasvab kiiresti laste meeskonna struktuur, laste valimiseelistuste stabiilsus, lasteühenduste stabiilsus ja kvantitatiivne koosseis ning valimiste põhjendatuse mõttekus. Eelkooliealiste laste arv suureneb, mis on peamiselt tingitud erinevates vanuserühmades laste individuaalsetest iseärasustest.
Vovchik-Blakitnaya (1988) uuris erinevas vanuses laste koostoimeid kunstlikult organiseeritud perioodilise lastevahelise suhtluse tingimustes. Tema tähelepanekute kohaselt sõltub ealiste suhtlemise iseloom vanemast lapsest ja tema suhtlemisvalmidusest. E.A. Vovchik-Blakitnaja tõstab esile suhtluse tähendust kujundava motiivi - soovi realiseerida "täiskasvanu", "vanema", "suure" positsiooni. Samas saavad kasu mitte ainult vanemad, vaid ka nooremad lapsed: vanusevahe vähendamine võimaldab neil enda silmis kasvada, sest vanema lapsega võrreldes on tal lihtsam end vanemana ette kujutada kui siis, kui võrrelda ennast täiskasvanuga. Ta tuvastas vanema ja noorema vahelise suhtluse tüübid: aktiivne-positiivne (demokraatlik), aktiivne-negatiivne (autoritaarne); ükskõikne, mittehuvitav suhtlus. Uuringust järeldub, et laste vanusevaheliste interaktsioonide eeliseid saab hinnata ainult läbiviidava kasvatustöö kontekstis, keskendudes motivatsioonikomponendi kujunemisele, mis on aluseks laste valmisolekule vanusevaheks. suhtlemine.
E.N. Gerasimova (2000) uuris eri vanuses suhtlemiskogemust omavate ja mitte omavate laste interaktsioonide erinevust. Uuringu tulemuste kohaselt arvestavad erinevatest vanuserühmadest pärit lapsed ühistegevuse valikul sagedamini nooremate huvidega ning näitavad üles suuremat mitmekesisust suhtlemisstrateegiates kui eakaaslaste rühmas kasvanud lapsed. Vanemate laste ja nooremate laste suhtluse olemust mõjutavad esiteks täiskasvanu ja laste vahelise suhtluse muster ning nende ühistegevuse sisu.
Objektiivse tulemuse saavutamisele suunatud tegevused kutsuvad vanemas lapses esile “julmemad” suhtlemismustrid – piiravad ja keelavad.
Töös T.N. Doronova, V.G. Shchur, Yakobson S.G. (1985) uurisid eri vanuses laste koostöösuhete kujunemise tingimusi. Autorite hinnangul on erinevas vanuses suhtlemise kasu nooremate inimeste jaoks see, et neil on lähedasem ja arusaadavam tegutsemismudel; vanemale - näitamine, teisele selgitamine aitab paremini mõista aine sisu, noorema tegevuse jälgimine aitab kaasa enesekontrolli kujunemisele, samuti ilmneb vastutustunne ja kaasatus teise töösse. Kuid praktikas on sellise suhtluse korraldamiseks vaja teha erilisi jõupingutusi. Autorid pakuvad välja viise ühistegevuse ülesehitamiseks, mille loogika tekitaks lastes suhtlemisvajaduse. Ühistegevuse komponentide (terviktoote ja selle koostisosade suhe) analüüsiga tehti kindlaks laste erinevad sõltuvusastmed ühisel loometegevusel ning visuaalkunsti tundide näitel töötati välja programm koostöösuhete järkjärguline kujunemine erinevas vanuses lastel.
N.Ya töö. Mihhailenko., N.Ya. Kustova on pühendunud tingimuste uurimisele, mis aitavad kaasa elementaarsete organiseerimisoskuste kujunemisele reeglite järgi koos mängimise protsessis. Reeglitega trükitud lauamängude kasutamine on tingitud sellest, et need sisaldavad valmis juhiseid, reegleid ning on mängumaterjalist tulenevalt visuaalsed. Oluliseks tingimuseks on nooremate laste kaasamine mängu suuremate lastega, kuna sellise erineva vanuse kombinatsiooni korral on vanemad sunnitud leidma end korraldajate positsioonist. Eri vanuses eakaaslaste ja laste mängu jälgimine paljastab nende olulised erinevused. Enamik suuremaid lapsi selgitab noorematega mängides enne mängu algust reegleid, tuletab neid mängu ajal korduvalt meelde ning rikkumiste arv langeb järsult, erinevalt samaealiste laste mängust. Koos mängimise tulemusena arenesid vanematel lastel organiseerimisoskused: suhtlemise reguleerimise verbaalsed vormid, suurenenud kontroll, kaasamine teise mängu toetamise, abistamise jms näol.
Vastavalt ülevaatele L.A. Paramonova (2001) on pühendatud erinevas vanuses lasteühenduste välispraktika uurimisele, paljudes riikides, eriti Saksamaal, kujundavad õpetajad erilise professionaalse suhtumise eri vanuses, soost ja sotsiaalse staatusega laste vaheliste kontaktide soodustamisse. Laste sotsiaalse ja isiksusliku arengu kõige olulisemaks ülesandeks peetakse mitme vanuserühma praktikat ning tunnustatakse ka selliste rühmade erilist tähtsust ühelapseliste perede lastele.
V.N. Butenko märgib, et erinevates vanuserühmades laste inimestevaheliste suhete uurimisel leiti, et igas rühmas valitses erinevas vanuses laste vahel valitsev suhtetüüp:
Egotsentrilist suhtumist iseloomustas tundetus teiste laste huvide ja tegude suhtes. Selline suhtumine oli omane noorema- ja keskealistele lastele ning avaldus sisulise suhtlemise käigus. Nad hakkasid ringides jooksma, segades vanemate mängu; korja mänguasju: "Ma tahan ka seda" jne. Nad võisid olla nõudlikud, püsivad ja kui nad midagi ei saavutanud, kaebasid nad täiskasvanule.
Devalveerimishoiak väljendus negatiivsetes hinnangutes teiste laste tegevusele ja käitumisele. Selline suhtumine võis üle kanda teise lapse isiksusesse ja siis sai sellest solvang, alandus.
Erinevate vanuserühmade laste inimestevaheliste suhete uurimisel tehtud peamised järeldused olid järgmised:
Erinevas vanuses rühmadel on suhete väljendusvormid rohkem väljendunud, kusjuures üks suhteliikidest on selgelt ülekaalus. Seevastu samas vanuses rühmades ei domineerinud lastevahelised suhted.
Erinevate vanuserühmade laste suhete iseloom on stabiilne (aastast aastasse taastoodetav) ja selle määrab peamiselt täiskasvanu kasvatusstiil, mille määrab: mõju iseloom, emotsionaalne kaasatus, osalemise määr ja orienteeritus lapsevanematele. laste kogukond. .
Kaasaegses kirjanduses on teoreetiline idee, et suhtumine teise sisaldab kahte vastandlikku põhimõtet – objektiivset ja isiklikku (M.I. Lisina, E. O. Smirnova, V. M. Kholmogorova, V. G. Utrobina jt).
Selle lähenemisviisi kohaselt peegeldab objektiivne põhimõte teise lapse spetsiifiliste omaduste, tema teadmiste, oskuste, võimete, positsiooni rühmas jne hinnangut ja olulisust. Selline suhtumine annab tulemuseks hinnangu lapsele. teise inimese vastavad omadused ja võrdlemine enda omadega. Teisest inimesest võib saada enesejaatuse vahend või vahend oma soovide täitmiseks. Seda tüüpi algus seab inimese enda mina piirid, rõhutab tema erinevust teistest ja eraldatust.
Isiklik printsiip vastab terviklikule tajule teisest inimesest kui tema enda tegevuse, tahte ja kogemuste allikast. Selline suhtumine on hinnangutevaba ja tekitab temaga sisemise sideme, aga ka erinevaid kaasamise vorme (empaatia, koostöö, rõõm jne).
Need kaks põhimõtet on igale inimestevahelisele suhtele omased ja üksteist täiendavad aspektid, mis eksisteerivad üksteisega koostoimes, kuid nende väljendusaste ja sisu võivad oluliselt erineda, eelkõige sõltuvalt vanusest.
Seoses vanema ja noorema lapse suhtlemisega erinevas vanuses rühmas võib märkida, et noorema aineomadused (võimed, võimed ja oskused), erinevalt eakaaslaste vastavatest omadustest, muutuvad oluliselt paremaks. madalamad kui vanema koolieeliku omadused. See asjaolu avab laste suhete arendamiseks kaks võimalust, olenevalt ühe või teise põhimõtte ülekaalust:
) vanemate koolieelikute konkurentsipositsiooni langus (kuna noorematega konkureerida ei ole mõtet), seetõttu tugevneb suhte isiklik komponent;
) nooremate laste olemasolu loob vanematele koolieelikutele rikkalikud võimalused oma paremuse kinnitamiseks, mis toob kaasa üldise konkurentsivõime suurenemise ja suhete konflikti. Seda tüüpi suhted peegeldavad inimestevaheliste suhete sisulise komponendi tugevnemist vanemate laste puhul.
Nii saab vanemate ja väiksemate laste kooselust katalüsaator, mis võimendab inimestevaheliste suhete ühe või teise põhimõtte avaldumist. Need suhted võivad põhineda kas abistamisel, toetusel, kaasarääkimisel nooremate inimestega (isikliku printsiibi ülekaal) või nende mahasurumisel, devalveerimisel või ignoreerimisel (objektiivse printsiibi ülekaal).
Seega võime kõigi läbiviidud uuringute tulemuste kokkuvõttel järeldada järgmised punktid:
) koolieelses eas saavad nii eakaaslased kui ka vanemad lapsed iga lapse elu oluliseks komponendiks. Neljandaks eluaastaks on aga eelistatum suhtluspartner eakaaslane.
) eakaaslaste ja vanemate lastega suhtlemise areng läbib mitmeid etappe. Esimeses etapis on teine laps emotsionaalse ja praktilise suhtluse partner. Teises etapis tunneb laps vajadust situatsioonilise ärikoostöö järele, ühismäng muutub kõige olulisemaks tegevuse liigiks ning siin tekib vajadus teise lapse austuse ja tunnustamise järele. Kolmandas etapis muutub suhtlus olukorraväliseks. Siin hakkavad juba kujunema stabiilsed eelistused.
) eelkooliealiste inimestevahelised suhted, erinevalt suhtlemisest, ei väljendu alati tegudes ja moodustavad osa lapse teadvusest ja eneseteadvusest. Kogu eelkooliea jooksul on lapse suhtumisel teistesse teatud vanusega seotud dünaamika.
Õpetaja ülesanne segavanusrühmas on võimalusel luua igale lapsele tingimused, kus ta saaks end äris, valitud rollis proovida ja edu saavutada. See aitab igal lapsel endasse uskuda, arendada tahet, algatusvõimet ja saavutada enesehinnangut. Erinevas vanuses laste pädev, professionaalne elukorraldus ja mitmekülgne tegevus lasteaias, arenguks soodsate tingimuste loomine ning emotsionaalse heaolu põhimõtte rakendamine aitab kaasa segaealistes rühmades kasvanud laste mitmekülgsele arengule. .
Segaealise rühma kontekstis on kõige tõhusamad ideed koostööpedagoogika, mis seisneb partnersuhete loomises õpetaja ja õpilaste ning laste vahel. Samas on oluline osata kasutada kõiki eri vanuses laste kasvatamise eeliseid - korraldada oma töö nii, et õpetada vanemaid väiksemate eest hoolitsema.
Segavanusrühma kuuluv täiskasvanu mõjutab lapsi rohkem kui samaealine. Ühelt poolt seab täiskasvanu oma suhtumisega teise, “teise” kui erinevasse, erinevasse suhtumise mustri. Täiskasvanu keskendub kas normile, valimile, reeglile ja sellest tulenevalt vastavuse hindamisele (siis tekivad lastel devalveerimissuhted) või ilmutab huvi igaühe individuaalse ainulaadsuse vastu.
Teisalt loob täiskasvanu tingimused, korraldades koos eri vanuses lastekogukonda, leides tasakaalu eakohase ja segaealise lastevahelise suhtluse vahel. Seega erinevad erinevas vanuses lapsed oma sisemise elurütmi ja eneseregulatsiooni taseme poolest: väiksemad lapsed saavad kiiremini küllastuma, nad vajavad muutust tegevusliikides, seevastu vanemad lapsed on võimelised pikemaks suhtlemiseks, keeruliste süžeede lahti rullumiseks, tegevustesse sukeldumine. Olenevalt täiskasvanu osalemise iseloomust võivad erinevas vanuses rühmas sisemise elurütmi paika panna nooremad lapsed: kõrge aktiivsus, kaos, objektiivse aktiivsuse ülekaal (sellest tulenevalt tekivad noorema ja vanema vahel egotsentrilised ja mentorlussuhted). ); Teine võimalus on võimalik ainult täiskasvanu osalusel, kui rütmi hoiavad vanemad lapsed.
Kui õpetaja on keskendunud laste isiklikele saavutustele ja tal puudub grupikogukonna tähtsus, siis on lastel vähe vanusevahelisi kontakte (lastes ükskõiksed suhted). Oluline on märkida, et üldiselt väheneb erinevas vanuses rühmades eri vanuses laste vahelise suhtlemise stiimul, motivatsioonibaas. Reeglina eelistavad lapsed suhelda nende lastega, kes on oma arengutasemelt lähedased: eakaaslastega või vanematega. Seetõttu on eri vanuses laste omavahelise suhtluse arendamiseks oluline, et lapsed saaksid rühmasuhtlemise korraldamisel kaasa täiskasvanu abi ning vajavad ka spetsiaalseid korraldusvorme, mis on suunatud rühmakogukonnale, koosolemisele ja laste kaasamisele (ring). mängud, ringtantsud jne).
Kui õpetaja suudab lapsi jälgides aru saada, millist ülesannet iga laps antud ajahetkel enda jaoks lahendab; organiseerib lapsi oskuslikult: olles märkamatu, ei võta üle laste aktiivsust ja initsiatiivi, vaid innustades, julgustades, stimuleerides laste mängulist suhtlust; korraldab erinevaid rühmakogukonna vorme, laste koostööd; siis tekivad segaealise rühma lastel kuuluvussuhted. Vaid selliste suhetega eri vanuses laste vahel tekivad täiendavad arenguressursid: nooremad õpivad vanematelt ja vanemad lapsed saavad kogemuse prosotsiaalsest käitumisest: abistamisest, järeleandmisest, jagamisest, teiste hinnanguvabast kohtlemisest - mis on aluseks. moraalsest kasvatusest.
Arvukad õpetajate uuringud näitavad, et määravaks teguriks, mis mõjutab teatud tüüpi lastevaheliste suhete loomist, on õpetaja suhtlusstiil erinevas vanuses lastega.
Ühelt poolt saab õpetajast oluline suhtlemismudel erinevas vanuses vanematele lastele, teisalt loob ta välised tingimused, mis aitavad kaasa kogukonna- ja kuuluvussuhete kujunemisele.
Lapsekasvatusstiil peaks olema suunatud kuuluvussuhete loomisele erinevas vanuses lastega, kombineerides:
kõrge kaasatuse tase, mis võimaldab meil mõista iga lapse hetke arenguvajadusi;
eri vanuses laste kogukonna korraldamine, võttes arvesse neid soove;
laste aktiivsuse ja initsiatiivi toetamine, et võimaldada igal lapsel väljendada oma individuaalsust ja loovust;
keskenduda laste kogukonnale, et soodustada suhtluse arengut eri vanuses laste vahel.
Erinevate vanuserühmade laste inimestevaheliste suhete sõltuvus kasvatajate suhtlusstiilist on aga tõsine piirang selliste rühmade laialdasele praktikale. Sest mitte igal õpetajal pole sobivat stiili ning ta pole valmis professionaalseks ja isiklikuks arenguks. Sellest tulenevalt on pedagoogilise praktika jaoks asjakohane läbi viia pedagoogidele eriväljaõpe töötamiseks erinevas vanuses laste rühmades.
Erinevas vanuses laste suhtlemise korraldamisel juhinduvad pedagoogid järgmistest nõuetest:
Laste sotsiaalsete huvide integreerimise ja diferentseerimise tagamine erinevate vanuserühmade tegevustes. See on isiklike ja rühmahuvide arvestamine laste ühistegevuses. Seenioride ja juunioride eduka ühistegevuse aluseks on ühine huvi, kõigile vajalik ja kasulik ettevõtmine, milles igaüks leiab enda jaoks isiklikult olulise ja atraktiivse poole.
Mure eri vanuses laste ühistegevuse sisu ja vormide ajakohastamise pärast, mis stimuleerib laste vabatahtlikku kaasamist kõigisse sotsiaalsete suhete valdkondadesse.
Lastevaheliste koostöösuhete arendamine vastastikuse toetuse, vastastikuse abistamise, iga lapse turvalisuse tagamise, lastevaheliste võrdsete suhete eest hoolitsemise alusel, sõltumata õpilase vanusest ja sotsiaalsest rollist.
Eri vanuses lasterühmade enesearendamise ja elutegevuse isekorralduse alane töö. See on laste vabatahtlik ühendus, mis annab võimaluse ise otsustada elutegevuse korraldamise, initsiatiivi, loovuse, laste isetegevusliku esinemise ja omavalitsuse arendamise küsimustes erinevas vanuses rühmas.
Erinevas vanuses laste vahelised kontaktid stimuleerivad kollektiivseid loomingulisi tegevusi ja mänge, mida saavad korraldada vanemad õpilased. On oluline, et seeniorid suudaksid luua juunioridega koostöösuhteid. See saavutatakse lastekorraldajate erikoolituse ja teiste lastega suhtlemise pedagoogilise reguleerimisega.
Spetsiaalselt organiseeritud suhtlusel on suur hariduslik tähendus. Suhtlemine erinevas vanuses rühmas avardab nende üldist silmaringi, mõjutab emotsionaalse sfääri, tahte, enese ja teiste hindamisvõime arengut ning aitab kaasa vaimsete moodustiste arengule.
Eriti oluline on vanemate eeskuju lastele. Oma jäljendamise kalduvuse tõttu võtavad nooremad inimesed järk-järgult üle kõik vanemate positiivsed omadused. Pikaajalised vaatlused tõestavad, et erinevas vanuses rühmades omandavad nooremad lapsed oskusi palju kiiremini ning vanemad lapsed kasvavad tundlikumaks, sõbralikumaks ja vastutulelikumaks. Esimest korda lasteaeda tulles satuvad lapsed juba organiseeritud meeskonda ja alluvad kergemini selle reeglitele, jäljendades kõiges vanemaid lapsi, kes antud juhul on õpetaja toeks.
Mitme vanuserühma põhimõtte üks eeliseid on võimalus laiendada laste suhtlusringi. Samas rühmas olevad erinevas vanuses lapsed arvestavad ühistegevuse valikute valikul sagedamini teiste huvidega. Kooselu tingimused võimaldavad aktiivsemalt kujundada uusi sotsiaalseid positsioone ja sotsiaalse käitumise oskusi.
Arvestada tuleb sellega, et vanemad lapsed peavad olema ette valmistatud ühisteks tegevusteks ja suhtlemiseks väikestega, et vanemad aitaksid meelsasti õpetajat, mõistaksid oma positsiooni vanema seltsimehena, mõistaksid, mida nad saavad oma laste heaks ära teha. pisikesed ja näevad vajadust ühistegevuseks väiksemate lastega. Kogemus näitab, et ilma vanemate laste eelkoolituseta väiksemate lastega koos töötamiseks ja igaühe rolli kindlaks tegemata ei pruugi ühine suhtlus õnnestuda. Võib tekkida konflikte, mille lahendamiseks on vaja abi, kasutades konkreetseid näiteid, et selgitada, kuidas konkreetsel juhul käituda, kasutades nõuandeid, näpunäiteid ja julgustust. Võib-olla ei teki konflikte, kuid häid sõprussuhteid ei teki. Lapsed hakkavad elama lähedal, kuid väiksemad elavad omaette ja suuremad eraldi. Halvimal juhul on lapsed oma vanemate vaatlejad.
Kahjuks tuleb mõnikord täheldada vanemate karmi, isegi ebaviisakat käitumist nooremate suhtes, nende üleolekutunde avaldumist. See on vastuvõetamatu. Nooremad inimesed sageli isegi ei solvu ega protesti sellise suhtlusstiili vastu, vaid kuuletuvad ja täidavad vanemate nõudmisi. Kui õpetaja selliseid suhteid õigel ajal ei lõpeta, võivad need kinnistuda.
Lastega, kes lubavad end ebaviisakas olla, on vajalik individuaalne töö: selgitus, veenmine, teiste eakaaslaste eeskuju. Igale vanemale õpilasele määratakse 1-2 nooremat õpilast. On vaja hinnata lapse käitumist, keda eristab sõbralikkus, hea tahe, tähelepanu teistele lastele ja isiklik algatusvõime. Sellise lapse ilmingut tuleb hinnata teiste laste juuresolekul. Näiteks: "Kuidas Christina Dashaga sõbralikult rääkis, aitas tal kingad kinnitada!" Kuid mõnikord võib vanema lapse valikuline suhtumine mõnda väiksemasse lapsesse (ka positiivne!) kaasa tuua ebaõige suhtumise teistesse lastesse. Vanemad lapsed võivad täiskasvanu rollist haarata ja ületada suhtes lubatud piire. See võib väljenduda suhtlustoonis, ebaviisakuses lapse abistamisel jne. Juhtub, et suuremate laste huvi mängu, mõne enda tegevuse vastu osutub tugevamaks kui huvi ühistegevuse vastu väikestega. Siis ei taha nad koos lastega täiskasvanute korraldusi täita ja mõnikord isegi keelduvad. Õpetaja peab siin üles näitama delikaatsust ja kannatlikkust, selgitama ülesande koos lastega täitmise olulisust, vältides samas negatiivseid hinnanguid. Kui laps keeldub, peab õpetaja otsima muid meetodeid ja võtteid lapse kaasamiseks ühistegevusse. Soovitatav on kasutada nõudmisi juhtudel, kui selgitus ja veenmine osutuvad ebaefektiivseks. "Me peame seda tegema ja teie peate töötama." Mõnikord on kollektiivse ülesande andmisel soovitatav ühendada sama või lähedase vanusega lapsed ja määrata nad mõne vanema sõbra juurde (näiteks kui ülesandeks on õpetada mõnda uut oskust või kui on vaja tutvustada noorematele lastele teatud töö tegemise viis.) Vanem laps näitab isikliku eeskujuga arendatavat oskust. Teda on vaja eeskujuks, kes selgitaks hukkamise järjekorda.
Väga oluline on kiiresti heaks kiita vanemate soov nooremaid aidata. Kui laps ei rahulda oma vajadust emotsionaalselt mugava suhtlemise järele rühmas vanemate ja väiksematega, siis avastatakse sellised negatiivsed nähtused nagu suurenenud isiklik agressiivsus, suutmatus luua suhteid, luua kontakte teistega jne.
Samal ajal võib eakatevaheline suhtlus osalejate ebaühtlase arengu tõttu neid rikastada, edendada teadmisi iseendast ja teistest ning luua täiendavaid eneseteostusvaldkondi.
Kogu eelkooliea jooksul areneb laps paratamatult, kuid teatud vanuseetappidel on sellel arengul iseloomulikud tunnused, mida käsitleme edasi.
1.3 Erinevas koolieelses eas laste arengu psühholoogilised iseärasused
Psühholoogilisest ja pedagoogilisest vaatenurgast on koolieelne vanus lapse elus üks võtmetähtsusega vanus, mis määrab suuresti tema edasise psühholoogilise arengu. See võimaldas kindlaks teha koolieeliku psühholoogilise portree koostamise struktuuri: kognitiivse sfääri tunnuste väljaselgitamine, koolieeliku isiksuse arengu tunnuste tuvastamine, aktiivsuse ja suhtlemise tunnuste määramine koolieelses eas.
Viies eluaasta on lapse keha intensiivse kasvu ja arengu periood. Laste põhiliigutuste arengus on märgatavad kvalitatiivsed muutused. Emotsionaalselt laetud motoorne aktiivsus ei muutu mitte ainult füüsilise arengu vahendiks, vaid ka psühholoogilise leevenduse viisiks lastele, keda iseloomustab üsna kõrge erutuvus. Tekib ja täiustub oskus planeerida oma tegevust, luua ja ellu viia kindel plaan, mis erinevalt lihtsast kavatsusest sisaldab ettekujutust mitte ainult tegevuse eesmärgist, vaid ka selle saavutamise viisidest.
Erilist tähtsust omistatakse ühistele rollimängudele. Samuti on olulised didaktilised ja välimängud. Nendes mängudes arendavad lapsed kognitiivseid protsesse, arendavad vaatlusoskust, reeglite järgimise oskust, käitumisoskusi ja põhiliigutusi.
Taju muutub killustatumaks. Lapsed omandavad oskuse objekte uurida, nende üksikuid osi järjestikku tuvastada ja nende vahel suhteid luua. Keskmise eelkooliealiste laste oluline vaimne uusareng on võime opereerida oma mõtetes ideedega objektidest, nende objektide üldistatud omadustest, objektide ja sündmuste vahelistest seostest ja suhetest. Mõne nähtuse ja objekti vaheliste sõltuvuste mõistmine tekitab lastes suurenenud huvi asjade ülesehituse, vaadeldavate nähtuste põhjuste ja sündmustevaheliste sõltuvuste vastu, millega kaasneb intensiivne küsimuste sagenemine täiskasvanutele. Arusaamatu vajadus suhelda täiskasvanuga toob kaasa negatiivseid ilminguid lapse käitumises.
Keskmises koolieelses eas paraneb häälikute hääldus ja diktsioon. Kõne muutub laste tegevuse objektiks. Nad jäljendavad edukalt loomade hääli ja toovad intonatsiooniliselt esile teatud tegelaste kõne. Huvi pakuvad kõne rütmiline struktuur ja riimid. Areneb kõne grammatiline aspekt. Lapsed tegelevad sõnaloomega grammatiliste reeglite alusel. Laste kõne üksteisega suheldes on olemuselt situatsiooniline ja täiskasvanuga suheldes muutub see olukorraväliseks.
Muutub lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse sisu. See läheb kaugemale konkreetsest olukorrast, kuhu laps satub. Kognitiivne motiiv saab juhtivaks. Teave, mida laps suhtlemise ajal saab, võib olla keeruline ja raskesti mõistetav, kuid see pakub huvi.
Lastel tekib vajadus täiskasvanu austuse järele, nende kiitus osutub nende jaoks äärmiselt oluliseks. See suurendab nende tundlikkust kommentaaride suhtes. Suurenenud tundlikkus on vanusega seotud nähtus.
Suhteid eakaaslastega iseloomustab selektiivsus, mis väljendub osade laste eelistamises teistele. Ilmuvad regulaarsed mängupartnerid. Rühmades hakkavad esile kerkima juhid. Ilmub konkurentsivõime ja konkurentsivõime. Viimane on oluline enda võrdlemiseks teisega, mis viib lapse minapildi kujunemiseni ja selle detailistamiseni.
Vanuse peamised saavutused on seotud mängutegevuse arendamisega; rollimängu ja päriselu interaktsiooni tekkimine; visuaalse tegevuse arendamisega; projekteerimine projekteerimise teel, planeerimine; taju paranemine, kujutlusvõime ja kujutlusvõime arendamine, enesekeskne tunnetuslik positsioon; mälu, tähelepanu, kõne, kognitiivse motivatsiooni arendamine, taju parandamine; täiskasvanu austuse vajaduse kujunemine, puudutuse, konkurentsivõime, eakaaslastega võistlemise tekkimine, lapse minapildi edasine areng, selle detailistamine.
Vanemas koolieelses eas toimub isiksuse intellektuaalse, moraalse-tahtliku ja emotsionaalse sfääri intensiivne areng. Isiksuse ja aktiivsuse arengut iseloomustab uute omaduste ja vajaduste esilekerkimine: avarduvad teadmised esemete ja nähtuste kohta, mida laps otseselt ei vaatlenud. Lapsi huvitavad seosed, mis eksisteerivad objektide ja nähtuste vahel. Lapse tungimine nendesse ühendustesse määrab suuresti tema arengu. Üleminek vanemasse rühma on seotud laste psühholoogilise positsiooni muutumisega: esimest korda hakkavad nad end lasteaias teiste laste seas kõige vanematena tundma. Õpetaja aitab koolieelikutel seda uut olukorda mõista. See toetab lastes “täiskasvanu” tunnet ja paneb selle alusel püüdlema uute, keerukamate tunnetus-, suhtlemis- ja tegevusprobleemide lahendamise poole.
Kuuenda eluaasta lapsed saavad juba enne mängu algust rolle määrata ja rollist kinni pidades oma käitumist üles ehitada. Mängulise suhtlusega kaasneb kõne, mis vastab nii sisult kui intonatsioonilt võetud rollile. Laste tegelike suhetega kaasnev kõne erineb rollimängust. Lapsed hakkavad omandama sotsiaalseid suhteid ja mõistma positsioonide alluvust erinevat tüüpi täiskasvanute tegevustes, mõned rollid muutuvad nende jaoks atraktiivsemaks kui teised. Rollide jaotamisel võivad tekkida konfliktid seoses rollikäitumise allutatusega. Vaadeldakse mänguruumi korraldust, milles eristatakse semantilist “keskust” ja “perifeeriat”. Laste tegevused mängudes muutuvad mitmekesiseks.
Vanemad koolieelikud on hakanud tundma huvi tulevase koolihariduse vastu. Koolimineku väljavaade loob rühmas erilise meeleolu. Koolihuvi areneb loomulikult: õpetajaga suhtlemisel, õpetajaga kohtumiste, koolilastega ühistegevuse, kooli külastuse, kooliteemaliste rollimängude kaudu.
5-6-aastaste laste eneseteadlikkuse oluline näitaja on nende hindav suhtumine endasse ja teistesse. Positiivne ettekujutus oma võimalikust tulevasest välimusest võimaldab lapsel esimest korda kriitiliselt mõelda mõnele oma puudusele ja püüda täiskasvanu abiga neist üle saada. Koolieeliku käitumine on ühel või teisel viisil korrelatsioonis tema ettekujutustega temast endast ja sellest, milline ta peaks või tahaks olla. Lapse positiivne ettekujutus iseendast mõjutab otseselt tegevuste edukust, võimet leida sõpru ja võimet näha oma positiivseid omadusi suhtlemisolukordades. Välismaailmaga suhtlemise protsessis aktiivse inimesena tegutsedes õpib koolieelik seda tundma ja samal ajal tundma iseennast. Enesetundmise kaudu jõuab laps teatud teadmiseni iseenda ja teda ümbritseva maailma kohta. Enesetundmise kogemus loob eeldused eelkooliealiste laste võime kujunemiseks ületada negatiivseid suhteid eakaaslastega ja konfliktsituatsioone. Oma võimete ja omaduste tundmine aitab teil mõista teid ümbritsevate inimeste väärtust.
Selle vanuse saavutusi iseloomustab rollide jaotus mängutegevuses; mänguruumi struktureerimine; visuaalsete tegevuste edasiarendamine, mida iseloomustab kõrge tootlikkus; rakendamine proovi uurimise üldistatud meetodi väljatöötamisel. Taju iseloomustab objektide keerukate kujundite analüüs; mõtlemise arendamisega kaasneb mentaalsete tööriistade arendamine (skematiseeritud ideed, keerulised ideed, ideed muutuste tsüklilisusest); arenevad üldistusvõime, põhjuslik mõtlemine, kujutlusvõime, vabatahtlik tähelepanu, kõne ja minapilt.
Rollimängudes hakkavad seitsmenda eluaasta lapsed valdama keerulisi inimestevahelisi suhtlusi, peegeldades iseloomulikke olulisi elusituatsioone, näiteks pulmi, lapse sündi, haigust, tööd jne.
Mängutoimingud muutuvad keerukamaks ja omandavad erilise tähenduse, mida täiskasvanud alati ei paljasta. Mänguruum muutub keerulisemaks. Sellel võib olla mitu keskust, millest igaüks toetab oma süžeed. Samal ajal saavad lapsed jälgida partnerite käitumist kogu mänguruumis ja muuta oma käitumist sõltuvalt nende kohast selles. Seega ei pöördu laps juba müüja poole lihtsalt kui ostja, vaid kui ostja-ema või ostja-autojuht jne. Rolli täitmist ei rõhuta mitte ainult roll ise, vaid ka mänguruumi osa. milles seda rolli mängitakse. Kui mängu loogika eeldab uue rolli tekkimist, siis saab laps mängu käigus endale uue rolli võtta, säilitades samas varasema rolli. Lapsed saavad kommenteerida ühe või teise mängus osaleja rolli täitmist.
Joonised muutuvad detailsemaks ja nende värvivalik rikastub. Erinevused poiste ja tüdrukute joonistuste vahel muutuvad ilmsemaks. Poisid kujutavad meelsasti tehnikat, kosmost, sõjalisi operatsioone jne. Tüdrukud joonistavad tavaliselt naisepilte: printsessid, baleriinad, modellid jne. Levinud on ka igapäevastseenid: ema ja tütar, tuba jne. Õige pedagoogilise lähenemise korral arenevad lapsed kunstiliselt ja loominguliselt võimed kujutavas kunstis.
Inimese pilt muutub veelgi detailsemaks ja proportsionaalsemaks. Ilmuvad sõrmed, silmad, suu, nina, kulmud, lõug. Riietust saab kaunistada erinevate detailidega.
Eelkoolirühma lapsed on valdavalt omandanud ehitusmaterjalide kasutamise. Nad valdavad nii piltide kui ka ehitiste analüüsi üldistatud meetodeid; mitte ainult ei analüüsi erinevate osade peamisi disainiomadusi, vaid määrake ka nende kuju, lähtudes sarnasusest tuttavate kolmemõõtmeliste objektidega.
Laste tajud arenevad edasi, kuid nad ei saa alati arvestada mitme erineva märgiga korraga. Kujundlik mõtlemine areneb, kuid meetriliste seoste taastootmine on keeruline. Seda saab hõlpsasti kontrollida, paludes lastel paberile reprodutseerida näidis, millele on joonistatud üheksa punkti, mis ei asu samal sirgel. Reeglina ei reprodutseeri lapsed punktide vahelisi meetrilisi seoseid: kui joonised asetatakse üksteise peale, ei lange lapse joonise punktid proovi punktidega kokku.
Üldistus- ja arutlusoskused arenevad jätkuvalt, kuid need piirduvad siiski suuresti olukorra visuaalsete tunnustega.
Kujutlusvõime areneb jätkuvalt, kuid sageli tuleb selles vanuses täheldada kujutlusvõime arengu vähenemist võrreldes vanema rühmaga. Seda võib seletada erinevate mõjudega, sealhulgas meediaga, mis toovad kaasa stereotüüpsed kujutluspildid lastest.
Tähelepanu areneb edasi, see muutub vabatahtlikuks. Mõne tegevuse puhul ulatub vabatahtlik keskendumisaeg 30 minutini.
Lapsed arendavad jätkuvalt kõnet: selle kõlapoolt, grammatilist struktuuri, sõnavara. Areneb sidus kõne. Laste väljaütlemised peegeldavad nii laienevat sõnavara kui ka selles vanuses kujunevate üldistuste olemust. Lapsed hakkavad aktiivselt kasutama üldistavaid nimisõnu, sünonüüme, antonüüme, omadussõnu jne. Korralikult korraldatud kasvatustöö tulemusena areneb lastel dialoogiline ja teatud tüüpi monoloogne kõne.
Koolieelses rühmas lõpeb koolieelne iga. Tema peamised saavutused on seotud asjade maailma kui inimkultuuri objektide valdamisega; lapsed valdavad inimestega positiivse suhtlemise vorme; Areneb sooline identifitseerimine ja kujuneb õpilase positsioon.
Eelkooliea lõpuks on lapsel kõrge kognitiivse ja isikliku arengu tase, mis võimaldab tal edaspidi edukalt koolis õppida.
Järeldused esimese peatüki kohta
Tüüpiliseks integratiivse rühma mudeliks võib pidada lasteaia mitmeealist rühma, milles on ühendatud erinevad lapsed - erinevad oma füüsiliste ja vaimsete võimete, huvide, teadmiste, oskuste jms poolest. Nii erinevate laste omavahelised suhted on erinevad. oluliselt nendest, mis arenevad homogeenses rühmas. Erinevas vanuses rühmade kasuks on võimalus arengu suuremaks individualiseerimiseks, verbaalse arengu stimuleerimiseks, rikkamate sotsiaalsete kogemuste omandamiseks ja laste moraalsete omaduste arendamiseks.
Erinevas vanuses rühmadel on suhete väljendusvormid rohkem väljendunud, kusjuures selgelt domineerib üks suhtetüüpidest: ükskõiksed suhted, egotsentrilised hoiakud, mentorlushoiakud, devalveerimishoiakud, kaasamishoiakud. Erinevate vanuserühmade laste suhete iseloom on stabiilne (aastast aastasse taastoodetav) ja selle määrab peamiselt täiskasvanu kasvatusstiil, mille määrab: mõju iseloom, emotsionaalne kaasatus, osalemise määr ja orienteeritus lapsevanematele. laste kogukond.
Eelkoolieale on iseloomulikud teatud vanusega seotud arenguomadused ja nendega seotud psühholoogilised arengud. Kui koolieelikud suhtlevad erinevas vanuses, on vaja teada ja arvestada nende kasvajate teket ja mehhanisme.
Eelkooliealiste laste inimestevahelise suhtluse arendamine erinevas vanuses (vanemate või nooremate) lastega suhtlemise protsessis saab realiseerida spetsiaalselt loodud tunniprogrammi abil.
See programm peaks sisaldama psühholoogilise ja pedagoogilise tegevuse korraldamise teatud aspekte:
emotsionaalse ja käitumusliku vabatahtlikkuse arendamine;
rikastada teadmisi suhtlusvahendite ja käitumisreaktsioonide mustrite kohta;
initsiatiivi arendamine suhtlemisel ja oskus valida probleemsituatsioonidele konstruktiivseid lahendusi;
lapsele tingimuste loomine positiivsete kogemuste saamiseks erinevas vanuses lastega suhtlemisel ja lapse emotsionaalse sfääri rikastamine positiivsete emotsioonidega.
Teise peatüki eksperimentaaluuring on pühendatud segaealise rühma laste inimestevahelise suhtluse tunnuste väljaselgitamisele ja nende tunnuste sõltuvusele lapse positsioonist perekonnas: "ainuke laps", "vanim laps". ”, „keskmine laps”, „Kahest lapsest noorem”, „Kolmest või enamast lapsest noorim”. Oma eksperimentaalses uuringus toetume V. N. välja pakutud segavanuselise rühma laste inimestevaheliste suhete tüpoloogiale. Butenko.
2. peatükk. Erinevate vanuserühmade laste inimestevahelise suhtluse empiiriline uurimine maaaias
1 Uurimistöö korraldus ja meetodid
Uuring viidi läbi Riigieelarvelise Õppeasutuse 1. Keskkoolis. S. Obsharovka s/p lasteaed "Jolly Guys".
Katses osales 20 erinevas vanuses last, kellest 12 olid poisid ja 8 tüdrukud.
Seitsmeaastased lapsed - 4 inimest;
Kuueaastased lapsed - 8 inimest
Viieaastased - 8 inimest.
Kõik lapsed käivad lasteaias alates 3. eluaastast.
Seega on segaealises rühmas vanemaid lapsi rohkem kui nooremaid.
Eksperimendis osalejate kohta võimalikult objektiivsete ideede loomiseks koostasime õpetaja ja laste vanemate abiga iga lapse kohta karakteristikud, mis näitasid: millise kontoga see laps peres on, kuidas lapsel läheb. käitumine avaldub perekonnas, lasteaias kuidas ta tunnis käitub. Karakteristikud on toodud 1. lisas.
Selle rühma laste esmasel vaatlusel avastasime, et lastevaheline suhtlus areneb nii: enamik suuremaid lapsi ignoreerib väiksemaid, ei võta neid ühistes mängudes omaks ja kui võtab, siis ainult lapse soovil. õpetaja lõpuks peatub mäng kiiresti, kuna vanemate laste suhtlemine muutub oma olemuselt ametlikuks, muutub mäng ebahuvitavaks nii nooremate kui ka vanemate laste jaoks. Nooremad lapsed omakorda kaebavad ja nuuskivad sageli teisi lapsi. Tihti tekkisid laste vahel konfliktid mängurollide jaotuse ja mänguasjade endi osas. Tundide ajal näitavad lapsed üksteise vastu vähe huvi ja keskenduvad peamiselt ülesande täitmisele, mitte teiste abistamisele. Suurem osa suurematest lastest täitis muidugi ülesandeid kiiremini kui väiksemad ja hakkas väiksemaid narrima või ütlema, mida teha, aga ei aidanud. Rääkides eelistustest partneri valikul, eelistavad vanemad inimesed endiselt oma eakaaslasi või endast veidi nooremaid lapsi kui lapsi.
Lisaks oli meie töö eesmärk välja selgitada vastavus lapse perekonnas hõivatud positsiooni ja tema suhtumise vahel vanematesse või noorematesse lastesse. Selleks jagasime kõik lapsed tingimuslikesse alarühmadesse:
"ainuke laps"
"vanim laps"
"keskmine laps"
"2 lapsest noorim"
"noorim kolmest või enamast lapsest"
Selguse huvides oleme selle jaotuse esitanud tabeli 1 kujul, millest on selge, millisesse alarühma iga laps kuulub.
Tabel 1.
Laste alarühm vastavalt nende positsioonile perekonnas Täisnimi "ainuke laps" A.I.; K.I.; L.V.; P.I.; G.A.; O.D.; MITTE.; S.N.; N.N.; M.V.; Z.E.; O.V "vanim laps" G.N.; CM.; L.D. "keskmine laps" M.M. "2 lapsest noorim" O.I. S.V.; D.M "suurest perest noorim" A.N.
Tabelist nähtub, et suurem osa katserühma lapsi on ainult pere lapsed. O.V. ja S.N. liigitasime ta ka “ainsa lapse” alagruppi, kuna peres on suur vanusevahe vanemate lastega. Sellesse alarühma kuulusid nii nooremad kui ka vanemad lapsed erinevatest vanuserühmadest.
“Vanema lapse” alarühmas on kolm last, kellest kaks on rühma laste seas ka vanuselt vanimad ja üks noorim. Kolmandas alarühmas on ainult üks laps - vanuselt noorim rühmas. Alagruppi nr 4 kuulus kolm last, kellest üks on vanuselt vanim, ülejäänud kaks on segavanuste rühma nooremad lapsed. Viimases alarühmas on aga ainult üks laps, mitme vanuserühma laste hulgas on ta vanuselt vanim.
Alfred Adler tuvastas lapse "järjekorrapositsioonid" perekonnas: ainus laps, pere vanim laps, keskmine laps, kahest lapsest noorim, kolmest või enamast lapsest noorim ja näitas, et lapsed erinevad iseloomu poolest, olenevalt sünnijärjekorrast.
Pere ainsa lapse jaoks on kõige olulisem ülesanne mõista täiskasvanuid; Pidevalt lahendades arendab ta teiste inimeste mõistmise võimet, iseloomustab kõrgendatud hea ja kurja tunne ning kõrge motivatsioon saavutusteks. Talle meeldib lahendada probleeme ja leida nende lahendamiseks erinevaid viise. Ainult lapsed tunnevad end ainulaadsena. Nad nõuavad elult palju ja püüavad täita oma vanemate ootusi. Neid iseloomustab kõrge enesehinnangu tase. Ilmselt tänu sellele, et nad ei pea võitlema oma vanemate tähelepanu ja armastuse pärast, on ainult lastel rohkem võimalusi intellektuaalseks täiumiseks. Küll aga on oht “siduda”, “õpitud abitus”. Olles vanemliku hoole võimuses, ei jäeta last praktiliselt kunagi omaette. Tal on vähe võimalusi iseseisvalt teistega suhteid luua. Sõltuvalt vanemliku hoolitsuse astmest eristatakse kahte tüüpi ainult lapsi: varaküpsed ja "ema poiss".
Teine positsioon on vanim laps. Vanemaid lapsi iseloomustatakse kui reeglite järgimist, püüdlemist täiuslikkuse, edu ja kõige sagedamini selle saavutamiseni ning kui mitte, siis alustatust loobumist. Tavaliselt on tegemist "heade" lastega (kuulelikud, tegutsevad reeglite järgi). Nad on kohusetundlikud, tõsised, kangekaelsed, vastutustundlikud, vastutustunne võib olla liiga kõrge: selle tagajärjel muutub vanim laps mõnikord sügavalt murelikuks inimeseks. Lisaks on vanemad lapsed konservatiivsed, neist saavad sageli perekonna traditsioonide ja moraali valvurid, mida nad püüavad levitada kogu neid ümbritsevasse maailma.
Seeniorid on sallimatud teiste inimeste vigade suhtes ja samas väga tundlikud teiste kommentaaride ja suhtumise muutuste suhtes. Vanemal lapsel on tavaliselt madalad hinded „sotsiaalse huvi” teguri osas (teistega samastumine, empaatia, kalduvus koostööle, altruism) ja mida suurem on perekond, seda madalamad on need hinded. Vanemad on märkimisväärselt orienteeritud oma vanematele ja see on paljude teadlaste arvates nende rohkem väljendunud kohusetundlikkuse põhjuseks. Ühest küljest võivad vanemad hakata nooremaid juhendama ja teisest küljest võivad neist saada laste soovide vaieldamatu täitja. Lisaks üritab vanem kuidagi vastu panna nooremale vennale või õele, kes saab nüüd lõviannuse vanemlikku tähelepanu. Sel juhul võib vanem laps püüda samastuda ühe oma vanemaga (luues nii temaga läheduse illusiooni).
Kolmas ülaltoodud sünniasenditest on pere kahest lapsest noorem. See laps on täielik vastand vanemale. Teda iseloomustab iseseisvus ja optimism. Kahest lapsest noorem lükkab vastutuse kõige eest, mis juhtub teistele. Suhetes inimestega on ta manipuleeriv. Noorematel lastel on suurem impulsiivsus, afektiivsete reaktsioonide kontrollimatus, vaenulikkus ja jonn. Nad on rohkem enesekesksed kui teistele ega püüa eriti vastata teiste ootustele. Noorematest lastest saavad sageli "lemmikud". Nooremad on seltskondlikumad, domineerivamad, muretumad ja praktilisemad. Tavaliselt määratakse neile vähem kohustusi (vähemalt lapsepõlves, kuid käitumisstereotüübid kujunevad välja just sel eluperioodil).
Kõige vähem on uuritud keskmise lapse asendit sünnijärjekorras; Ilmselt on just neil lastel kõige sagedamini raskusi enesemääramisega, kuna nad on nii vanemad kui ka nooremad ning kombineerivad seetõttu mõlema omadusi. Nagu uuringud on näidanud, pööratakse peres põhitähelepanu vanematele, keda peetakse "pere lootuseks", kuna nad on "kõige targemad" ja "oskamad" ning kõige nooremad kui "kõige abitumad". . Vanemate vähese tähelepanu tagajärjeks on sageli see, et keskmine laps tunneb end hüljatuna ja seetõttu omandab mõnikord tüütuid tähelepanu nõudvaid harjumusi. Mõned teadlased usuvad, et keskmised lapsed õpivad kõigiga läbi saama, muutudes teiste suhtes sõbralikuks ja taktitundeliseks. Teisest küljest, kui lähtuda A. Adleri kontseptsioonist, mis seletab sünnijärjekorra mõju võimuvõitlusena, peaksid keskmised lapsed, saavutanud “koha päikese käes”, muutuma mitte sõbralikuks, vaid pigem vihaseks.
Viimane kirjeldatud asend on kolmest või enamast lapsest noorim. Suhete arendamiseks teistega, eriti oma vendade ja õdedega, on tal järgmised võimalused: kas teeselda kogu elu last või leida viis, kuidas ülejäänutest mööda hiilida. Need lapsed võivad olla kõige õnnelikumad. Nad on loomingulised isiksused ja sageli teistele arusaamatud. Sageli saavad neist head juhid.
Interaktsioonitüüpide väljaselgitamiseks vaatlesime koolieelse lasteasutuse põhirežiimihetkedel ja vabas mängutegevuses erinevas vanuses laste rühma. Vaatluse alusena kasutasime V.N. uuringus saadud interaktsioonikriteeriume. Butenko, esitletud töös “Erinevate vanuserühmade koolieelikute vaheliste suhete tunnused lasteaias”. Ta tõstab esile:
Ükskõikseid suhteid iseloomustas vähene huvi muus vanuses laste tegemiste vastu, individuaalsete tegevusvormide eelistamine (mosaiigid, trükitud lauamängud, värvimine jne), suhtlemine täiskasvanu või eakaaslasega.
Egotsentrilist suhtumist iseloomustas tundetus teiste laste huvide ja tegude suhtes. See hoiak avaldus sisulise suhtlemise käigus. Nad võisid olla nõudlikud, püsivad ja kui nad midagi ei saavutanud, kaebasid nad täiskasvanule.
Mentorlushoiak avaldus pidevates õpetustes, teise juhistes, tema tegevuse reguleerimises. Vanematele lastele oli omane mentorlushoiak: “Joonista nii – ma olen vanem ja tean joonistamist paremini kui sina”, “Kui sa seda ei tee, siis ma ei mängi sinuga ja teised ei mängi. .” Mentorlushoiak avaldus reeglina vastusena juunioride egotsentrilisele suhtumisele.
Devalveerimishoiak – väljendus negatiivsetes hinnangutes teiste laste tegevusele ja käitumisele. Selline suhtumine võis üle kanda teise lapse isiksusesse ja siis sai sellest solvang, alandus.
Kaasamishoiak avaldus huvis teise tegemiste vastu, soovis ühistegevuseks, soovide kooskõlastamises ja kogukonna otsimises. Suuremad lapsed kaasasid nooremaid meelsasti rollimängudesse.
Arvestades, et peres “ainsa lapse” käitumist iseloomustab enesekesksus, keskendu omaenda “minale” ja oma soovidele. Suhetes teiste lastega - võimetus järele anda ja koostööd teha, siis rühmas suheldes ilmneb suure tõenäosusega “egotsentriline suhtumine”. Ebapiisava suhtlemise tõttu teiste lastega ilmutavad selle positsiooniga lapsed lastesse "mentori" või "ükskõikse" tüüpi suhtumist.
Pere “vanim laps” on vastutustundlik, kohusetundlik, edasipüüdlik ja kaldub võtma osa vanemlikest funktsioonidest, hoolitsedes väiksemate eest. Seetõttu aitavad nad suhetes teiste lastega, eriti noorematega, suure tõenäosusega, juhendavad, hoolitsevad ja näitavad prosotsiaalset käitumist, see tähendab "kuuluvushoiakut".
“Suure pere noorim laps” on vanemliku tähelepanuga ära hellitatud, kuid teiste lastega saab ta üles näidata koostööoskusi: koordineerimis-, läbirääkimis-, kompromissivõimet ehk teisisõnu “omandisuhtumist”.
Kui "noorim laps" on peres, kus on ainult kaks last, siis tõenäoliselt võtab ta ainsa lapse positsiooni, nimelt enesekesksuse, kapriissuse, järeleandmatuse ja isegi ebasoovitava käitumise - sõnakuulmatuse, huligaansuse. Seega võivad selle positsiooniga lapsed suhtlemisel lisaks "egotsentrilisele suhtumisele" avaldada "devalveerimishoiakuid".
Perekonna "keskmisel lapsel" võib esineda nii noorima kui ka vanima tunnusjooni või mõlema kombinatsiooni, kuid patoloogilisest vanemlikust tähelepanust ilmajätmise tunde tõttu ja selleks, et seda teistelt tähelepanu tõmmata, on tema lapse olemus. käitumisel võib olla isegi negatiivseid ilminguid ja lastega suhtlemine võib avaldada devalveerimist.
Laste vaatlemist korraldati jalutuskäikudel, pärast jalutuskäiku, tundides ja vabas mängutegevuses. Iga lapse kohta koostati vaatlusprotokoll (protokollide näidised on toodud lisas 2). Andmed interaktsioonitüüpide kriteeriumide avaldumise kohta iga vaatluse ajal kanti eraldi tabelisse (lisa 3).
Vaatlus näitas, et S.M. ja A.I. jalutuskäiguks valmistudes ja pärast jalutuskäiku demonstreerivad nad sõbralikku tähelepanu teistele, vastutulelikkust ja adekvaatset suhtlussisu. Nad aitavad nooremaid lapsi, eriti M.M., N.N. joped nööpides (lahti), kuna tüdrukud sellega hästi toime ei tule ja ootavad õpetaja abi, siis pööravad nad tähelepanu sellele, kuidas väiksemad lapsed mütsi ja labakindaid pähe panevad, kas sidusid salli, võivad üles tulla ja sirgu ajada halvasti seotud sall. Pärast jalutuskäiku kontrollitakse, kas nooremad on kõik asjad kappi pannud ja kas nad ei unustanud labakindad kuivama riputada. K.I.ja S.N. Nad jäljendavad neid tüüpe ja püüavad aidata ka nooremaid, kuid näitavad üles juhendavat suhtumist lastesse. Näiteks S. V. mütsi kohendades ütleb N.: „Noh, sa ei tea, kuidas mütsi pähe panna. õigesti, nii see peakski olema, õppige minult." I., aidates D.-l kingi kinni panna, ütleb: "Kui sa õpid seda ise tegema, tuleb kõik sinu eest ära teha." L.V. püüdes kõiki organiseerida ja sundida neid kiiresti valmistuma, õhutades nooremaid lapsi: "Miks te nii aeglased olete, paneme ruttu riidesse ja järjekorda." Kuid ta ei püüa aidata teisi riietuda või lahti riietuda.
Z. E-l ja P. I.-l on raskusi iseseisvalt valmistumisega, neid ärritavad väiksemate laste palved aidata midagi kinnitada, nad reageerivad teravalt vajadusele oodata nooremaid lapsi, kes pole veel riidesse saanud. E.: - "Need räuskajad viivitavad alati kõiki, nad peaksid kõndima eraldi ja mitte segama vanemaid."
G.N., O.I., A.N. ja O.L. Nad ei pööra tähelepanu väiksematele lastele. G.N ja O.I. Nad on omavahel sõbrad, räägivad omavahel, riietuvad aeglaselt ja iseseisvalt, kõnnivad koos riietatult ukseni ja ootavad rahulikult teisi lapsi. A.N. ja O.L. riietuda vaikselt ja keskendunult. Nad ei suhtle kellegagi, lähevad riides ukse juurde.
G.A. Kogu aeg ei leia ta riideesemetest midagi, pöördub sageli õpetaja poole kaebustega, et tema sall on kadunud, üks laps varastas selle, teised lapsed viskasid saapa kuhugi, O.D keerleb kogu aeg jalge all ja teel (nende lähedal on kapid).
N.N., M.M. ja S.V. esitavad jalutuskäiguks valmistudes vanematele lastele sageli palveid, O.D., M.V. ja L.D. Neil ei teki koolitusel erilisi raskusi, nad pöörduvad oma väiksemate probleemidega õpetaja poole, ei sega kedagi ja on üsna iseseisvad. MITTE. ja D.M. kiusama teisi lapsi, jooksma riietusruumis ringi, E. oskab riideesemete eest midagi varjata, et nad talle tähelepanu pööraksid, viivitab tahtlikult riietumisega, viivitab teisi.
Laste vaatlemisel kujutava kunsti tundides selgus laste erinev suhtumine eakaaslastesse ja noorematesse lastesse. Suuremad lapsed istusid väiksemate lastega paaris. Nad said ülesandeks välja mõelda ja nende vahel värvida üks näidiskinnas. CM. ja A.I. Nad ei olnud N. N. tegevuse suhtes peaaegu kunagi ükskõiksed. ja N.E., kellega nad paari pandi, ilmutasid vanemad huvi selle vastu, mida N. ja L. pakkusid või teevad, nende emotsionaalsel kaasamisel oli positiivne varjund – nad kiitsid heaks ja toetasid neid rahulikke ja vähealgatuslikke tüdrukuid. Kui õpetaja kiitis L.-d ja N-i ülesande korrektse sooritamise eest, rõõmustasid M.-l tüdrukute üle avameelselt ja julgustasid neid. M. "Ma ütlesin sulle, et meil õnnestub. Sa oled suurepärane, kui hea idee sa kirssidega välja mõtlesid."
L.V., K.I ja S.N. püüdis aidata ka lapsi, kellega nad paari olid pandud. Nende abi oli aga hoopis teise suunaga. L.V püüdis kogu aeg D.M-i tegevust juhtida. M. tüdruk on väga rahulik, tal oli raskusi aru saada, mida V.L.V temalt tahtis. Ta hakkas vihastama ja ütles: "Tee siia sinine ääris, istu ja oota, kuni ma ülejäänud lõpetan, muidu rikud ära. M. täitis kuulekalt V. palve ja istus lihtsalt tema kõrval, kuni ta labakinda valmis sai. Kui õpetaja sellele tähelepanu juhtis, ütles V., et M. tegi seda, mida oskas ja ülejäänu tuleb talle veel väiksena õpetada.
K.I. Koos O.D.-ga jagas ta ka kiiresti ülesande laiali, otsustas D. jaoks, mida ja kuidas nad teevad ning aitas D.-l oma labakindaosa värvida. Pärast seda asus ta ülejäänud tööle, pööramata enam D-le tähelepanu.
S.N.-l õnnestus L.D-ga kiiresti kokkuleppele jõuda. kes mida teeb, nende suhtlus oli oma olemuselt puhtalt äriline, D. sai kohe aru, mida S.N temalt tahtis, aga N. ei ilmutanud vastust, kui õpetaja neid töö eest kiitis, võttis kõike isiklikult ja ei vaadanudki. D-küljel. Lõppude lõpuks oli tema see, kes kõik välja mõtles, mis tähendab, et nad kiitsid teda.
P.I.ja Z.E. olid paaris konfliktivabade rahulike lastega – M.V ja S.V.. Nende suhtlemine väiksemate lastega väljendas selgelt nende võistlevat suhtumist noorematesse lastesse. Väiksemate laste juuresolekul ülesannete täitmisel esines fikseerimist iseendasse, kadedat suhtumist teiste edusse, koostöösoovi puudumist ja väljendunud võistlusmomendi olemasolu. Nad täitsid peaaegu kogu ülesande üksinda, kuid mitte hoolikalt ja kui õpetaja neid hooletuse pärast noomis, püüdsid mõlemad ette heita väiksemaid lapsi, kes olid teel ja see kõik oli nende pärast.
G.N. tal oli raske M. M.-ga ühist keelt leida, kuna M. on algatusvõimeline poiss, püüdis oma seisukohta väljendada, selgitas, kuidas ta seda ülesannet teha tahab ja N. hakkas kohe õpetajale kurtma, et M. tegi. ei kuula teda, N. Ta teab paremini, kuidas seda teha, ta on vanem. Konfliktist päästis neid õpetaja sekkumine, kes ülesande nende vahel ära jagas. N. kurtis aga kuni tunni lõpuni M. peale, kes teeb kõike valesti ega oska midagi teha. Kui õpetaja M.-d tunni lõpus kiitis, oli N. väga nördinud, öeldes, et pole millegi eest kiita, ta tegi kõik.
G.A ja O.I olid ühes paaris, leppisid omavahel kiiresti kokku, kes mida teeb ja mis järjekorras, nad tegid tööd rahulikult, ei olnud huvitatud sellest, mis ümberringi toimub, ei tülitsenud, rääkisid rahulikult. õpetaja kiitusega , aga ei kiitnud üksteist.
A.N ja O.V. Nad ei saanud üksinda ülesannet jaotada, kuna L.-l on väga raske suhelda, soovitas õpetaja joonistada mustri ja N.-l teha dekoratiivsed triibud. Nad nõustusid ja asusid vaikselt tööle. Igaüks täitis oma ülesande, suhtles vaevu, ei pööranud teistele lastele tähelepanu.
Järgmisena vaadeldi lapsi vabade mängutegevuste käigus. Kutsusime lapsi korraldama mängu "Kool". Laste organiseerimise võttis endale L.V. Temaga ühines S.N. Nad valisid endale õpetaja rollid. Nüüd pidid nad lapsi klassi värbama. Huvitavaks osutus nende valik väiksematest lastest, keda nad valisid sihikindlalt. Nad kutsusid O.D., M.V., S.V., M.M., N.N. Kõiki neid lapsi ühendab see, et nad ei konflikti, ei ole juhid, ei ole agressiivsed ega vali oma põhirolle. Neid on pakutud mänguolukorras lihtne juhtida. Vanematest lastest kutsusid tüdrukud G.N. ja O.I., O.L.. Mängu ajal mõtlesid tüdrukud ise mänguolukorra arendamise välja, ei küsinud nooremate arvamust, kuigi nad ei keeldunud ka D. pakkumisest ta lauda kutsuda. Mäng lagunes üsna kiiresti, kuna N. ja V. olid hõivatud ainult iseendaga ja suurem osa mängust toimus nende vahel. Ülejäänud lastel hakkas kiiresti igav.
Siin liitusid nendega N.E. ja P.I., tüdrukud keeldusid neid kooli vastu võtmast, nimetades neid luuseriteks ja huligaanideks. Poisid vihastasid, hakkasid nägusid tegema, tüdrukuid matkima, N. hakkas nende peale karjuma, et tulge välja ja ärge segage. Samal ajal kui õpetaja konflikti sekkus, läksid ülejäänud lapsed rühma laiali.
G.N. ta tahtis ka koolis mängida, kuid ta ei saanud peaosa ja ta keeldus rühmamängus osalemast, kaebas õpetajale ja kui täiskasvanu soovitas tal võtta mõni muu, mitte peaosa, siis ta teravalt. istus nukuga diivanil ja ei mänginud kellegagi .
Sel ajal, kui need lapsed kooli mängisid, hakkasid A.I ja K.I. Nad kutsusid A.Ni kraanaoperaatoriks ja S.M pidi ehitusplatsil korda hoidma. Siis tuli L.D nende juurde ja hakkas mängu mängima. Poisid mõtlesid, millist rolli talle anda, siis otsustasid nad, et ta joonistab uue hoone joonise. D. liitus mõnuga mänguga, küsis, kas ta joonistab nii ja lähenes oma paberiga M.-le, siis poistele. Lapsed näitasid prosotsiaalset käitumist: aitasid D.-d, andsid talle võimaluse klotsidega näidata, millise maja ta on välja mõelnud, ja kuulasid tema selgitusi.
Laste vaatlemine vabas mängutegevuses näitas, et S.M., A.I ja K.I. demonstreeris mängus moraalseid käitumisvorme – oskust järele anda, jagada, aidata, kaastunnet üles näidata jne. L.V ja S.N olid rohkem hõivatud teiste laste juhendamisega, nende tegevuste ja tegevuste reguleerimisega. G.N näitas üles tundlikkust teiste laste huvide ja tegude suhtes. Tema käitumine näitas nõudlikkust ja visadust ning kui ta midagi ei saavutanud, kaebas ta täiskasvanule.
G.N., O.I., A.N., O.V. näitasid üles vähest huvi muus vanuses laste tegemiste vastu. Ennast näitasid ka O.D., M.V., M.M., N.N., S.V., D.M. kes ei palunud end teiste laste mängudesse vastu võtta, kuigi nad ei keeldunud kutsumisel osalemast, eelistasid mängida individuaalselt mänguasjade või lauamängudega ning mõnikord tegid koostööd teiste eakaaslastega, kuid mitte vanemate lastega.
P.I., N.E. ja Z.E. hindas negatiivselt teiste laste tegevust, nende suhtumist, mis kandus üle teise lapse isiksusse, põhjustades konflikte ja vajadust täiskasvanu sekkumise järele.
Vaatluste tulemuste põhjal tuvastasime eri vanuserühmade laste vahel erinevat tüüpi interaktsiooni.
Ükskõiksed suhted
Egotsentriline suhtumine
Mentorlushoiak
Amortisatsioonikordaja
Omaniku suhtumine
Erinevate vanuserühmade laste vaatluse käigus saadud koondtulemused kuvasime tabeli kujul (lisa 4)
Analüüsisime kogu vaatluse käigus saadud tulemusi ja koostasime graafiku, võttes arvesse laste arvu, kes näitasid erinevatel režiimihetkedel üht või teist tüüpi interaktsiooni. Graafik on näidatud joonisel 1.
Riis. 1. Laste poolt vaatlusprotsessi käigus näidatud interaktsiooni tüübid.
Jooniselt on näha, et kõige ilmekamad suhted on ükskõiksed, need väljendusid kõige selgemini laste vaba mängutegevuse protsessis ja ühistegevuses. Siit järeldasime, et segavanusrühma laste domineeriv suhtlusviis on ükskõikne.
Analüüsides saadud tulemusi ja korreleerides neid vastavalt laste positsioonile peres, võib täheldada, et jalutuskäigul kogunemise ajal peres “ainsate laste” seas, aga rühmas vanemad, enamus. juhtudel ilmnes "egotsentriline suhtumine" noorematesse lastesse tegelikult vanuses. Kuna pere ainus laps on teadlik oma eripärast ja tal napib lihtsalt beebiga suhtlemise kogemust, on selliste suhete avaldumine sellele positsioonile väga iseloomulik. Seetõttu pakub huvi A.I. vastutustunne ja sõbralik suhtumine. Kaks last näitasid üles “mentorlikku suhtumist”, mis väljendus juhendites ja õpetustes väikestele. Üks lastest näitas üles "ükskõikset suhtumist", mis väljendus selles, et vanem laps ei vastanud väiksemate laste abipalvetele.
Pere “ainsad lapsed”, kuid rühma noorim käitus mitmekülgsemalt. Ainult üks laps, O.D., näitas üles "egotsentrilist suhtumist", mis väljendus vanemate laste kohta kaebustes õpetajale: "Ütle Lerale, et ta aitaks mul kingad jalga panna, ta ei taha." Ühel lapsel täheldati “ükskõikset suhtumist” ja see seisnes selles, et ta pöördus abi saamiseks õpetaja poole, mitte vanemate laste poole ehk oli oma käitumises rohkem orienteeritud täiskasvanule kui teistele lastele. Pidasime mitte tüüpilisteks ilminguteks noorema lapse “kaasamishoiaku” avaldumist vanema suhtes abipalvete vormis, kuna noorim “ainus” laps suhtleb suurema tõenäosusega täiskasvanuga. kui vanemate lastega. “Devalveerimissuhtumine” väljendus ühe lapse selges allumatuses.
Pere “vanemate laste” ja samal ajal rühma vanemate hulgas S.M-iga jalutuskäigu ajal. sellele positsioonile omane “kaasamishoiak” avaldus aga G.N. täiesti erinev - "ükskõikne suhtumine", ta ei pööranud lastele tähelepanu, riietus ise ega vastanud isegi õpetaja palvele lapsi aidata.
Pere “vanim laps”, aga rühma noorim, ilmutas jalutuskäiguks valmistudes “ükskõikset suhtumist”.
Pere alarühmas “2 lapsest noorim” esines segaealise rühma vanim laps nooremate laste suhtes “ükskõikset suhtumist”, mis polnud sellele ametikohale omane, ilmselt seetõttu, et ta ise. on oma pere noorim.
Nooremate selle positsiooniga laste puhul esines ühel juhul tegelikult “devalveerimishoiak”, teisel aga vastupidi “kaasamishoiak”, mis väljendus abi saamiseks pöördumises vanemate poole. "Egotsentrilist suhtumist" ei tuvastatud.
Pere “keskmine laps”, kes on segaealise rühma noorim, näitas üles “kuuluvushoiakut”, mis ei ole selle ametikoha puhul loomulik.
Suurest perest pärit “noorim laps”, aga segaealise kogukonna rühma vanim suhtus oma vanuses noorematesse “ükskõikselt”, mis väljendus eraldatuses ja enesekesksuses.
Seenior-juunioride paaris tundides:
“Ainult” vanemate laste hulgas oli vaid ühel juhul “omaniku suhtumine” noorema lapse tegevusele positiivse hinnangu, heakskiidu ja julgustuse näol: “Ma ütlesin, et saame hakkama. kui hea idee sa kirssidega välja mõtlesid.” Muudel juhtudel täheldati sellele positsioonile iseloomulikke suhteid - "mentor" ja "egotsentriline".
Kahel juhul näitasid "ainsad" nooremad lapsed "ükskõikset suhtumist", nad ei näidanud üles aktiivsust, järgisid vanemate eeskuju ja kahel teisel juhul - "kaasamissuhe" - pidasid need lapsed vanematega nõu. ja kuuletus neile.
Pere "vanemad" lapsed, kes on rühma vanimad, käitusid erinevalt. Esimesel juhul näitas laps nooremasse lapsesse „kuuluvushoiakut“, kiitis ja kiitis noorema lapse initsiatiivi. Teisel juhul kurtis laps õpetajale noorema peale: "Tal ei lähe hästi, ta ei tea, kuidas midagi teha, ma ei taha temaga joonistada."
Ka "vanim" laps, kuid rühma noorim, näitas üles ka "kuuluvushoiakut". Lapsed täitsid ülesande koos, ilma konfliktideta.
Pere “keskmine” laps, kuid rühma vanuselt noorim, näitas vanemasse “kuuluvushoiakut”, püüdis oma ideed väljendada, nõu pidada, hoolimata sellest, et G.N. lükkas tema tegevuse tagasi ja kaebas õpetajale.
“2 lapsest noorim”, kuid rühma vanim, näitas üles ükskõikset suhtumist, suhtles nooremaga vähe ega huvitanud tema arvamust.
sama positsiooniga nooremad lapsed näitasid samuti "ükskõikset suhtumist". Neid omakorda ei huvitanud vanema arvamus, nad istusid ja mängisid pliiatsidega.
“suurest perest noorim”, kuid vanuses vanim käitus sellele ametikohale mitteomaselt, suhtles vähe, ei olnud tegevusest huvitatud ja tegi seda hooletult.
Ühise mängutegevuse ajal:
“Ainult” vanematel lastel täheldati kahel juhul “omandisuhet”, ülejäänutel “devalveerimissuhet”, mis väljendus vastumeelsuses lastega mängida ja konfliktses käitumises. Vaid kahel lapsel oli sellele ametikohale iseloomulik mentorsuhe.
Pere „vanemate“ laste ja rühma vanemate puhul väljendus positsioonimuutus nooremate laste suhtes „egotsentrilises suhtumises“ „kuuluvussuhetes“, vastupidi, kinnitas seda seisukohta.
Kõik nooremad lapsed näitasid mängu ajal "ükskõikset suhtumist" vanematesse lastesse ja väljendusid nõutud toimingute kuulekas sooritamises ilma aktiivsuse ja huvita. Selline suhtumine tulenes meie arvates vanemate laste suutmatusest mängu süžeed juhtida ning laste suhtlemisoskuste ebapiisava arengu tõttu.
Nii jõudsime järeldusele, et lastevahelisi suhteid mõjutab tegelikult lapse käitumise iseloom, mis kujuneb välja lapse positsioonist perekonnas. Mitmevanuselises saab aga seda positsiooni muuta ning vanemate ja väiksemate laste suhetes ei pruugi positsioon perekonnas ja sellega seotud käitumine ilmneda.
Inimestevaheliste suhete olemuse ja valiku aluseks olnud motiivide (positiivsed või negatiivsed) uurimiseks kasutati mängu “Saladus” sotsiomeetrilist uurimismeetodit, esitame selle töös välja toodud kirjelduse T.A. Repina. Enne katse algust antakse lapsele juhised: "Täna mängivad kõik teie rühma lapsed huvitavat mängu "Saladus" - salaja, nii et keegi ei teaks, kõik kingivad üksteisele ilusaid pilte. Et lapsel oleks lihtsam vastu võtta ülesanne anda teistele seda, mis talle meeldib, kinnitatakse õpilasele: "Sina annad selle lastele ja tõenäoliselt annavad nemad sulle." Järgmisena annab täiskasvanu lapsele 3 pilti ja ütleb: "Võite anda need lastele, keda soovite, igaühele ainult ühe. Kui soovite, võite kinkida need lastele, kes on praegu haiged" (viimane fraas on hääldatakse mustriga, et lapsed ei peaks seda nõuannet kohustuslikuks). Kui laps ei suuda pikka aega otsustada, kellele kingitusi teha, selgitab täiskasvanu: "Kinkida võib neile lastele, kes teile kõige rohkem meeldivad, kellega meeldib mängida." Pärast seda, kui laps on oma valiku teinud – nimetanud laste nimed, kellele ta soovib kingitusi teha, küsib täiskasvanu: “Miks sa üldse otsustasid pildi kinkida...” (eakaaslase nimi, mis laps ütles esimesena, kutsutakse). Järgmiseks küsitakse lapselt: "Kui sul oleks palju-palju pilte ja ainult kolmele rühmalapsele jäi väheks, siis kellele sa pilti ei annaks ja miks?" Kõik vastused kirjutatakse üles eraldi vihikusse ja pildi tagaküljel on lapse nimi, kellele see esitati. Lapse tätoveering tehakse kindlaks tehtud valikuid lugedes. Lapsed saab liigitada, olenevalt saadud valikute arvust, ühte neljast staatuse kategooriast: - Tärnid (5 või enam valikut) Eiratud (1-2 valikut); .
Laste seas läbiviidud küsitluse tulemuste kohaselt kuuldi pärast ühe või teise lapse kasuks valiku tegemist kõige sagedamini järgmisi vastuseid:
"Ta (ta) toob oma mänguasjad ja laseb mul mängida";
"temaga (temaga) on huvitav mänge mängida";
"sest kõik on temaga sõbrad";
"ei lõhu mänguasju";
"sest see ei riku väikseid";
"sest ta mängib minuga";
“aitas mul kingad, jope vms selga panna.”;
“aitas värvida, ehitada”;
“õpetajale ei kurda”;
“oskab ilusti joonistada, voolida, ehitada jne”;
“ta viis mind kelgu ja kiige peale”;
"Kuula õpetajat."
Küsimusele: “Miks sa mulle pilti ei andnud?” vastasid lapsed:
"sest ta võitleb";
"viib ära, lõhub mänguasju";
"ei lase teil oma mänguasjadega mängida";
“õrritab, karjub, solvab, hiilib”;
"ei mängi minuga";
"tõukab esimesena minema";
"peidab mu asju, mänguasju";
"ei korista ega aita mänguasju ära panna";
"Ta ütleb, et mu joonistus pole ilus."
Nii jõudsime järeldusele, et positiivse valiku ajendiks on laste oskus üksteise vastu suuremeelsust üles näidata, oskus korraldada ühist mängutegevust, partnerluse ja hea tahte avaldumine, positiivsed hinnangud teiste tegevusele. lapsed, vastastikuse abi ja toe pakkumine, kõrge konstruktiivsete oskuste tase, kuulekus täiskasvanutele.
Laste negatiivse valiku tinginud motiivid on agressiivne käitumine, soovimatus teha koostööd ning pakkuda abi ja tuge, negatiivne suhtumine teiste laste tegevustesse, ilmsed sõnakuulmatuse tunnused, hiilimine ja huligaansus.
Erinevate vanuserühmade lastevaheliste inimestevaheliste suhete sotsiomeetrilise uuringu maatriks on toodud lisas 5.
Erinevate vanuserühmade laste sotsiomeetrilise seisundi uurimise tulemused on toodud tabelis 2.
Tabel 2.
Sotsiomeetriline staatus Laste täisnimed Stars A.I., K.I., L.D., S.M. Eelistatud L.V., G.N., O.I., O.D., S.V., M.M., M.V., S.N. Tähelepanuta jäetud P. I., A.N., G.N., N.E., M.M., N.N.Isolated O.L., Z.E.
Erinevate vanuserühmade lastevaheliste inimestevaheliste suhete sotsiomeetrilise uuringu kokkuvõtlikud tulemused on toodud tabelis 3.
Tabel 3.
Sotsiomeetriline olekLaste arv%Tähed 420%Eelistatud840%Ei jäetud630%Isoleeritud210%
Protsentides saab saadud andmeid kuvada joonisel fig. 2.
Riis. 2. Laste inimestevaheliste suhete sotsiomeetrilise uuringu kokkuvõtlikud tulemused.
20% - tähed
% - eelistatud
% - tähelepanuta jäetud
% - isoleeritud
Sotsiomeetrilise uuringu tulemused ja laste vastused lubavad järeldada, et staaride hulka kuuluvad lapsed, kellel on teistesse lastesse “kuuluvushoiak”, huvi teiste tegevuse vastu, soov ühistegevuseks, soovide kooskõlastamine, ja kogukonna otsimine. Need lapsed kaasasid nooremaid meelsasti rollimängudesse. L.D suhtleb meelsasti vanematega, loob alati kontakti, ei kurda ega nurise, on sõbralik ja konfliktivaba.
“Eelistatud” L.V. ja S.N., "mentorhoiakuga" noorematesse lastesse, mis väljendub pidevates õpetustes, juhistes ja teiste laste tegevuse reguleerimises. Ja ka G.N., O.I., O.D., S.V., M.M., M.V. “ükskõikse suhtumisega”, mida iseloomustab vähene huvi muus vanuses laste tegemiste vastu, individuaalsete tegevusvormide eelistamine. “Harja jäetud” hulka kuuluvad P.I., N.E., keda iseloomustab “devalveeruv hoiak”, mis väljendub negatiivsetes hinnangutes teiste laste tegevusele ja käitumisele. Sellesse rühma kuuluvad ka N.N ja G.N., keda iseloomustab “egotsentriline suhtumine” ja tundetus teiste laste huvide ja tegude suhtes. Lapsed kipuvad täiskasvanutele kaebama, kui nad ei saa eakaaslastelt midagi kätte. M.M ja A.N. näitas “ükskõikset suhtumist” mitte ainult erinevas vanuses lastesse, vaid ka nende eakaaslastesse.
“Isoleeritute” hulgas oli O.L. ja Z.E. O.L. näitas “ükskõikset suhtumist” mitte ainult muus vanuses lastesse, vaid ka eakaaslastesse, eelistades individuaalseid tegevusvorme. Z.E. näitas "devalveeruvat hoiakut", mis väljendus negatiivsetes hinnangutes teiste laste tegevusele ja käitumisele.
Nii rahuldavad segaealise rühma populaarsed lapsed nii eakaaslaste kui ka väiksemate laste suhtlemisvajadust sõbraliku tähelepanu, koostöö ja empaatia järele. Neid lapsi iseloomustab tundlikkus eakaaslaste ja nooremate laste mõjude suhtes, reageerimisvõime ja piisav suhtlussisu. Samuti tunnevad nad täiskasvanute hinnangule empaatiat – rõõmustavad õnnestumiste üle ja on ebaõnnestumiste üle ärritunud.
“Eelistatud” lapsed suhtuvad väiksematesse lastesse erinevalt, mis väljendub kas pidevas õpetamises, juhendamises, teiste laste tegevuste reguleerimises või “ükskõiksuses”, väheses huvis teises vanuses laste tegemiste vastu ja individuaalsete tegevusvormide eelistamine.
“Egotsentriline suhtumine” ja “devalveerimishoiak” põhjustavad laste tagasilükkamist nii eakaaslaste kui ka nooremate laste poolt. Kinnitus iseendasse, armukade suhtumine teiste edusse, koostöötahte puudumine, agressiivsuse avaldumine konfliktiolukordades, hiilimine, hukkamõist ja oma vaatenurga pealesurumine takistavad positiivset suhtlemist nii väiksemate laste kui ka eakaaslastega.
Lastevaheliste suhete eripära tuvastamiseks kasutasime V.N. Butenko. Joonistamiseks pakuti ühte suurt A2 formaadis whatmani paberilehte ja erinevat värvi vahakriite, koguseliselt üks vähem kui lastele. Ülesanne oli järgmine: “On lapsi, kes ei tea üldse, mis on lasteaed, sest nad pole kunagi käinud, mõtle, mida võiksid neile rääkida oma lasteaiast, rühmast, sõpradest, mänguasjadest et "Nad tahaksid väga tulla teie lasteaeda, teie rühma ja saada teie sõpradeks Niipea, kui mõtlete, mida tahaksite joonistada, võtke pliiats ja hakake koos ühele paberilehele joonistama. Vanustevaheliste interaktsioonide analüüsimisel tuvastati ja arvutati välja järgmised näitajad: vanuserühmadevahelise suhtluse intensiivsus, valdav suhtlussuund, suhtluse iseloom, käitumise iseloom.
Neid näitajaid hinnati järgmistel skaaladel:
Vanustevahelise suhtluse intensiivsus:
punkt - joonistab teiste laste joonistustest eraldi, näidates nende vastu üles vähe huvi 2 punkti - kontaktide keskmine arv, mis avaldub suuremal määral värvipliiatsite vahetamisel, 3 punkti - sage ja pidev; kontaktid, ühistegevuse korral lapsed.
Valdav suhtlussuund:
punktid – sisuliste vastasmõjude eest; iseendale; 2 punkti - kellegi teise jaoks tema joonistus; 3 punkti - ühisjoonise eest.
Suhtlemise olemus:
punkt - räägib negatiivselt teise tööst, devalveerides tema jõupingutusi ("selliseid maju pole - teie oma osutus viltuseks ja kõveraks ning üldiselt te ei tea, kuidas joonistada, rikute lihtsalt kõik ära"); 2 punkti - uhkustab oma ideede, oskustega, võrdleb ennast suurepärases vormis ("vaata, kuidas ma hakkama saan - sina ei saa hakkama" 3 punkti - väljendab huvi, positiivset suhtumist teise töösse, pakub abi); , koostöö.
Suhtlemise olemus väljendus lapse emotsionaalsete reaktsioonide värvilisuses suhtluspartneri suhtes:
a) negatiivne (paljastatud teise naeruvääristamise, alandamise, solvamisega);
b) demonstratiivne (väljendatuna iseendaga võrreldes, enda jaoks ilmselgelt soodsas positsioonis);
c) positiivne (teise lapse peegeldunud huvi, osalus, toetus).
Käitumine:
punkt - lükkab, vabastades ruumi lehe ümber; joonistamise käigus kaebab ta oma joonistamiseks ruumipuuduse üle, mistõttu ta saab joonistada või kritseldada teiste inimeste joonistuste peale; võtab teistelt värvipliiatsid; 2 punkti - püüab teisi manipuleerida ja kontrollida, tuues juhendava tooniga välja nende puudused; 3 punkti - joonistab koos teiste lastega, arutades üldist ideed, nende osa joonisest.
Käitumise olemus väljendus suhtluspartnerile suunatud tegevustes:
a) agressiivne (väljendub teist kahjustavates tegudes, löökides, tõuketes, esemete äravõtmises).
b) pragmaatiline (peegeldub pettuses, isikliku kasu otsimises ja teise lapsega manipuleerimises);
c) prosotsiaalne (ilmub tegevuses teise kasuks, mängumaterjali kontsessioonis, abi osutamisel).
Saadud tulemused on toodud tabelis 4.
Tabel 4.
Täisnimi Vanustevahelise suhtluse intensiivsus Käitumise iseloomSuhtlemise valdav suund Suhtlemise olemusA.I.333 3K.I.3222L.V.1112G.N. 2232O.I. 3323P.I.2212A.N.2122G.A.1122N.E.1111S.V.3222L.D.2232D.M.2111M.M2111M.V.2122N.N1221S.N2212O.V.Z.123333 1111O.D.1212
Saadud andmed teisendasime protsentideks ja esitasime diagrammi kujul joonisel 3, kus 1. tase on väikseim punktide arv; Tase 2 - keskmine punktide arv; Tase 3 – suurim arv punkte.
Joonis 3. Laste suhtlemise näitajad.
Saadud diagrammilt on selgelt näha, et 35% lastest joonistas ülejäänud lastest eraldi ega püüdnud oma plaani või ideed välja mõelda. 25% - suhtlesid sageli, küsisid teistelt lastelt, mida nad tahavad joonistada, püüdsid kokkuleppele jõuda. Enamasti - 40% lastest näitas suhtlemist ainult värvipliiatsite vahetamisel.
Mis puudutab käitumise paljastatud olemust, siis suurem osa lastest – 45% (peamiselt vanemad lapsed) püüdis teiste lastega manipuleerida, tuues välja, et nad ei joonistanud piisavalt hästi või ilusti; 40% lastest püüdsid endale lina ümber ruumi teha, tõukasid teisi, kaebasid õpetajale (enamasti tegid seda nooremad lapsed) ja ainult 15% joonistas koos teiste lastega, arutas joonistusi ja kiitis neid. Käitumise domineeriv iseloom on pragmaatiline.
Suhtlemise suund jagunes järgmiselt: 40% - lapsed on keskendunud objektiivsele tegevusele, eelkõige iseendale, 40% - laste tähelepanu on suunatud teise lapse joonistamisele ja ainult 20% lastest on suunatud ühisele joonistamisele.
Suhtlemise tuvastatud olemuse osas kiitles valdav arv lapsi - 55% - oma ideede, oskuste ja suurepärase vormiga; 25% lastest rääkis negatiivselt teise töö kohta; 20% lastest suhtus positiivselt teiste laste joonistustesse ning pakkus oma abi ja koostööd. Seega on grupis domineeriv suhtlemise demonstratiivne iseloom.
Seega võime järeldada, et katserühma lastel on ebapiisavalt arenenud prosotsiaalse käitumise oskused ja nende suhtluses on üsna palju konflikte. Lapsed ei suuda omavahel kokku leppida, vanemad lapsed ei arvesta väiksemate eelistustega, püüavad nendega manipuleerida, väiksemad aga ignoreerivad suuremate soove. Ühistegevuste läbiviimisel on laste suhtlus suunatud peamiselt iseendale, lapsed tajuvad teist last kui konkurenti, mitte suhtlemispartnerit. Lisaks selgitasime metoodika läbiviimise käigus saadud andmete põhjal välja, millised näitajad on meie poolt tuvastatud laste alarühmades nähtavad vastavalt nende positsioonile perekonnas: “ainuke laps”, “vanim”. laps”, “keskmine laps”, “2-st noorim” -x lapsest”, “suurest perest noorim”. Esitasime sarnase jaotuse tabelis 5.
Tabel5.
näitajad Ilmutusaste "ainuke laps" perekonnas (isikud) "vanim laps" perekonnas (isikud) "2 lapsest noorim" perekonnas (isikud) "suurperest noorim" (isikud) "keskmine laps" perekonnas (isikud)Suhtlemise intensiivsus170000232111321200Käitumise iseloom150111262100311100Suhtlemise suund160101250210313000Suhtlemise laad130101272103211
Tabelist nähtub, et peres “ainult” olevate laste seas on kõige selgemini eristatav käitumise pragmaatiline ja agressiivne iseloom, mis väljendus isikliku kasu otsimises ja teiste lastega manipuleerimises, aga ka käitumise esilekerkimises. konfliktid materjali jaotamisel ja joonistamiseks ruumis. Suhtlemise olemust määratleti negatiivsena ning see väljendus naeruvääristamises ja negatiivses suhtumises teiste laste töösse. Enamik lapsi joonistas teistest eraldi, abi üritati väga vähe.
Kolmeliikmelise pere “vanima lapse” alarühmas suunati enamik lapsi koos joonistama, kuid joonistamise käigus võrreldi perioodiliselt oma joonistusi nende joonistustega, kellega koos joonistati, ja üritati nende lastega manipuleerida.
Alarühmas “2 lapsest noorim” samuti kolmelapselises peres täheldati laste ühistegevuses sagedasi kontakte, kuid käitumine ei olnud oma olemuselt ainult prosotsiaalne abi osutamise ja mängumaterjali järeleandmise näol. , aga ka oma olemuselt agressiivne ja pragmaatiline käitumine.
Alarühmas “suurest perest noorim”, kus oli ainult üks laps, toimus suhtlus ainult värvipliiatsite vahetamisel ja kõige sagedamini siis, kui värvipliiatsite pärast tekkis konflikt (agressiivne käitumine). Põhimõtteliselt joonistas laps teistest lastest eraldi, näidates perioodiliselt oma joonistusi (suhtluse demonstratiivne iseloom).
“Keskmise lapse” alarühmas peres, kus on samuti ainult üks laps, on suhtlemise intensiivsus suhtlemise ajal keskmine, suhtluse iseloom negatiivne ning käitumine agressiivne, keskendunud objektiivsele tegevusele.
Laste suhete tunnuste väljaselgitamiseks erinevas vanuses rühmas kasutasime erinevaid ülesandeid ja tinglikke probleemsituatsioone, mille lahendamisel avab laps olemasolevaid moraalseid ideid, sotsiaalse käitumise reegleid ja hinnangut suhetele.
Tingimuslik olukord "Reaalne abi"
Eesmärk: selgitada välja laste arusaam teise lapse seisundist, kujundada ideid toetuse, abi ja vastastikuse abistamise kohta.
Olukorra sisu: Olya, Nataša ja Katya täitsid õpetaja ülesande, maalides näituse jaoks pesitsevaid nukke. Olya maalis oma pesanuku kohe kaunilt, kuid Nataša lihtsalt ei saanud seda teha. Kui Olya seda nägi, naeris ta valjult ja ütles: "Noh, nagu alati, ei tule teile midagi välja!" Kuid kui Katya nägi, et Natašal ei õnnestu, käitus ta teisiti, mitte nagu Olya. Mis sa arvad, mida ta tegi?
Tingimuslik olukord "pahameel"
Eesmärk: selgitada välja laste ideed emotsionaalse reageerimisvõime avaldumise kohta.
Siis said tüdrukud Nataša peale vihaseks ja ütlesid: "See on teie, me kutsume teid, aga me ei taha teiega enam mängida. Me oleme sinu peale solvunud. Ja nad lahkusid.
Kas Olya ja Katya tegid õigesti? Miks?
Kas tüdrukud mõistsid Nataša seisundit?
Mida oleksid Ole ja Katya pidanud tegema?
Kes on teie arvates tõeliselt solvunud: Katya ja Olya või Nataša?
Tingimuslik olukord "Värvid".
Eesmärk: selgitada välja laste ideed sõbralike suhete avaldumise olemuse ja ühistegevuse korraldamise viiside kohta.
Olukorra sisu: Nina, Lena, Sveta ja Ksyusha ütlesid kõigile, et nad on tõelised sõbrad. Ühel päeval kutsus õpetaja neid sügisest pilte joonistama. Tüdrukud istusid samas lauas. Õpetaja andis neile paberi, pintslid ja asetas purgid punase, kollase, rohelise ja sinise värviga. Kui õpetaja minema läks, haaras Nina punase värvipurgi ja ütles: "Sellest saab minu värv!" "Aga see on minu!" - ütles Olya ja tõmbas rohelise värvi enda poole. Siis võtsid Ksyusha ja Sveta endale sinise ja kollase värvi. Tüdrukud hakkasid joonistama.
Kui õpetaja nende jooniseid vaatas, oli ta väga üllatunud: kogu Nina joonistus oli joonistatud ainult punase värviga, Ksyusha oma ainult rohelisega, Sveta oma kollase ja Lena ainult sinisega: puud, inimesed ja rohi. Ta raputas pead ja ütles: Ma arvasin, et olete tõelised sõbrad, aga nüüd näen, et peate veel õppima sõbraks saama.
Miks ütles õpetaja seda pärast tüdrukute jooniste nägemist?
Mida tõelised sõbrad teevad?
Tingimuslik olukord "Merry ring dance"
Eesmärk: selgitada välja laste ideed sõbraliku meeskonnatöö reeglite ja meetodite kohta.
Tingimuslik olukord "Maja ehitamine"
Eesmärk: selgitada välja laste teadlikkus põhjustest, mis rikuvad vastastikust mõistmist ühistegevuses ning ideid käitumisreeglite ja -meetodite kohta, mis välistavad konfliktid ühistegevuses.
Olukorra sisu: Lapsele pakutakse vaheldumisi 2 pildiseeriat (kumbki 3 pilti), millel on kujutatud lapsi maja ehitamas. Esimene episood demonstreerib sõbralikku majaehitust: lapsed lepivad kokku (1 pilt), ehitavad koos (2 pilti) ja vaatavad mõnuga tulemust - ilusat kõrget maja (3 pilti). Teisel pildiseerial on sarnane algus, siis - ehitusaegse tüli olukord, viimasel pildil on pettumust valmistav tulemus, valmis maja asemel - laiali pillutatud osad, pettunud lapsed.
Arutelu küsimused:
Mida lapsed nendel piltidel teevad?
Kuidas nad maja ehitavad? (kas nad ehitavad koos või tülitsevad, kas nad on üksteise suhtes tähelepanelikud, kas nad aitavad või mitte)
Kuidas sa selle välja mõtlesid?
Millised lapsed on koos head ja millised halvad?
Mida need lapsed teie arvates töötamise ajal üksteisele räägivad?
Miks ei võiks need lapsed ilusat maja ehitada? Kas need lapsed ehitasid selle?
"Selgitage õigesti" olukord
Eesmärk: tuvastada laste teadlikkuse tunnused vajadusest näidata üksteise probleemidele tähelepanu ja anda üksikasjalikke selgitusi vastastikuse mõistmise loomiseks suhtlemisel.
Miks sa arvad, miks Vanya paati ei saanud?
Kas Miša selgitas seda talle selgelt?
Kas teie arvates ütles Miša solvavaid sõnu?
Kuidas seletaksite seda nii, et see muutuks selgeks ja ei oleks solvav (mitte ainult ei räägi, vaid ka näidake, kuidas see peaks olema, selgitage ja aidake seda teha).
Tingimuslik olukord "Lomp"
Eesmärk: tuvastada laste teadlikkuse tunnused käitumisreeglitest väikelaste suhtes.
Vanya ja Sasha elasid samas hoovis ja kõndisid sageli koos, hoolimata asjaolust, et Sasha oli Vanjast vanem. Ühel päeval, pärast vihma sadas, otsustasid poisid õues mängida. Mänguväljakule lähenedes paistis nende ette suur loik. Kuna Sasha oli palju vanem ja hüppas seetõttu kergesti üle lombi. Kuid Vanya lihtsalt ei saanud sellest üle, siis Vanya helistas Sashale, kuid ta ei pööranud isegi ümber ja jooksis oma lemmikkiigega sõitma.
Kas Sasha tegi õigesti?
Mida ta oleks pidanud tegema?
Mida te sel juhul teeksite?
Laste tingimuslike olukordade lahendamise tulemuste hindamine toimub järgmiste näitajate järgi:
· Lapse võime õigesti mõista olukorra tähendust ja hinnata toimuvat.
· Oskus pakkuda välja adekvaatne viis probleemi lahendamiseks;
· Oskus ühistegevuses esile tuua suhete reegleid
· Võimalus pakutud lahendust kommenteerida.
Iga lapse kohta koostati tabel, kus iga olukorra indikaatori olemasolu märgiti plussmärgiga ja selle puudumine miinusmärgiga. Näidistabel on toodud lisas 6. Selle meetodi lõpus võeti iga lapse kohta arvesse iga näitaja positiivsete tulemuste koguarv, mis on selle kujunemise aste. Kokkuvõtlikud tulemused on esitatud tabelis 6.
erinevas vanuses laste inimestevaheline suhtlus
Tabel 6.
Nr Täisnimi Mõistab õigesti olukorra tähendust ja hindab toimuvat Soovitab probleemi lahendamiseks adekvaatset viisi Toob välja suhete reeglid ühistegevuses Kommentaarid pakutud lahenduse kohta 1 A. I. 77772 K. I. 66673 L. V. 32324 G. N. 55635 I3 I.27. A .N.65648G.A.42249N.E.103010S.V.777711L.D.556312D.M.445213M.M325114M.V.414215N.N555516S.N555516S.N76V7317E. 40 20О.Д .3343
Seega võib saadud tulemuste põhjal eeldada, et suurem osa erinevatest vanuserühmadest lastest saab õigesti aru esitatavate olukordade tähendusest ja oskab toimuvat hinnata ning tuvastada ka suhete reegleid ühistegevuses. Järelikult on enamikul lastel välja kujunenud moraalse käitumise ja sotsiaalsete suhete normid, kuid lastel on olulisi raskusi probleemi lahendamise viisi välja pakkumine ja kommenteerimine.
Uuringu tulemuste põhjal peame vajalikuks läbi viia eriprogrammi, mille eesmärk on arendada inimestevahelist suhtlust selle erineva vanuserühma laste vahel. 7. lisas esitame sellise programmi versiooni, mille oleme välja töötanud.
Järeldused teise peatüki kohta
Inimestevahelised suhted teiste inimestega saavad alguse ja arenevad kõige intensiivsemalt lapsepõlves. Nende esimeste suhete kogemine on aluseks lapse isiksuse edasisele arengule ja määrab suuresti inimese eneseteadvuse omadused, tema suhtumise maailma, tema käitumise ja heaolu inimeste seas.
Tuvastasime erinevate uurimismeetodite abil eri vanuserühmade lastevahelise suhtlemise tunnused.
Erinevatel režiimihetkedel läbiviidud vaatluste abil selgus, et laste omavahelisel suhtlemisel on enim esile toodud “ükskõiksed suhted”, mis väljendusid kõige selgemini laste vaba mängutegevuse protsessis ja ühistundides. Siit järeldasime, et selles laste vanuserühmas on domineerivad “ükskõiksed suhted”.
Meie tuvastatud laste alarühmades ilmnes inimestevahelise suhtluse käigus lahknevus käitumise olemuse ja laste perekonnas hõivatud positsiooni vahel.
Sotsiomeetrilise uurimistöö, T.A. Repina mängu “Saladus” abil tegime kindlaks lapse staatuse sõltuvuse grupis sellest, milliseid suhteid ta suhtlemise ajal eksponeerib. Samuti leidsime, et positiivse valiku ajendiks on olnud suuremeelsuse ilming, oskus korraldada ühist mängutegevust, rahulolu sõbraliku suhtumise ja heakskiidu üle, abi ja toe pakkumine, kõrge konstruktiivse suhtumise tase. oskused, kuulekuse avaldumine täiskasvanu suhtes.
Agressiivne käitumine, koostöövalmidus, verbaalse agressiooni ilmingud ja soovimatud suhtlusvormid viisid laste negatiivsete valikuteni.
Tehnika "Joonistamine ühisele lehele" läbiviimine, autor V.N. Butenko võimaldas tuvastada, et selle erineva vanuserühma lastel on ebapiisavalt arenenud prosotsiaalse käitumise oskused ja interaktsioonides esineb kõrge konflikti tase. Lapsed ei suuda omavahel kokku leppida, vanemad ei arvesta väiksemate eelistustega ja nooremad ignoreerivad vanemaid. Laste omavahelises suhtluses ilmnes ka lahknevus osade laste, nende positsiooni perekonnas ja käitumise vahel.
Tingimuslike probleemsituatsioonide kasutamine on näidanud, et enamik selle erineva vanuserühma lapsi mõistab ja hindab õigesti esitatud olukordi, kinnitades moraalsete ideede ja sotsiaalse käitumise ilmingute olemasolu. Lastel on aga raskusi probleemi lahendamise viisi välja pakkumise ja kommenteerimisega.
Seega võimaldavad saadud tulemused järeldada, et lastevahelisi suhteid mõjutab tõepoolest lapse positsioon perekonnas ja sellega seotud käitumine, kuid erinevas vanuses suhtlemise tingimustes võib laste käitumine kujuneda välja täiesti teistmoodi ja lapse asend ei pruugi avalduda. Järelikult ei leidnud meie püstitatud hüpotees lõplikku kinnitust.
Järeldus
Tüüpiliseks integratiivse rühma mudeliks võib pidada lasteaia mitmeealist rühma, milles on ühendatud erinevad lapsed - erinevad oma füüsiliste ja vaimsete võimete, huvide, teadmiste, oskuste jms poolest. Nii erinevate laste omavahelised suhted on erinevad. oluliselt nendest, mis arenevad homogeenses rühmas.
Erinevas vanuses rühmade kasuks on võimalus arengu suuremaks individualiseerimiseks, verbaalse arengu stimuleerimiseks, rikkamate sotsiaalsete kogemuste omandamiseks ja laste moraalsete omaduste arendamiseks.
Inimestevahelise suhtluse arendamine erinevas vanuses lastega suhtlemisel üldise aktiivsuse tingimustes on efektiivne järgmiste psühholoogiliste tingimuste rakendamisel:
ühis-, mängu-, õppe- ja töötegevuste kasutamine eelkooliealiste laste emotsionaalse ja suhtlussfääri rikastamiseks;
iga laps omandab emotsionaalselt positiivse suhtlemiskogemuse eakaaslaste ja erinevas vanuses lastega;
vanemate laste enesekindluse arendamine;
eelkooliealiste laste negatiivsete emotsionaalsete seisundite ületamine.
Meie uurimus paljastab erineva vanuserühma laste omavahelise suhtluse probleemi. Meie riigis piirdub kõige rohkem peresid vaid ühe lapse sünniga. Kuigi lastel on kõlbelise käitumise oskused, ei ole neil piisavat kogemust peres erinevas vanuses lastega suhtlemiseks, mis loob eeldused laste probleemseks suhtlemiseks juba teismeeas. Erinevas vanuses laste suhtlemiskogemuse täiendamine on koolieelse lasteasutuse ülesanne. Sellega seoses vajan lasteaias töötava psühholoogina lisauuringuid, millele järgneb parandustöö arendamine lastega ja kasvatustöö lastevanematega.
Bibliograafia
1. Abramenkova, V.V. Eelkooliealiste laste ühistegevus kui eakaaslastesse humaanse suhtumise tingimus / V.V. Abramenkova //. - Psühholoogia küsimusi - 1980. - Nr 5. - Lk 60 -70.
Abramenkova, V.V. Rõõm ja kaastunne laste maailmapildis / V.V. Abramenkova. - M., 1999. - 218 lk.
Avanesova V.N. Haridus ja koolitus segavanuserühmas, / V.N. Avanesova. - M.: Haridus, 1989. - 512 lk.
Antonova, T.V. Suhtlemise roll eelkooliealiste laste suhete reguleerimisel mängus: Ph.D diss., / T.V. Antonov. - M., 1983. - 184 lk.
Bure, R.S. Õpetage lapsi töötama, / R.S. Bure, G.N. Godina. - M., Haridus, 1983. - 322 lk.
Butenko, V. N. Eelkooliealiste laste suhete eripära lasteaia erinevates vanuserühmades, / V. N. Butenko //. Õppimise psühholoogia. - 2011.
Vovchik-Blakitnaja, E.A. Laste kontaktid ja nende motiivid / Vovchik-E.A. Blakitnaja // Koolieelne haridus - 1988. - nr 6 - lk 56-59.
Vygotsky, L.S. Pedagoogiline psühholoogia, / L.S. Võgotski. - M., 2001
Gazieva, K.T. Ürituse kogemus. Aruanne õpetaja-eksperimentaatori tööst lasteaia nooremas rühmas, / Gazieva K.T.//. Moskva psühhoteraapia ajakiri. -2002. - nr 3.-P.124-142.
Gerasimova, E.N. Pedagoogilised alused kasvatusprotsessi ülesehitamiseks erinevas vanuses lasteaiarühmades. Lõputöö pedagoogikateaduste doktorile, / E.N. Gerasimova. - M., 2000. - 178 lk.
Gerasimova, E.N. Erinevad vanuserühmad lasteaias / E.N. Gerasimova //. Koolieelne haridus. - 2000.- nr 21. - lk 27-32.
Grebennikova, L.A. Eakaaslaste roll eelkooliealiste laste vabatahtliku käitumise kujundamisel: doktoritöö kandidaat, / L.A. Grebennikova. - M., 2006. - 188 lk.
Gundareva, O.V. Kaasaegsete koolieelikute rollimängu psühholoogilised tunnused: kandidaadiväitekirja kokkuvõte, / O.V. Gundareva. - M., 2005. - 25 lk.
Davidchuk, A.N. Hariduskorralduse vormid lasteaia erinevas vanuserühmas / A.N. Davidchuk, A.T. Tambovtseva. - M., 1988. - 352 lk.
Lapsepõlv. Programm laste arendamiseks ja kasvatamiseks lasteaias. - Peterburi, 1997. - 241 lk.
Derevianko, R.I. Täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise motiivide iseärasused koolieelikutel: Kandidaadi diss., / R.I. Derevianko. - M., 1983
Eelkooliealiste laste tegevus ja suhted, / Toim. T.A. Repina, T.V. Antonova, O.M. Gostjuhhina. - M.: Pedagoogika, 1987. - 365 lk.
Doronova, T.N. Laste kasvatamine väikestes koolieelsetes lasteasutustes, / Doronova T.N. // Alusharidus.- 2004.- Nr 2
Doronova, T.N., Shchur V.G., Yakobson S.G. Eeldused ühistegevuse korraldamiseks väikese lasteaia segaealises rühmas, / T.N. Doronova, V.G. Shchur, S.G. Jacobson //. Koolieelne haridus. - 1985.- nr 6 - Lk 12-16
Päritolu. Haridus- ja koolitusprogramm lasteaias. - M., 1998.
Inyushina, G.S. Moraalse konflikti olemuse mõistmine kooskõlas vanuse periodiseerimise kontseptsiooniga, / G.S. Inyushina – väärtusorientatsioonide kujunemise ja indiviidi sotsiaalse aktiivsuse probleemist. - M., 1979. - P.32-35.
Kolominsky, Ya.L. Lastekollektiivi psühholoogia: isiklike suhete süsteem, / Ya.L. Kolominski. - Minsk, 1984. - 345 lk.
Kotyrlo, V.K. Täiskasvanute ja laste vaheliste suhete motiivid, / Toim. T.A. Markova //. Koolieelikute kasvatamine peres. - M., 1979. - 380 lk.
Kosheleva, A.D. Koolieeliku emotsionaalne areng, / A.D. Kosheleva.
Kravtsova, E.E. Ärata võlur lapses : Raamat lasteaiaõpetajatele ja lapsevanematele, / E.E. Kravtsova. - M., Haridus: Õppekirjandus, - 1996. - 160 lk.
Lavrentjeva, G.P. Emotsioonide roll koolieelikutel eakaaslastega suhtlemise reeglite valdamisel: lõputöö kokkuvõte. Ph.D. diss., / G.P. Lavrentjeva. - Kiiev, 1982. - 28 lk.
Lisina, M.I. Kommunikatsiooni ontogeneesi probleemid, / M.I. Lisina. - M., 1986. - 236 lk.
Lisina, M.I. Eelkooliealiste laste enesetundmise psühholoogia / M.I. Lisina, A.I. Sylvester. - Chişinău, 1983. - 418 lk.
Maksimova, R.A. Koolieelikute teadmistest endast ja oma kaaslastest / R.A. Maksimova //. Psychol. teadus - 1970. - nr 352. - Väljaanne. 2. - P.27-31.
Martsinkovskaja, T.D. Lapse suhtlemisraskuste psühholoogilised põhjused eakaaslastega / T.D. Martsinkovskaja - Väärtusorientatsioonide kujunemise ja isiksuse aktiivsuse probleemid selle ontogeneesis. - M., 1987
Manuylenko, Z.V. Eelkooliealiste laste vabatahtliku käitumise arendamine / Z.V. Manuylenko. - M., 2001. - 281 lk.
Mihhailenko, N.Ya. Erinevas vanuses lapsed mängivad ühinguid / N.Ya. Mihhailenko, N.A. Kustova //. Koolieelne haridus. - 1987.- nr 10
Mištšenko A.I., Shiyanova E.N. Töö segavanuselises rühmas. - K.: Osvita, 2001. - 346 lk.
Mukhina, B.C. Lapse sotsiaalse arengu probleemist (koolieelses lapsepõlves), / B.C. Mukhina //. Psühholoogiline ajakiri.-2000. - nr 5. - P.41-44.
Markova, T.A. Sõbralike suhete loomine vanemas koolieelses eas laste vahel / T.A. Markova - kollektiivsete suhete kujundamine vanemas koolieelses eas laste vahel. - M., 1968. - P.36-132.
Nadežina, R.G., Štšedrovitski G.P. Laste areng ja kõlbelise kasvatuse korraldamise probleemid, / R.G., G.P. Shchedrovitsky - Koolitus ja arendus. - M., 1996. - P.44-62.
Nežnov, P.G. Konfliktide roll grupi moraalinormide tekkes, / P.G. Nežnov, S.G. Jacobson. - M., 1977. - 246 lk.
Nechaeva, V.G. Moraalne kasvatus lasteaias, / V.G. Netšajeva
Eakaaslaste suhted lasteaiarühmas, / Toim. T.A. Repina. - M., 1978. - 210 lk.
Papir, O.O. Suhtlemise ja juhtide suhtlemise tunnused rollimängus: Lõputöö kokkuvõte. Ph.D. diss. - M., 1983.
Pospehov, I.M. Lastevaheliste valikuliste (isiklike) suhete psühholoogilised omadused meeskonnas: Lõputöö kokkuvõte. Ph.D. diss., / I.M. Pospehov - M., 1973. - 22 lk.
Prikhodko, Yu.A. Laste positiivse emotsionaalse hoiaku kujundamine üksteise suhtes ühistegevuse käigus: Lõputöö kokkuvõte. Ph.D. diss. / Yu.A. Prikhodko. - Kiiev, 1980. - 26 lk.
Arenguprogramm (Põhisätted). - M., 1994. - 118 lk.
Haridus- ja koolitusprogramm lasteaias. - M., 1987. - 94 lk.
Koolieeliku ja eakaaslaste vahelise suhtluse arendamine, / Toim. A.G. Ruzskaja. - M.: Pedagoogika, 1989. - 244 lk.
Suhtlemise arendamine koolieelikutel, / Toim. A.V Zaporožets, M.I. Lisina. - M., 1974 - 308 lk.
Repina, T.A. Sotsiaalne ja psühholoogiline uurimus koolieelikute mängusuhtlusest ja nende inimestevahelistest suhetest / T.A. Repina
Repina, T.A. Lasteaiarühma sotsiaalsed ja psühholoogilised omadused, / T.A. Repina. - M.: Pedagoogika, 1988. - 164 lk.
Royak, A.A. Eelkooliealiste laste eakaaslastega suhtlemise raskuste psühholoogilised omadused / A.A. Royak //. Psühholoogia küsimused - 2004. - nr 4. - Lk 18-20.
Pere- ja avalik lastekeskus "Kuldvõti". Programm //.Alusharidus. - 2001.- nr 3. - P.31-34.
Senko, T.V. Edu ja tunnustus rühmas, vanem koolieelik
Smirnova, E.O. Idee eakaaslasest kui laste suhete alus / E.O. Smirnova //. Uus uurimus psühholoogias - 1997
Smirnova, E.O. Eelkooliealiste lastega suhtlemise omadused / E.O. Smirnova. - M.: Akadeemia, 1999. - 237 lk.
Smirnova, E.O. Mäng ja vabatahtlikkus tänapäeva koolieelikutes, / E.O. Smirnova, O.V. Gudareva //. Psühholoogia küsimusi.-2004. - nr 4. - P.19-23.
Smirnova, E.O. Populaarsete ja ebapopulaarsete koolieelikute suhtumine eakaaslastesse / E.O.Smirnova, E.A. Kalyagina //. Psühholoogia probleemid
Smirnova, E.O. Eakaaslastesse suhtumise arendamine koolieelses eas, / E.O., V.G. Emakas //. Psühholoogia küsimused - 2006
Smirnova, E.O. Laste moraalse käitumise otseste ja kaudsete stiimulite seos / E.O. Smirnova, V.M. Kholmogorov //. Psühholoogia küsimused. -2001.- nr 1 - P.26-37.
Smirnova, E.O. Eelkooliealiste laste inimestevahelised suhted: diagnoosimine, probleemid, korrigeerimine, / E.O. Smirnova, V.M. Kholmogorov - M.: Kirjastuskeskus VLADOS, 2003. - 160 lk.
Smirnova, E.O. Inimestevaheliste suhete tunnused erinevas vanuses koolieelikute rühmades / E.O. Smirnova, V.N. Butenko//. Psühholoogia küsimused. - 2007. -№1. - lk 39-54
Smirnova, R.A. Selektiivsete kiindumuste kujunemine eelkooliealistel lastel: Autori kokkuvõte. Ph.D. diss., / R.A. Smirnova. - M.
Subbotsky, E.V. Eelkooliealiste laste partnerlussuhete psühholoogia, / E.V. laupäeval. - M, 1976. - 169 lk.
Tereštšuk, R.K. Koolieelikute suhtlemine ja valikulised suhted, / R.K. Tereštšuk. - Chişinău, 1989. - 241 lk.
Kholmogorova, V.M. Eelkooliealiste laste moraalse arengu psühholoogilised tingimused: Autori kokkuvõte. Ph.D. diss / V.M. Kholmogorov. - M., 2001. - 25 lk.
Shchur, V.G. Metoodika lapse ettekujutuse uurimiseks teiste inimeste suhtumisest temasse / V.G. Shchur – isiksusepsühholoogia. - M., 1982
Elkonin, D.B. Mängupsühholoogia / D.B. Elkonin. - M.: Pedagoogika
Yasvin V.A. Erinevas vanuses lasteaiarühmade arengupotentsiaal / V.A. Yasvin //. Haridus ja teadus. - 2006. - nr 5 - Lk 27-33
Anna Sidorenko
Mitmeealine suhtlus lasteaias
Mitmeealine suhtlus lasteaias.
Praegu enamikus laste omad Lasteaedades jagatakse lapsed rühmadesse rangelt vanuse järgi. Selleks on piisavalt põhjuseid. See on meile, täiskasvanutele, eelkõige mugav, kuna muudab õppeprotsessi klassiruumis lihtsamaks ja rutiin lihtsamaks. Nõue järgida rangelt määratletud režiimi, mille on välja töötanud spetsialistid iga vanuse jaoks, et hoolitseda laste füüsilise tervise eest, ja nõue läbida koolitusprogramm lasteaed, mida on samuti põhjalikult välja töötanud õpetajad ja psühholoogid, saab kõige täielikumalt ja lihtsamalt rakendada samaealiste laste rühmas. Oleme sellise elusüsteemiga juba harjunud lasteaed, on isegi väljendid: "Oleme juba liikunud keskmisesse rühma", "ja me liikusime edasi ettevalmistusruumi"- jne Kõik see meenutab väga koolisüsteemi.
Eriline tähendus erinevas vanuses suhtlemine lapsed omandatakse perekondlikus kontekstis. Pole saladus, et paljudes peredes on üks või kaks last; suured pered, "perekonna pesad" nüüd haruldus. Esimene ja lähim vanuserühm, kes mõjutab lapse isiksuse kujunemist, on tema vennad ja õed, kes moodustavad erilise sotsiaalse rühma. Olenemata sellest erinevused mitmetes omadustes(vanus, sugu, võimed, välised omadused, nendevaheline suhe annab lapsele kogemusest täiesti erineva kogemuse suhtlemine täiskasvanutega. Lapsed näevad oma vanemaid hoogudes, nn "ühine" vaba aeg pole võimalik. Vanemad on pärast tööd, õhtuti ja isegi pühapäeviti tavaliselt hõivatud paljude asjadega, mis pole otseselt nende lastega seotud.
Seega veedavad lapsed suurema osa oma ajast seal lasteaiad, oma eakaaslastega. Kuid isegi seal võetakse neilt tegelikult võimalus suhtlemine vanemate ja noorematega. Soovitav on see tühimik vähemalt osaliselt täita. Oluline on omavahelised kontaktid organiseerida erinevad laste vanuserühmad.
Neid kontakte saab luua igapäevaselt erinevates vormides. Hommikusel vastuvõtul tuleks julgustada lapsi oma vanemaid aitama. noorem: 2-3 vanemat last saavad aidata lastel lahti riietuda, käsi pesta, mänge ja tasuta tegevusi korraldada. Vanemate rühmade lapsed saavad tundides aidata õpetajal ruumi tunniks ette valmistada ja pärast tunde koristada. Süües, magama minnes või jalutuskäiguks valmistudes saavad vanemad aidata õpetajatel lapsi toita, lahti riietada ja riietada.
Jalutuskäikudel peaksid kasvatajad julgustama lapsi võtma ühendust teiste rühmade lastega, korraldama ühiseid mänge ja ekskursioone. Õhtutundidel saab laste soovil korraldada ühist meelelahutust, tasuta mänge ja vaikseid tegevusi.
Vähemalt kord kuus saab korraldada "külastamas" teistele rühmadele. Selliste külaskäikude teemadeks võivad olla erinevad laste etteasted üksteise ees, dramatiseerimismängude mängimine, nukuetenduste, filmilintide näitamine, joonistuste, aplikatsioonide ja modelleerimise näitus. Laste ettevalmistamine nendeks külastusteks on vajalik spetsiaalselt korraldada. "külalised"- arutada eelseisvaid üldisi asju ja meelelahutust, koristada ruume, valmistada üllatusi ja suveniire. Soovitatav on korraldada ühiseid puhkusi ja valmistuda selleks ühiselt.
Enne laste järgmisse rühma siirdumist on soovitatav ette valmistada ja läbi viia spetsiaalsed suuremate ja väiksemate laste ühisvestlused, mille käigus vanemad lapsed räägivad, mis järgmise rühma lapsi ees ootab, millised uued huvitavad tegevused ja sündmused neid ees ootavad.
Nende tegevuste elluviimiseks on hea sisse seada kellad suurematele lastele väiksemates rühmades. Nendele ülesannetele tuleks algul suunata kordamööda kõik vanemad lapsed, seejärel määrata ülesanded neile lastele, kes neid suurema tahtmise ja hoolsusega täidavad. Lapsi, kes vabatahtlikult lapsi abistavad, tuleks igal võimalikul viisil julgustada ja kiita.
Imikute vastuvõtu esimestel päevadel laste omad lasteaias on soovitav, et nendes rühmades oleksid vanemad lapsed, kuid mitte kõik, vaid ainult need, kes saavad aidata lastel kohaneda nende uue elu tingimustega. lasteaed. Soovitav on julgustage sees viibivaid vendi ja õdesid erinevad rühmad, näha üksteist sagedamini, mängida koos, aidata üksteist erinevaid asju.
Tuleb läbi mõelda ja ellu viia teised variandid suhtlemine eri vanuses laste vahel: Saate korraldada kohtumise kooli lõpetanud lastega lasteaed(eriti kui sisse aed nende nooremad vennad ja õed jäid, korraldama koolikülastusi jne.
Omavahel suheldes püüavad lapsed oma positsiooni realiseerida "vanem", "täiskasvanu". Väike erinevus vanus lubab lapsel enda silmis vanemana paista, tal on lihtsam end suurena ette kujutada.
Lapsed sisse erinevas vanuses rühmad võtavad ühistegevuse valikul suurema tõenäosusega arvesse nooremate eelistusi ja demonstreerivad laia valikut mitmekesisust interaktsiooni viisid. Nooremad näevad selgemat eeskuju tegutsemiseks. Suurematel lastel aitab teisele lapsele selgitamine paremini omandada teadmisi väikeste üle, arendab enesekontrolli, vastutustunnet ja ühtekuuluvustunnet meeskonnategevuses.
Eelis eri vanuses suhtlemine on et lastel on sellistesse ettevõtetesse palju lihtsam sisse elada "üksikud". Samal ajal otsustavad nad täiskasvanute puudumisel palju sagedamini suhelda.
Tavaliselt määrab selliste suhete olemuse vanema lapse valmisolek suhtlemine. Samas mängib suurt rolli see, kuidas täiskasvanud tunde korraldavad ja kui palju nad ise sellesse protsessi sulanduvad, sest igal juhul jäävad nemad esmaseks eeskujuks, kellelt lapsed oma käitumist kopeerivad.
Seega provotseerib preemia saamisele kaasaaitav mäng vanemat last rohkem kasutama "julm" viise eesmärgi saavutamiseks. Seetõttu on vaja aidata lastel luua suhteid, võttes arvesse iga vanuse arengu iseärasusi, ning stimuleerida laste koostööd erinevat tüüpi tegevused. Korraldamisel on oluline pakkuda igale lapsele arusaadavaid suhtlusvorme ning kasutada piiranguteta kõikidele vanuserühmadele sobivaid esemeid.
Mitmeealine suhtlus aitab kaasa lapse isiksuse individualiseerimisele, stimuleerib verbaalset arengut ja laste moraali arengut. Olenemata sellest erinevaid omadusi, lastevahelised suhted mitmesugused vanus annab neile edasiseks sotsialiseerumiseks olulise kogemuse ühiskond.
Kodupedagoogikas uurimus erinevad vanuserühmad taandatakse reeglina üksikute nähtuste arvestamisele või metoodilistele soovitustele õppetundide korraldamiseks vanuse alarühmade kaupa.
E. A. Vovtšik-Blakitnaja (1988) uuris laste suhtlemist mitmesugused vanus kunstlikult organiseeritud perioodilisuse tingimustes laste suhtlemine. Tema tähelepanekute kohaselt sõltub ealiste suhtluse iseloom vanemast lapsest, tema valmisolekust suhtlemine. Ta toob esile tähendust kujundava motiivi suhtlemine- soov positsiooni ellu viia "täiskasvanu", "vanem", "suur". Samas ei võida mitte ainult vanemad, vaid ka nooremad lapsed: vanusevahemaa vähendamine võimaldab neil enda silmis kasvada, sest vanema lapsega võrreldes on tal lihtsam end vanemana ette kujutada kui täiskasvanuga võrreldes. Ta tuvastas vanema ja vanemate vahelise suhtluse tüübid noorem: aktiivne-positiivne (demokraatlik, aktiivne-negatiivne (autoritaarne); ükskõikne, mittehuvitav suhtlus. Uuringust järeldub, et laste vanusevaheliste interaktsioonide eeliseid saab hinnata ainult tehtava kasvatustöö kontekstis, keskendudes motiveeriva komponendi moodustamisele, mis on aluseks laste valmisolekule vanuserühmadevaheliseks tegevuseks. suhtlemine.
Jevgenia Nikolaevna Gerasimova (2000) uurinud erinevus kogemustega laste suhtluses suhtlemine eri vanuses ja ilma selleta. Uuringu tulemuste kohaselt on lapsed alates erinevas vanuses rühmad arvestavad ühistegevuse valikul sagedamini nooremate huvidega ja näitavad suuremat mitmekesisust suhtlemisstrateegiaid kui eakaaslaste rühmas kasvanud lapsed. Vanemate laste ja nooremate laste suhtluse olemust mõjutavad esiteks täiskasvanu ja laste vahelise suhtluse muster ning nende ühistegevuse sisu. Rohkem provotseerivad objektiivsete tulemuste saavutamisele suunatud tegevused "julm" interaktsioonimudelid – piiravad ja keelavad.
Tatjana Nikolaevna Doronova, Vera Grigorievna Shchuri, Sofia Gustavovna Yakobsoni töödes (1985) uuriti lastevaheliste koostöösuhete kujunemise tingimusi erinevas vanuses. Autorite sõnul on eelised erinevas vanuses nooremate jaoks on see, et neil on lähedasem ja arusaadavam tegutsemismudel; vanemale - näitamine, teisele selgitamine aitab paremini mõista aine sisu, noorema tegevuse jälgimine aitab kaasa enesekontrolli kujunemisele, samuti ilmneb vastutustunne ja kaasatus teise töösse. Kuid praktikas on sellise suhtluse korraldamiseks vaja teha erilisi jõupingutusi.
Nina Jakovlevna Mihhailenko töö (1987) on pühendatud tingimuste uurimisele, mis aitavad kaasa elementaarsete organiseerimisoskuste kujunemisele reeglite järgi koos mängimise protsessis. Reeglitega trükitud lauamängude kasutamine on tingitud sellest, et need sisaldavad valmis juhiseid, reegleid ning on mängumaterjalist tulenevalt visuaalsed. Oluline tingimus on nooremate laste kaasamine mängu vanemate lastega, kuna sellega erinevas vanusesÜhingus on vanemad sunnitud asuma korraldajate positsioonile. Enamik suuremaid lapsi selgitab noorematega mängides enne mängu algust reegleid, tuletab neid mängu ajal korduvalt meelde ning rikkumiste arv langeb järsult, erinevalt samaealiste laste mängust. Koos mängimise tulemusena arenesid suurematel lastel organiseerimisoskused. oskusi: suhtluse reguleerimise verbaalsed vormid, kontroll on suurenenud, on ilmnenud kaasamine teise mängu toetamise, abistamise jms näol.
Larisa Anatoljevna Paramonova ülevaate kohaselt (2001) välispraktika uurimisele pühendatud teosed erinevas vanuses lasteühendused, paljudes riikides, eriti Saksamaal, kujundavad õpetajad erilise professionaalse suhtumise lastevaheliste kontaktide soodustamisse erinevas vanuses, sugu ja sotsiaalne staatus. Harjuta erinevas vanuses rühmi peetakse laste sotsiaalse ja isikliku arengu kõige olulisemaks ülesandeks ning tunnustatakse ka selliste rühmade erilist tähtsust ühelapseliste perede lastele.
Ülevaates märgiti mitmeid aastal täheldatud nähtusi erinevad vanuserühmad. Üks neist on see, et pedagoogid alahindavad reeglina nooremate laste võimeid, mille tulemusena sekkuvad nad asjatult nende tegevusse, patroneerides neid, jättes neilt initsiatiivi ja huvi. Teine avastatud nähtus peegeldab täiskasvanute kõne mõju lastele. Vaatluste käigus märgati, et lapsed kopeerivad kõnemustreid ja õpetajate aadresse, kasutades neid millal omavahel suheldes. Metoodiliste soovitustena pakutakse pedagoogidele julgustada nooremate laste pingutusi, toetada vanemate laste soovi teha koostööd väiksematega, konstrueerides teadlikult oma kõnet ning pakkudes lastele näiteid konfliktiolukordadest väljumise kohta. Rühma korraldamisel on soovitatav pakkuda kõigile lastele kättesaadavaid suhtlemisvorme, samuti kasutada vahendeid ja materjale, mis võimaldavad lastel vanusepiiranguteta osaleda. Väga oluline soovitus on laste kasvatamise protsessi individualiseerimine, mis seisneb laste pidevas jälgimises, laste kõigi eluprotsesside ülesehitamises, arvestades iga lapse individuaalseid ja ealisi iseärasusi ning laste koostöö stimuleerimist erinevat tüüpi tegevused. Uuringud on näidanud, et tahtliku jõupingutuse tulemusena sellise mikrokliima loomiseks rühmas, kui pööratakse erilist tähelepanu ealistele käitumisomadustele ja vastastikusele abistamisele, hakkavad nooremad ja vanemad inimesed tegelikult üksteiselt õppima.
Üldiselt märgitakse, et organisatsioon erinevas vanuses rühmi ei saa pidada alternatiiviks samaealistele lasterühmadele. Tähendus jaoks laste omad arengus on nii nende kui ka teist tüüpi rühmade organiseerimine lasteaed. Peamine ülesanne on mõista iga laste rühmadesse ühendamise võimaluse eripära. Mitme vanusega rühm vajab eripedagoogilist juhendamist, kuid ka sel juhul jääb vaatamata kõikidele positiivsetele külgedele palju probleeme, mille ignoreerimine mõjutab ülevaate autorite hinnangul negatiivselt nooremate laste arengut.
Meie lasteaed on väike saar eelkooliealistele lastele. Lasteaias on ainult üks segaealine rühm. Erinevas vanuses laste kooskasvatamisel on nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi.
Positiivsed küljed: suhtlemine juunioride ja seenioride vahel. Nooremad koolieelikud õpivad oma vanematelt selliseid olulisi reegleid nagu: “igal asjal on oma koht”, “tee kõik, mis saad ise”, “küsi viisakalt” jt; õppida olema iseseisev. Vanemad koolieelikud on kõiges eeskujuks. Suured ja väikesed ei konkureeri omavahel, sest see on muutunud seaduseks: sina oled vanem, mina olen noorim - see on objektiivne reaalsus, seetõttu on vanemad hoolivad ja helded ning nooremad lugupidavad ja kuulekad.
Õpetaja isiklikul eeskujul on lastele suur mõju. Töö sellises rühmas on vaevarikas ja vastutustundlik, nõuab suurt taktitunnet ja oskusi, tohutuid teadmisi koolieelikute vanusest ja individuaalsetest omadustest. Õpetaja peab mõistma iga last, teadma tema huve ja vajadusi.
Kasvatustöö konstrueerimisel rühmas võetakse esmalt arvesse kolmes vanuses koos elavate laste (3, 5, 7 a) iseärasusi. Erinevat tüüpi tundide tõhusa läbiviimise oluliseks tingimuseks erinevas vanuses rühmas on õpetaja oskus planeerida tööd, määrata didaktilisi ülesandeid, programmi sisu, õppemeetodeid vastavalt järjepidevuse, süsteemsuse ja materjali järkjärgulise keerustamise nõuetele.
Tundide planeerimisel ja korraldamisel tuleb järgida iga eluaasta lastele programmis kehtestatud klasside nimekirja ja koosseisu nädalas. Tuleb püüda rakendada teisi koolieelse pedagoogika olulisi nõudeid: tundide ajakava järgimine, nende järjestus ja klasside kombineerimine. Õpetaja korraldab vahetut õppetegevust vastavalt iga vanusekategooria põhiharidusprogrammi nõuetele.
Suur tähtsus on arenduskeskkonna korraldusel rühmas. Rühma arengukeskkonna loomisel arvestavad kasvatajad laste iseärasusi, vanust, arengutaset, huvisid, kalduvusi, võimeid, sugu, isikuomadusi. Rühmas mängivad lapsed mõnuga nurkades: “Elutuba”, “Garaaž”, “Nukumaja”, “Ilusalong”, “Õppelaud”; lastele “Liiva- ja veekeskus”; loominguliste võimete arendamiseks “Pliiatsikunsti töötuba”.
Mööbli paigutus ei oma vähest tähtsust. Lauad ja voodid on paigutatud vastavalt vanuserühmadele. Väiksemate laste voodid asuvad magamistoa vaikses osas, suuremad lapsed tõusevad esimesena, ei sega väiksemate koolieelikute und. Mööbli õige paigutus võimaldab diferentseerida rutiinsete protsesside kestust, esitada ühevanustele lastele ühesuguseid nõudeid ja vastupidi mitmekesistada eri vanuses laste tegevusi.
Erinevas vanuses rühmas töötades on palju raskusi.
Laste suhtlemise rakendamisel oleme kinnitanud järgmised reeglid:
1. Seeniorid osutavad juunioridele nende soovil abi.
2. Nooremad ei sega vanematel töötamist ja mängimist.
3. Rühmas on rangelt keelatud ilma omaniku loata teiselt lapselt mänguasju ära võtta, kedagi peksa ja solvata mis tahes olukorras, lõhkuda võõraid hooneid, rikkuda teiste laste töösaadusi ning kaasa võtta isiklikke asju, mänguasju. kodust toodud. Kõik rühmas töötavad täiskasvanud jälgivad rangelt selle reegli täitmist.
4. Väiksemad lapsed võivad alati olla kohal ja osaleda jõudumööda mis tahes tegevuses, eeldusel, et nad ei sega suuremaid lapsi.
Korraldades laste elu, nende mitmekülgset aktiivset tegevust, hoolitsevad meie õpetajad iga lapse tervise kaitsmise ja tugevdamise, tema täieliku füüsilise arengu ning rõõmsa, rõõmsa meeleolu loomise eest.
Kirjandus:
1. Avanesova V.N. "Haridus ja koolitus segavanuselises rühmas." – M., 1979.
2. Doronova T.N. "Laste kasvatamine väikestes koolieelsetes lasteasutustes." ja. - l. “D/v” – 1984 – nr 2.
3. Dubrova V.P., Milaševitš E.P. “Pedagoogiline praktika lasteaias” (õpik). – M, “Akadeemia”, 1998
4. Akperova, L.Ch., Zdybel E.N. Erinevate vanuserühmade laste moraalne kasvatus // Lasteaed A-st Z-ni. - nr 1 - 2012.