Управление поведением учащихся. Принцип сокрытия педагогического замысла

Я не представляю себе коллектива, в котором ребенку хотелось бы жить, которым он не гордился бы, не представляю себе такого коллектива некрасивым с внешней стороны. Нельзя пренебрегать эстетическими сторонами жизни. А как раз мы, педагоги, очень часто страдаем некоторым нигилизмом по отношению к эстетике.

Эстетика костюма, комнаты, лестницы, станка имеет нисколько не меньшее значение, чем эстетика поведения. А что такое эстетика поведения? Это именно поведение оформленное, получившее какую-то форму. Форма сама является признаком более высокой культуры.

Поэтому здесь еще один отдел забот: приходя к эстетике как к результату стиля, мы эту эстетику потом начинаем рассматривать и как фактор, сам по себе воспитывающий.

Я не могу вам перечислить всех норм красивой жизни, но эта красивая жизнь должна быть обязательной. И красивая жизнь детей - это не то, что красивая жизнь взрослых. Дети имеют свой тип эмоциональности, свою степень выразительности духовных движений. И красота в детском коллективе не в=полне может повторять красоту коллектива взрослых.

Вот хотя бы игра. Игра обязательно должна присутствовать в детском коллективе. Детский коллектив неиграющий не будет настоящим детским коллективом. Игра должна заключаться не только в том, что мальчик бегает по площадке и играет в футбол, а в том, что каждую минуту своей жизни он немного играет, он приближается к какой-то лишь ступеньке воображения, фантазии, он что-то из себя немного изображает, он чем-то более выоским себя чувствует, играя. Воображение развивается только в коллективе, обязательно играющем. И я, как педагог, должен с ним немножко играть. Если я буду только приучать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть, полезной, но не близкой. Я должен обязательно немного играть, и я этого требовал от всех своих коллег.

Конечно, разговаривая сейчас с вами, я совсем иной человек, но когда я с ребятами, я должен добавить немного этого мажора, и остроумия, и улыбки, не какой-нибудь подыгрывающей улыбки, но приветливой улыбки, достаточно наполненной воображением. Я должен быть таким членом коллектива, который не только довлел бы над коллективом, но который также радовал коллектив. Я должен быть эстетическит выразителен, поэтому я ни разу не вышел с непочищенными сапогами или без пояса. Я тоже должен иметь какой-то блеск, по силе и возможности, конечно. Я тоже должен быть таким же радостным, как коллектив. Я никогда не позволял себе иметь печальную физиономию, грустное лицо. Даже если у меня были неприятности, я болен, я должен уметь не выкладывать всего этого перед детьми.

С другой стороны, я должен уметь разразиться. В прошлом году я читал в вашем педагогическом журнале, каким тоном надо разговаривать с воспитанниками. Там сказано: педагог должен разговаривать с воспитанниками ровным голосом. С какой стати? Почему ровным голосом? Я считаю, что это такой нудный педагог получится, что его просто все возненавидят. Нет, я считаю, что педагог должен быть весел, бодр, а когда не то делается, должен и прикрикнуть, чтобы чувствовали, что если я сердит, так сердит по-настоящему, а не так что - не то сердится, не то педагогическую мораль разводит.

Это требование относится ко всем педагогическим работникам. Я без жалости увольнял прекрасных педагогических работников только потому, что постоянно такую грусть они развводили. Взрослый человек в детском коллективе должен уметь тормозить, скрывать свои неприятности.

Коллектив надо украшать и внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило. И обязательно розы, не какие-нибудь дрянные цветочки, а хризантемы, розы. И я, и мои ребята кохались (любовно заботились, нежились) в этих цветах до предела. У нас был действительно гектар цветов, и не каких-нибудь, а настоящих. Не только в спальнях, столовых, классах, кабинетах стояли цветы, но даже на лестницах. Мы делали из жести специальные корзинки и все бордюры лестницы уставляли цветами. Это очень важно. Причем каждый отряд вовсе не получал цветы по какому-нибудь наряду, а просто - завял цветок, он идет в оранжерею и берет себе следующий горшок или два.

Вот эти цветы, костюмы, чистота комнат, чистота обуви - это должно быть в детском коллективе. Ботинки должны быть всегда почищены, без этого какое может быть воспитание? Не только зубы, но и ботинки. На костюме не должно быть никакой пыли. И требование прически. Пожалуйста, носи какую угодно прическу, но прическа должна быть действительно прической. Поэтому раз в месяц ДЧСК брал машинку и шел по спальням. Чуть не причесан - провел машинкой, иди в парикмахерскую. Поэтому всегда ходили причесанные.

Вот это требование чистоты должно очень строго проводиться. Через полгода после того, как я оставил коммуну им. Дзержинского, я приехал туда с ревизией из Киева. Конечно, все выбежали, пожимали мне руки, было милое отношение и т.д. Я пошел по спальням. Вижу, что-то не то: пыль, там носовой платок валяется у самого лучшего моего командира Яновского, открыл шкаф - оттуда целую кучу грязи можно вывезти. Я ту ровным голосом ничего не говорил, а настоящим голосом сказал: "Десять часов ареста, а больше я никуда не иду, завтра удом буду принимать уборку сам". И вот они присылают за мной в половине пятого машину в Харьков, и когда я приехал, я не мог найти не пылинки. Я спрашиваю: "Когда же вы успели?" Говорят: "Спать не ложились". Я же понимаю, что у меня требования такие, а у другого требования другие. Чуть уменьшил требования - нет тона, нет стиля. Все это надо помнить. В класс во время урока ДЧСК прежде всего обращается к учителю: Вы довольны чистотой в нашем классе?"

Вот положение учителя - скажет "Доволен", - а ДЧСК найдет тысячу недостатков. Учитель доволен, а там грязь, у того ногти не стрижены, парта изрезана. Так что поневоле каждый учитель требовал в классе чистоты.

Я не допускал к уроку учителя, неряшливо одетого. Поэтому у нас вошло в обыкновение ходить на работу в лучшем костюме. И я сам выходил на работу в лучшем своем костюме, который у меня был. Так что все наши педагоги, инженер и архитектор ходили франтами.

Все это очень важно. Вот стол. Можно положить клеенку - хорошо, гигиенично, можно что угодно положить, а потом вымыл, и чисто. Нет, только белая скатерть, только белая скатерть может научить есть аккуратно, а кленнка - развращение. Скатерть в первые дни всегда будет грязная, вся в пятнах, а через полгода она станет чистая. Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти.

Так что серьезные требования надо предьявлять ко всякому пустяку, на каждом шагу - к учебнику, к ручке, к карандашу. Обьеденный карандаш - что это такое? Карандаш должен быть очищен прекрасно. Что такое заржавевшее перо, которое не пишет, что такое меха в чернильнице и т.д.? Ко всем педагогическим устремлениям, которые у вас есть, прибавьте миллиарды этих мелочей. Конечно, одиночка за ними не уследит, а когда коллектив за этим следит и знает цену этим мелочам, с этим вполне можно справиться.

В дверях стоит человек с винтовкой. Он стоит в парадном костюме. Он должен следить, чтобы каждый вытирал ноги. Все равно - сухо на дворе или грязно - ни один человек не может войти в комнату, не вытерев ноги. И этот коммунар, который следит за этим, стоя на часах, прекрасно понимает, почему он должен следить, - потому что он каждый день вытирает пыль, а если вытирать ноги, пыли не будет в коммуне совсем. Поэтому напоминать коммунарам об этом не приходиться. А посторонние часто удивляются:

Зачем мне вытирать ноги, я прошел по чистому тротуару.

И мальчик должен ему обьяснить.

"Да, но вы приносите нам два грамма пыли".

Или такая мелочь, как носовой платок. Как это не дать человеку чистого платка или не менять его каждый день! Я видел детские дома, где носовые платки меняют раз в месяц, т.е. специально приучают человека вытирать нос грязной тряпкой. А ведь это же пустяк, это стоит гроши.

Антон Семенович Макаренко (1888 – 1939) родился в г. Белополье Харьковской губернии, в рабочей семье. В 1905 г., после окончания Кременчугского городского училища и педагогических курсов при нем, А. С. Макаренко был назначен учителем Крюковского железнодорожного училища. В 1911 г. учительская деятельность А.С. Макаренко в Крюкове была прервана в результате столкновения со школьным начальством. А.С. Макаренко переместили в глухую железнодорожную станцию Долинская учителем железнодорожного начального училища. В 1914 г. А. С. Макаренко удалось осуществить свои планы, он поступил в Полтавский Учительский институт, готовивший преподавателей для высших начальных училищ. В этом институте царила весьма демократичная атмосфера, были сильны традиции К.Д. Ушинского. Сам А.С. Макаренко отмечает огромную роль, которую сыграл этот институт в формировании его как педагога.

В 1917 г. А. С. Макаренко окончил институт с золотой медалью и был назначен на должность инспектора железнодорожного начального училища в Крюкове, где в 1905 г. он начал впервые свою учительскую деятельность. С августа 1919 г. А. С. Макаренко в Полтаве заведовал 2-м городским начальным училищем, 10-й трудовой школой, проводил большую общественную работу среди учителей, организовал школьные учреждения для учащихся. В 1920 г. он был назначен заведующим колонией для несовершеннолетних правонарушителей , впоследствии получившей имя А.М. Горького. Работа А.С. Maкаренко в колонии положила начало его смелого новаторства в теории и практики педагогики. Опыт, накопленный в колонии, был продолжен и углублен в коммуне имени Дзержинского , созданной в 1927 г. в городе Харькове. Под его руководством коммуна стала образцовым учебно-воспитательным учреждением, каким до этого была колония имени А.М. Горького. Работая в колонии и коммуне, А.С. Макаренко занимался литературно-художественной публицистической деятельностью. В 1932 г. вышла его книга «Марш 30-го года», в 1933 г. – первая часть «Педагогической поэмы». 1 апреля 1939 г. А.С. Макаренко скоропостижно скончался. Остались незавершенными многие его замыслы и планы.

Возглавляя сначала Трудовую колонию имени А.М. Горького, позже коммуну имени Ф.Э. Дзержинского, А.С. Макаренко создал новую концепцию воспитания . Базой практической деятельности по перевоспитанию трудных подростков явилось включение их в самостоятельную трудовую деятельность, результаты которой обеспечивали самостоятельность жизни детей и взрослых. Это были общественно-значимые дела в колонии и работа на заводах электросверл и фотоаппаратов ФЭД в коммуне. Дети учились в средней школе, овладевали профессией на курсах, в техникуме, в лаборатории завода. Большое внимание уделялось клубной работе, экскурсиям, летним походам и др. Ключевая воспитательная идея воплощалась в разносторонней многоплановой жизнедеятельности разновозрастного коллектива, внутреннюю сторону которой составлял четкий и целенаправленный педагогический процесс. Главным действующим субъектом этого процесса был коллектив, обеспечивший педагогику индивидуально-параллельного действия в коллективе. Характерной особенностью воспитательного процесса, его целью явилось формирование типа личности, готовой к «борьбе и преодолению», к активной жизни.

По А.С. Макаренко, цель воспитания – воспитание человека с гражданской направленностью, человека общественника, коллективиста. Воспитание осуществляется в коллективной деятельности, в которой формируется личный опыт поведения каждого. Эта коллективная детская деятельность должна как можно полнее отражать жизнь общества, быть частью этой большой жизни. Коллективная деятельность будет иметь большое воспитательное значение, если она вырастает из потребностей жизни данного коллектива (а не из педагогических соображений – в отрыве от жизни). Коллективная деятельность должна быть так организована, чтобы дети чувствовали себя хозяевами и организаторами своей жизни. Воспитанник находится в позиции объекта и субъекта воспитания. А.С. Макаренко продумывал организацию жизни колонии так, чтобы она в первую очередь выступала как творчество самого детского коллектива.

В этих условиях иным должно быть и место воспитателя. Педагогическая поза не должна быть заметна воспитаннику даже в самой малой степени. Способствуя движению коллектива, его развитию, воспитатель тем самым разрешает и стоящие перед ним воспитательные задачи.

В коллективной трудовой деятельности, имеющей свою логику, целенаправленный характер, дети приобретают нравственно-ценный социальный опыт поведения и отношений. Анализируя воспитательные возможности организации трудовой деятельности, А.С. Макаренко отмечал, что труд нейтрален в развитии личности, если он не отвечает двум условиям: хорошая организация и социальная мотивированность. Имеются в виду нравственно ценные мотивы личной и коллективной ответственности, трудовой дисциплины, взаимного уважения, внутренней свободы и удовлетворенности.

Ключевая идея воспитания по А.С. Макаренко – «воспитание в коллективе, для коллектива, через коллектив». Коллектив – это социальный живой организм, в котором дети объединены общей целью, общим трудом и общей организацией труда. Коллектив имеет свои органы управления, свою структуру, полномочия, ответственность. На первых шагах организации коллектива трудовая деятельность должна соответствовать интересам ребят и приводить к быстрым и реально ощутимым результатам. Так, для создания первичного коллектива А.С. Макаренко организовал охрану государственного леса. Эта работа нравилась детям и воспринималась ими как общественная деятельность. У А.С. Макаренко в колонии и коммуне каждая задача, поставленная перед коллективом, звучала как острая политическая задача (работа на заводе, организация ликбеза, создание на селе библиотеки, участие в собраниях и т.д.).

Выдвигая деятельность, как основное средство для организации коллектива, А.С. Макаренко доказал, что нужна целая система дел. Коллектив не должен останавливаться в своем развитии. Остановка в движении – смерть для коллектива. В 1926 г. колония им. Горького, разрешив все свои хозяйственные вопросы, вдруг оказалась лишенной той цели, которая объединяла усилия уже слаженного дружного коллектива. Переезд в Куряж не только возродил, но и чрезвычайно усилил напряжение общей коллективной воли.

Обобщая опыт работы, А.С. Макаренко намечает стадии развития коллектива.

1. Руководитель предъявляет требования к еще неорганизованной группе детей. Эти требования просты, логичны. В выполнении этих требований появляются ростки коллектива. Данная стадия самая напряженная для руководителя. А.С. Макаренко рекомендует не задерживаться на ней.

2. Руководителя начинает поддерживать группа воспитанников, принимает его требования и активно помогает их реализовать. Вокруг руководителя начинает сплачиваться актив, как главная реально-действенная сила коллектива.

3. Активную позицию в коллективе постепенно занимает каждый его член. Совместная деятельность, ориентация на успех, традиции, перспективы движения делают коллектив единым организмом.

4. Воспитание коллектива срастается с самовоспитанием, когда каждый воспитанник предъявляет повышенные требования к самому себе, к своему будущему, строит жизненные планы, дорожит нравственными идеалами и ценностями.

Процесс развития коллектива – это постоянное движение вперед в соответствии с четко определенными целями – перспективными линиями (близкие перспективы – завтрашняя радость; средняя и дальняя перспективы). Достижение целей – рождает новые перспективы.

Заслуживает внимания не только внутренняя, но и внешняя сторона жизни воспитанников. Все члены коллектива делились на воспитанников и колонистов. К званию колониста представлял первичный коллектив – отряд. Оно присуждалось на общем собрании. В результате длительной работы А.С. Макаренко пришел к выводу, что легче будет сделать первичный отряд частью общего коллектива, если в него будут входить школьники разных классов, члены разных производственных бригад. То есть был создан разновозрастной первичный коллектив. Воспитание через коллектив имело педагогический эффект: одновременно воспитывался и коллектив и личность.

Параллельное воздействие – главный метод воспитания в коллективе. Методику параллельного действия на личность А.С. Макаренко пропагандировал как новый метод воспитания личности.

Численность первичного коллектива от 7 до 15 человек. В командиры вначале выбирался наиболее волевой мальчик, умеющий держать всех в руках. «В последние годы, – пишет А.С. Макаренко, – я достиг такого счастья, что мог любого коммунара в коллективе назначить старшим».

Помогла А.С. Макаренко в этом организация сводных отрядов. Сводный отряд создавался обычно для выполнения какой-либо краткосрочной работы, после выполнения задания сводный отряд распадался. Командиром выступал рядовой член коллектива, командир постоянного отряда выступал рядовым членом. Таким образом, А.С. Макаренко упражнял всех в умении руководить и подчиняться.

Главным органом самоуправления являлось общее собрание всех воспитанников. В течение 20 – 30 минут решались сложнейшие вопросы. Такое проведение собрания было традицией.

Совет командиров – центральный орган самоуправления организовывал всю текущую работу в коллективе. В него входили все командиры, руководители комиссий, помощник по учебно-воспитательной работе, врач, заведующий школой. А.С. Макаренко считал, что такой состав удобен для работы. Такой состав (актив) совета командиров позволяет: 1) представлять интересы всех первичных коллективов; 2) быстро решать вопросы, касающиеся первичных коллективов; 3) оперативно доводить до исполнителей; 4) командирам чувствовать себя уполномоченными своих отрядов; 5) совету быть компетентным по всем отраслям производства. Совет командиров был оперативным органом. Без него Макаренко ничего в хозяйстве не предпринимал. Через этот орган ребята чувствовали себя хозяевами коллектива. Большое место в жизни коллектива занимали санитарная и хозяйственная комиссии, которые выбирались на общем собрании. Большую роль играл дежурный командир. Он назначался на один день, имел большие права. С ним никто не имел права спорить, разговаривать сидя, рапорт дежурного командира никогда не проверялся. Беспрекословно подчиняясь ему, колонисты упражнялись в умении подчиняться интересам коллектива.

Отношения в коллективе носили характер отношений ответственной зависимости. Личные интересы согласовывались с интересами первичного и общего коллектива, в то же время, это были дружественные отношения. Коллектив украшало чувство ответственности, собственного достоинства, гордости. Сложилась ситуация защищенности каждого члена коллектива. Самый слабый прекрасно сознавал, что он защищен всеми членами коллектива от лишений, самодурства и издевательства.

У А.С. Макаренко в коллективе было до 600 подростков, но никогда не наблюдалось беспорядочной беготни, ссор, небрежного обращения друг к другу. Подростки учились ориентироваться в окружающей среде, осознавать свое место в коллективе и действовать адекватно ситуации. Поддерживался мажорный тон, эмоциональная приподнятость, смех, шутка – все то, что присуще детскому коллективу. Такой тон создавался радостными перспективами. Труд и игра пронизывали всю жизнь коллектива. Мажор укреплялся и вниманием к эстетической стороне жизни коллектива (разведение цветов, чистота в помещениях, сверкающие паркетные полы, белые скатерти, форменная одежда и т.п.).

Но А.С. Макаренко не только внешне украшал коллектив и тем воспитывал эстетический вкус воспитанников, он прививал детям любовь к искусству: литературе, театру, музыке, живописи. В колонии поддерживались традиции праздников. У каждого праздника был ритуал, своя разработанная программа, которая бережно сохранялась и повторялась из года в год.

А.С. Макаренко заботился о педагогическом коллективе. Он не поддерживал учителей-одиночек, которые действуют «от себя лично», не чувствуют своей принадлежности к педагогическому коллективу. По А.С. Макаренко, работа воспитателя – это, прежде всего работа организатора. Он считал, что к воспитательной работе будущего педагога нужно готовить, в педагогических вузах необходимо преподавать педагогическую технику и педагогическое мастерство, учить владению голосом, жестом, мимикой, позой, выражению чувств: гнева, обиды, восторга и т.п.

В педагогической литературе А.С. Макаренко представляется в двух ипостасях: стратегом авторитарной педагогики и заботливым воспитателем, осуществляющим на практике идею воспитания всесторонне развитой личности. Сторонники первой точки зрения подвергают критике методы поощрения и наказания, применяемые А.С. Макаренко, называют его методики «тюремной педагогикой» (так, например, в качестве наказания педагог применял систему штрафов, «арестов», были введены даже «детские суды», которые и выносили наказания). Другие исследователи педагогического наследия А.С. Макаренко считают, что его воспитательная система, основанная на коллективных началах, ни в коей мере не противоречит развитию личностных начал в воспитанниках, более того – культивирует такие качества личности, как самостоятельность, принципиальность, чувство ответственности и инициативность.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Биография А.С. Макаренко

Антон Семенович Макаренко родился 1 (13) марта 1888 года в городе Белополье Сумского уезда Харьковской губернии (ныне - Украина, Сумская область) в семье потомственных рабочих. Его отец, Семен Григорьевич, работал маляром железнодорожных мастерских. У Антона уже в раннем детстве проявились незаурядные способности. Родители, сами не получившие никакого образования, стремились дать возможность учиться своим детям. Антон закончил Белопольское двухклассное железнодорожное училище первым учеником. Позже семья переехала в город Крюков, и Антон поступил в Кременчугское четырехлетнее городское училище, а после его окончания продолжил обучение на городских педагогических курсах. С 1905 года Макаренко был назначен помощником учителя двухклассного железнодорожного училища в Крюкове, где преподавал русский язык, рисование и черчение. С 1911 по 1914 год он был преподавателем в аналогичном училище на станции Долинская (ныне - Кировоградская область).

В 1914 году, узнав, что в Полтаве открывается учительский институт, Макаренко решает поступить сюда для продолжения образования. Однако сдача вступительных экзаменов чуть было не закончилась провалом. Директор института А.К. Волнин впоследствии вспоминал: «Он не выдержал испытания по закону Божьему, но зато по всем остальным предметам сдал испытания блестяще… Но он так выделялся своими знаниями и начитанностью в области общеобразовательных предметов, основательными ответами на испытаниях, что произвел очень сильное впечатление, и оно выразилось при объявлении результатов вновь принятым слушателям, позволив мне высказать уверенность, что Макаренко будет лучшим учеником на своем курсе, несмотря на неудачную сдачу испытания по закону Божьему». И действительно, в 1917 году Макаренко окончил институт первым по успеваемости и даже получил золотую медаль за сочинение «Кризис современной педагогики». Эта работа не сохранилась. С октября 1916 по апрель 1917 года Антон Семенович служил в 147-й пешей Воронежской дружине и был демобилизован из-за слабого зрения. Этот полугодичный эпизод жизни Макаренко давал впоследствии его недругам повод называть его «царским полковником».

Окончив институт, Макаренко подал его директору прошение о предоставлении ему преподавательской должности «в образцовом при институте училище». При этом, учитывая изменившуюся политическую ситуацию (у власти была Украинская Центральная Рада), он указал в прошении, что может преподавать на украинском языке. Прошение было удовлетворено, однако Макаренко пробыл на этой должности недолго. Ситуация в России и на Украине стремительно менялась. В декабре 1917 года он уезжает в Крюков и становится здесь инспектором высшего железнодорожного училища. Тут он впервые на практике пытается создать школу нового типа. В ней активно использовалась военизация. Учащиеся объединялись в отряды и подразделения, проводились занятия по строевой подготовке, был организован духовой оркестр, введена военная символика и военные ритуалы. Отдавались команды, рапорты, салюты, почести знамени. Училище отличалось твердой дисциплиной и четкой организацией, что явно диссонировало с господствовавшими в то время установками на «свободное воспитание». Арендовались большой огород и сад, где трудились рабочие отряды. Урожай реализовывался, а деньги шли на нужды училища. В сентябре 1919 года Макаренко возвращается в Полтаву, а через год, в сентябре 1920, принимает предложение Полтавского губнаробраза организовать и возглавить колонию для несовершеннолетних правонарушителей, для чего отправляется в село Ковалевка в 30 километрах от Полтавы.

Сложность и новизна задачи, с которой столкнулся Макаренко, была обусловлена годами Первой мировой войны, двух революций, гражданской войны, многочисленных смен правительств на Украине. Все эти перипетии привели к тому, что сотни тысяч детей остались сиротами или беспризорниками. Ужасающих масштабов достигла детская преступность. В Ковалевку везли детей, пойманных с поличным на самых разных преступлениях. Это были дети, одетые в лохмотья, не месяцами мывшиеся, не имевшие обуви даже зимой. Их нравственное состояние было просто ужасающим. Все это сам Антон Семенович позже ярко описал в первых главах «Педагогической поэмы». Не смотря на все эти трудности, он постепенно наладил работу в колонии. С 1921 года она присвоила себе имя А.М. Горького, писателя оказавшего огромное влияние на самого Макаренко. С 1925 года колонисты вели регулярную переписку с Горьким.

В колонии Макаренко внедрил методы, которые он уже начал пробовать в Крюковском училище. Он бросает все усилия на создание детского коллектива, в котором бы поддерживался определенный тон и культивировались особые традиции. Постепенно выделяется детский актив, на который Антон Семенович опирается в своей педагогической работе. Широко используется детское самоуправление. Особое развитие получает военизация, которую Макаренко считал наиболее удобной воспитательной игрой. Через несколько лет напряженной работы коллектив сам по себе стал мощным воспитателем всех своих членов. Колония достигла хорошего материального положения. Дети обрабатывали землю, трудились в мастерских, держали все расширяющееся животноводческое хозяйство. Число колонистов достигло 120 человек.

В 1926 году Макаренко вместе с коллективом принимает неожиданное решение о переселении в город Куряж Харьковской области на территорию бывшего монастыря, где также существовала детская колония. В Куряже на момент переселения горьковцев жило около 300 воспитанников практически полностью деморализованных. Здесь процветало воровство, практически отсутствовало повиновение воспитателям. Беспризорники свободно уходили «на промысел» в Харьков. Работники Наркомпроса Украины предлагали Макаренко метод постепенного «вживания» благовоспитанных горьковцев в новый коллектив. Но Антон Семенович избрал «метод взрыва», то есть мгновенного воздействия с целью совершить крутой перелом в психологии куряжан. Этот план вполне удался. В удивительно короткий срок Макаренко навел порядок в куряжской «помойной яме».

Методы воспитания, культивировавшиеся Макаренко, вызывали постоянное противодействие со стороны педагогических теоретиков 20-х годов. В педагогике тех лет разрабатывались два основных направления: упомянутая выше теория свободного воспитания и педология. Первая продолжала традиции Вентциля и Л.Н. Толстого и, естественно, осмыслялась как принципиальная альтернатива дореволюционной школы. Педология же развивала идеи западных психологов С. Холла, А. Бине, Э. Мёймана и исходила из принципа обусловленности судьбы ребенка биологическими и социальными факторами. Впрочем, следует отметить, что 4 июля 1936 года было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», в котором педология была осуждена как лженаука. Поэтому в советской педагогической литературе трудно найти объективную информацию о педологии, и вопрос о подлинной сущности этого явления остается открытым. Здесь лишь нужно сказать, что полемика с педологией проходит красной нитью через все произведения Макаренко.

Итак, уже с первых лет работы Антона Семеновича в колонии имени Горького его упрекали в неверных подходах к детям. Конфликт этот все нарастал и закончился тем, что в 1928 году после того, как Макаренко выступил в Харькове с отчетом о своей педагогической деятельности, представители Наркомпроса Украины и научно-исследовательского института педагогики на совместном заседании вынесли решение о том, что система Макаренко является «не советской». Тем не менее в июле того же года Куряж посетил А.М. Горький, который затем восторженно отозвался об Антоне Семеновиче и его воспитанниках в одном из очерков цикла «По Союзу Советов». Однако сразу же после отъезда Горького из Куряжа Макаренко был вынужден оставить должность начальника колонии. Но его педагогический эксперимент не прекратился.

Еще в октябре 1927 года Макаренко принял предложение Украинского НКВД возглавить трудовую коммуну имени Дзержинского, построенную на окраине Харькова. Уйдя из Куряжа, он переселился в это новое свое детище. К тому же в течение 1927 - 28 годов в коммуну были переведены многие активные горьковцы, что позволило сохранить преемственность коллектива. Здесь Макаренко работал до июля 1935 года. Ему удалось наконец осуществить свою мечту об организации настоящего индустриального предприятия. К 1930 году коммуна перешла на полную самоокупаемость, а в 1932 году здесь были воздвигнуты корпуса заводов электроинструментов и фотоаппаратов ФЭД. В 1934 году прибыль от этих заводов составила 3,5 млн. рублей, а в 1935 году - 5 млн. рублей. В коммуне действовал рабфак, а затем и полная десятилетка. Коммунары могли поступать в вузы. Часть прибыли шла на стипендии коммунарам, учившимся в институтах, часть выдавалась на руки в качестве зарплаты, часть переводилась на личные сберегательные книжки, которые выдавались воспитанникам при их выходе из коммуны. В дни летних каникул коммунары совершили экскурсии в Москву, Крым, на Кавказ, проехали на пароходе от Нижнего Новгорода до Астрахани. Регулярно посещались харьковские театры, а в самой коммуне работал свой собственный театр, технические и художественные кружки.

Летом 1935 года Макаренко становится начальником отдела трудовых колоний, а затем трудовых коммун НКВД УССР и переезжает в Киев. Он стремится обобщить свой педагогический опыт, заняться серьезной литературной работой и потому в 1937 году перебирается в Москву.

В 30-е годы увидели свет художественно-педагогические сочинения Макаренко «Марш 30-го года», «Книга для родителей», «Флаги на башнях», но главным трудом его жизни стала «Педагогическая поэма», над которой Антон Семенович работал в течение 10 лет (с 1925 по 1935 годы). Книга получила высокую оценку Горького.

В Москве Макаренко выступает с многочисленными лекциями, публикует множество статей, готовит сценарии пьес и кинофильмов. Но неожиданно 1 апреля 1935 года в вагоне поезда, шедшего со станции Голицино в Москву, он умирает от разрыва сердца.

2. Педагогическая система

а) Предварительные замечания.

Антон Семенович Макаренко является признанным классиком советской педагогики. И уже сам этот факт, казалось бы, может определить отношение к его наследию православно ориентированных педагогов. Действительно, Макаренко выступает в своих сочинениях как последовательный материалист. Его педагогическая система им же самим понималась как альтернатива старой (читай - дореволюционной российской) школе. Его теоретические положения порой формулируются в острой полемической антихристианской манере. Да и сама история колонии имени Горького, изложенная в «Педагогической поэме», полна примеров антирелигиозных настроений как самого Макаренко, так и его воспитанников. Особенно ярко это проявилось после переезда горьковцев на территорию бывшего Куряжского монастыря. Здесь колонисты устроили клуб в бывшем храме. Переделывая монастырскую трапезную в столовую, они тщательно замазывали на стенах фрески. Горьковцы позволяли себе сидеть на могильных плитах монашеского кладбища как на лавках, и это не вызывало никаких нареканий со стороны Антона Семеновича. Киносеансы в колонии начинались одновременно с вечерней, которая служилась в одном из уцелевших монастырских храмов. Да и вообще близлежащее село, в котором нашли приют многие монахи закрытого монастыря, Макаренко сравнивает с вражеской страной. Впрочем, надо отметить, что прямых кощунственных высказываний Макаренко в своей книге не допускает, и своим воспитанникам он не запрещал в Куряже ходить в церковь из любопытства. И эти походы прекратились только по просьбе местного духовенства. Среди воспитанников и сотрудников колонии были и верующие люди. О каких-то притеснениях на этой почве Макаренко не упоминает, но все же он считал своей задачей (а точнее задачей всего коллектива) «помочь» этим людям избавиться от «предрассудков». Впрочем Антон Семенович отмечает, что такие люди с большим скрипом поддавались воздействию коллектива (в идеологическом отношении). Так, например, колесник Козырь, который иногда даже выступал в роли заместителя Макаренко, был верующим человеком и при этом являлся «общим любимцем колонистов». «К его религиозности относились как к особому виду сумасшествия, очень тяжелого для больного, но нисколько не опасного для окружающих. Даже больше: Козырь сыграл определенно положительную роль в воспитании отвращения к религии».

Все эти аспекты нужно иметь в виду, рассматривая педагогическую систему Макаренко. Но нельзя говорить, что эта система содержательно исчерпывается своей антирелигиозной направленностью. Последнее было бы непростительной методологической ошибкой. На наш взгляд Макаренко открыл и исследовал целый ряд психолого-педагогических закономерностей, которые проявляются в любом детском (и не только детском) коллективе, не зависимо от его идеологической ориентации. Именно на эти закономерности и на их практическое применение мы и должны обратить свое внимание.

Заметим также, что Макаренко работал исключительно в детских колониях и коммунах. Поэтому его педагогическая система в полной мере может быть применяема только в подобных закрытых учреждениях, в которых отсутствует традиционная педагогическая проблема синхронизации воздействий школы, семьи и улицы. В закрытых коллективах специфика воспитательного и образовательного процессов существенно отличается от «нормальной» ситуации. Поэтому нельзя признать целесообразным механическое перенесение идей Макаренко на неестественную для них почву.

б) Цель воспитания.

Макаренко - последовательно советский педагог. Его цель - воспитать советского человека, то есть человека нового типа. Соответственно он стремится создать и новую школу. Он неоднократно говорит, что его система есть прямое следствие установки нового общественного порядка, она выполняет новый социальный заказ. «Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества… Нет ничего вечного и абсолютного в наших задачах. Требования общества действительны только для эпохи, величина которой более или менее ограничена». Поэтому педагогика для Макаренко - это наука политическая. Методика воспитательной работы не может быть выведена из данных биологии или психологии. Последние играют лишь служебную роль, подчиняясь «тем целям, которые диктуются политическими (практическими) обстоятельствами в жизни советского общества». Настаивая на социальной обусловленности целей воспитания, Макаренко все же признает наличие некоторых инвариантных категорий, сохраняющих свою этическую ценность при любом общественно-политическом устройстве. Таковыми являются понятия долга, чести, храбрости и т.д. Хотя он и отличает их социалистическую трактовку от буржуазной.

в) Коллектив.

Основополагающим принципом педагогической системы Макаренко, является её коллективный характер. Объектом педагогического воздействия для Антона Семеновича является не отдельная личность, а коллектив. И хотя к этому Макаренко пришел опытным путем, он считает, что такой метод является единственным последовательно советским. «В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и личного пути и счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива… Полная свобода отдельной личности не наша музыка… Объектом советского воспитания может быть только целый коллектив». Будучи практиком, Макаренко не любил традиционных определений коллектива. Тем не менее, в своих лекциях он все-таки делал попытки как-то определить это понятие. «Коллектив - не толпа. Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интерес коллектива и общества». Итак, объектом педагогических усилий Макаренко является коллектив, состоящий из нескольких сотен человек. Он принципиально отказался возиться с каждым ребенком по одиночке. Для оказания воспитательного воздействия на каждую отдельную личность Антон Семенович разделил большой коллектив на множество первичных коллективов. Последний, по мнению Макаренко, не может включать в себя менее 7 и более 15 человек. В первом случае он превращается в дружескую компанию, во втором неизбежно распадается на две и более групп. В колонии имени Горького и в коммуне имени Дзержинского первичными коллективами являлись не школьные классы и не трудовые бригады, а отряды. В них входили разновозрастные дети. Малыши находились под постоянным воздействием старших, что обеспечивало преемственность поколений и не давало первичным коллективам обособиться от интересов всей колонии (коммуны).

В основу коллектива Макаренко полагает два основных принципа:

1. Принцип суверенитета коллектива. То есть каждый его член должен безоговорочно признавать верховенство коллективных целей над личными. Из этого следует однозначное повиновение личности воле коллектива.

2. Коллектив обязательно должен заниматься деятельностью, «явно полезной для всего общества».

Коллектив имеет свою особую структуру. Во главе отрядов стоят командиры. Они объединяются в совет командиров, который решает все основные вопросы жизни колонии. Ежедневно назначается дежурный командир, решающий текущие проблемы. Ежедневно созывается общее собрание колонии. Обычно оно длится недолго (не более 20 минут), на нем заслушивается рапорт дежурного командира. Этот рапорт никто не имеет права проверять, так как дежурный командир не может (именно не может ) соврать. Проверить - значит допустить возможность вранья, вселить в сознание воспитанников саму эту возможность. Проверить - значит допустить, что в коллективе может быть негодяй. Если обнаруживался обман, то это воспринималось как тягчайшее преступление, страшнее воровства или невыхода на работу. За это требовали отчисления.

Общему собранию Макаренко придавал огромное значение. Оно созывалось для того, «чтобы каждый член общего собрания считал себя ответственным за решение». Общее собрание и есть акт переживания коллективной ответственности. Любое решение начальник колонии может принять и самостоятельно, без общего собрания. Но последнее необходимо именно как средство воспитания чувства ответственности.

г) Методы сохранения коллектива.

Вопрос о сохранении коллектива для Макаренко не менее важен, чем вопрос о его создании. Антон Семенович разрабатывает целую систему средств, которые должны служить этой цели. Прежде всего для сохранения коллектива нужно следить за четкой сменяемостью в нем поколений. На место выпускников колонии должна приходить достойная смена, которую нужно готовить заранее. Поэтому Макаренко уделяет пристальное внимание не только активу коллектива, но и так называемому резерву актива. В этот резерв входят младшие колонисты, способные через время занять ключевые места в активе. В колонии также наличествует обширная группа здорового пассива. В нее входят ребята, «которые… в кружках участвуют, и в физкультурной работе, и в фотокружке, и в стенной газете, но которые идут послушно за более старшими». Здоровый пассив в случае принятия важных решений всегда является опорой актива, хотя при этом более склонен занимать позицию ведомого, а не ведущего.

Особую роль в деле сохранения коллектива играют традиции. Они создают в коллективе особый стиль. Традиции по Макаренко - это положения и привычки, принимаемые «уже не чистым сознанием, а сознательным уважением к опыту старших поколений, к великому авторитету целого коллектива, живущего во времени». Понятие традиции тесно связано с ответственностью. Каждый отряд имеет свои традиции, свою историю, заслуги, славу. Состав отряда может меняться, но отряд как коллектив остается тождественным самому себе. Коллектив (отряд) всегда ответственен за свою историю, за свою славу. Макаренко сравнивает это с Чапаевской дивизией. Чапаев погиб, нет уже в дивизии людей, служивших с ним, но звание осталось, и дивизия несет за него ответственность. И если дивизия опозорится, то за этот позор коллектив будет ответственен и через 50 лет. Таким образом традиции позволяют сохранить коллективный субъект даже, если в колонии произойдет смена ее состава на все 100%. Их роль настолько важна, что Макаренко полагает необходимым сохранять даже те традиции, которые утратили свое практическое значение. Например, ежедневно в колонии имени Горького отдавался приказ: «С утра по нарядам командиров на работу». И эта формула сохранялась даже тогда, когда на работу стали ходить без нарядов. Таким образом хотя традиции и обращены к сознанию, в них есть определенная доля иррационализма. Они апеллируют к коллективному бессознательному, и именно поэтому «ничто так не скрепляет коллектив, как традиция».

д) Метод перспективных линий.

Важную роль в деле сохранения и развития коллектива играет метод перспективных линий. Суть его очень проста. Всякое действие является осмысленным, если перед действующим лицом есть цель. Вектор, соединяющий сегодняшнее положение действующего субъекта с этой целью, и есть перспективная линия. В зависимости от целей можно говорить о степени нравственного (и всякого иного) развития субъекта. Для кого-то цель не отодвигается дальше сегодняшнего обеда или завтрашней зарплаты. Кто-то же готов пожертвовать своими личными интересами ради достижения социально значимых целей. Макаренко подразделяет перспективы на близкие, средние и дальние. Близкой перспективой для коллектива может стать оборудование помещений и классов, наведение порядка в комнатах, защита младших от произвола старших, выстраивание общего тона отношений. Эти линии носят личный характер. К средней перспективе Макаренко относит проектирование события, несколько отодвинутого во времени. Таких событий должно быть не очень много, несколько в год: например, участие в демонстрации 1 мая, поездка в Киев, летний поход. К каждому из них необходима специальная подготовка. Дальние же перспективы выходят за рамки времени пребывания в коллективе отдельного его члена. В пределе они должны сливаться с целями всего Союза, то есть всего социума.

Вся история колонии имени Горького и коммуны имени Дзержинского четко разделяется на этапы этими перспективами. Даже структура «Педагогической поэмы» отражает постепенную смену перспектив. Каждая ее часть завершается вместе с достижением коллективом определенной цели. Сначала - освоение старой колонии в Ковалевке, затем - приведение в порядок имения Трепке с его обширным хозяйством. После этого - «завоевание» Куряжа. Когда и эта цель была достигнута, у Макаренко появилась возможность перейти в коммуну имени Дзержинского, материальная база которой позволяла организовать промышленное производство. И, наконец, к 1935 году цели коллектива, занятого работой на заводах, становятся значимыми для всего общества. Важно подчеркнуть, что все это были не цели Антона Семеновича, а цели всего коллектива, который сам организовывал свою жизнь по этим линиям.

Если же перспективный вектор отсутствует, в коллективе начинается стагнация. Переход в Куряж из благоустроенной Полтавской колонии казался многим глупой затеей. Ради чего все бросать и идти на неоправданный риск? Но исходя из метода перспективных линий, такой шаг вполне понятен и даже закономерен. Ведь каждая новая цель должна затмевать предшествующую.

е) Метод взрыва.

Мы уже упоминали об этом методе, когда говорили о «завоевании Куряжа». Метод взрыва - это «мгновенное воздействие, переворачивающее все желания человека, все его стремления». В другом месте Макаренко поясняет: «Взрывом я называю доведение конфликта до последнего предела, до такого состояния, когда уже нет возможности ни для какой эволюции, ни для какой тяжбы между личностью и обществом, когда ребром поставлен вопрос - или быть членом общества, или уйти из него». Формы «взрыва» могут быть различные. Главное, чтобы человек (на которого направлено воздействие) понял, что коллектив против него, что протест коллектива идет на него мощной лавиной. Люди, оказавшиеся в таком положении, переживают некое предельное состояние. «Взрыв» внешний порождает и внутренний «взрыв». Человек уже не может думать. Он может только выбирать. И выбор этот настолько важен, что сам его факт перековывает личность, меняет человека. Если выражение воли коллектива - это предельное переживание коллективной ответственности (до готовности смести непокорного), то объект этого воздействия переживает глубочайший акт личной ответственности, сопоставимый с жизнью и смертью. Это предельное выражение «взрыва». На деле он, конечно, не всегда так страшен.

Здесь уместно вспомнить и другой пример. Коммуна имени Дзержинского имела право собирать в поездах, идущих через Харьков беспризорников и зачислять их в свои ряды. Макаренко регулярно организовывал для этой цели специальные рейды. В Харьков отправлялся отряд из 7 - 8 коммунаров, которые собирали беспризорников и доставляли их в особую комнату на вокзале. Здесь устраивался митинг. Пойманных не уговаривали. К ним обращались с такими словами: «Дорогие товарищи, наша коммуна испытывает сильные затруднения в рабочей силе. Мы строим новый завод, мы пришли к вам с просьбой помочь нам… Кто не хочет, - может ехать дальше скорым поездом». Удивленные беспризорники обычно соглашались. «И дальше», - говорит Макаренко, - «начинается тот метод удивления, который я хочу назвать методом взрыва». К вокзалу подходила коммуна в полном составе с оркестром, со знаменем, в парадных костюмах с белыми воротничками. Коммунары выстраивались в шеренгу, и когда на площадь у вокзала выходили беспризорники, снятые с поездов, раздавалась музыка. «Мы их встречали звуками оркестра, салютом как наших лучших товарищей». И потом весь этот строй маршем направлялся в коммуну. Здесь новичков отмывали в бане, стригли и одевали в парадные костюмы. Их прежняя одежда обливалась бензином и торжественно (!) сжигалась. Многим сотрудникам коммуны все это казалось шуткой, но сам Макаренко относился к этому вполне серьезно и отмечал, что «на самом деле это производило потрясающее материальное, если не символическое впечатление». Новички не могли забыть этой процедуры во всю оставшуюся жизнь. «Взрыв» настолько сильно захватывал их и увлекал в лавину коллективной жизни, что однажды согласившись, далее они уже ничего не могли с этим поделать.

Мы уже говорили о том, что трудовая деятельность являлась для Макаренко одним из системообразующих принципов создания коллектива. Он стремился к тому, чтобы все работы в колонии (коммуне) выполнялись самими воспитанниками. Он признает наличие множества тяжелых, непривлекательных работ. И тут встает важный вопрос: как добиться того, чтобы дети преодолели в себе эту тяжесть и физическую непривлекательность труда? Понятно, что в этом деле нужна опора на серьезную мотивацию. Для коммунистического воспитания последовательной была бы лишь мотивация, исходящая из общественной значимости и необходимости труда. Однако Макаренко признает, с одной стороны, неразработанность этого вопроса как в педагогике, так и в советском обществе в целом. С другой стороны, он признает и необходимость снисхождения «к слабости человеческой природы». В своей работе в колонии и в коммуне он широко применял и личный материальный интерес, и состязательность и другие способы стимулирования трудовой активности, не опирающиеся непосредственно на коллективный интерес. Но целью было все же - привести воспитанников к осознанию труда как долга.

После всего сказанного становится очевидным, что для Макаренко важен не труд сам по себе. Важно то напряжение, которым он сопровождается, и та общественная значимость, которой он наполняется. В этом отношении можно различать разные по степени педагогической эффективности формы трудовой деятельности. Самую низкую ступень в этом отношении занимают работы по самообслуживанию. Этот труд имеет низкое интеллектуальное содержание и сопровождается значительной утомляемостью. Далее следуют мастерские - кузнечная, столярная, сапожная, колесная и т.п. Тут наблюдаются бо льшая умственная нагрузка, очевидная ценность труда, ориентир на будущую профессию. Но конечный результат Макаренко не устраивал. Это не советский человек, а мелкий ремесленник с частнособственническими интересами. Далее - коллективное хозяйство. То есть хозяйство всей колонии с постепенным внедрением всего коллектива в управление этим хозяйством. Этот тип трудовой деятельности дает максимальный педагогический эффект. При чем Макаренко и здесь выступает как последовательный коммунист. Он явно отдает предпочтение промышленному производству перед сельскохозяйственным, что вполне вписывается в марксистско-ленинскую идеологическую схему.

В детском коллективе игра занимает очень важное место. Для игры не отводят особого времени, вне которого ее не должно быть. Вся жизнь коллектива должна быть проникнута игрой. Макаренко исходит из принципа: «Как ребенок играет, так он будет и работать». Поэтому «вся организация детского коллектива должно быть проникнута… игрой, а мы, педагоги, должны в этой игре принимать участие». У Макаренко такой всеобщей игрой была военизация, которая создавала особый тон в коллективе. В колонии имени Горького регулярно проводились занятия по строевой подготовке. Активно использовалась военная терминология. Несколько воспитанников были специально научены играть на трубах сигналы на разные случаи колонистской жизни. Рапортуя, отдавали честь. Существовали ритуалы, связанные со знаменем и так далее. В «Педагогической поэме» Макаренко пишет: «Я прежде всего заметил хорошее влияние правильной военной выправки. Совершенно изменился облик колониста: он стал стройнее и тоньше, перестал валиться на стог и на стену, мог спокойно и свободно держаться без подпорок. Уже новенький колонист стал заметно отличаться от старого. И походка ребят сделалась увереннее и пружиннее, и голову они стали носить выше, забыли привычку засовывать руки в карманы». Кроме того военизация позволила создать тот особый тон в коллективе, который Макаренко назвал «мажором». «Этот крепкий мажор должен принимать вид постоянной бодрости, готовности к действию». К тому же большинство традиций, культивировавшихся в колонии, входили в эту военную игру. Военный стиль придавал также особую эстетическую окраску коллективу.

Уже при жизни Макаренко военизация стала главным предметом нареканий со стороны педагогических теоретиков. Колонию имени Горького называли казармой, а самого Макаренко обвиняли в бессмысленной муштре. Антон Семенович много раз отвечал на эти обвинения. Он настаивал на том, что военизация носит игровой характер и не имеет для него ценности сама по себе. Она важна лишь как воспитательное средство. И поэтому, ратуя за военизацию, Макаренко в то же время выступал против бессмысленной муштры. «В детских учреждениях не нужно заводить постоянного военно-строевого порядка. Не нужно также строить воспитанников в шеренги, за исключением случаев похода, праздничной демонстрации или физкультурной и военной работы. Не должно быть никакой военной муштровки для надобностей быта. В быту необходимы четкость и подтянутость, но это ценно само по себе, без всякого отношения к военному делу».

и) Режим и дисциплина.

В отличие от расхожего мнения о том, что дисциплина является средством воспитания, Макаренко утверждает обратное: дисциплина - это результат воспитания. А средством достижения этого результата является режим. Последний может варьироваться в разных ситуациях, он не является чем-то незыблемым. Однако режим всегда должен отличаться «определенностью, точностью и не допускать исключений, кроме тех случаев, когда исключения действительно необходимы и вызываются важными обстоятельствами». Макаренко выделяет два главных свойства любого режима:

Регулярность, то есть постоянство требований. При этом нельзя оставлять без внимания даже самые мелкие и, казалось бы, незначительные нарушения.

Обязательность требований режима не только для воспитанников, но и для воспитателя, предъявляющего эти требования.

И здесь Макаренко вновь отмечает недопустимость превращения режима в бессмысленную муштру. «Ни в коем случае режим не должен скрепляться строевой муштровкой. Шеренги, команда, военная субординация, маршировка по зданию - все это наименее полезные формы в трудовом детском и юношеском коллективе, и они не столько укрепляют коллектив, сколько утомляют ребят физически и психически».

Дисциплину Макаренко понимает как «полное соединение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической нормой». На пути к этой цели коллектив проходит несколько стадий.

Воспитатель предъявляет жесткое требование, высказанное в форме, не допускающей возражений. «Никаких доказательств, никаких теорий».

На сторону воспитателя переходят активисты коллектива, появляется группа детей, которые «сознательно хотят поддерживать дисциплину». Образовывается ядро, будущий «центр кристаллизации».

Требования к своим членам предъявляет уже сам коллектив. Работа воспитателя направлена теперь на торможение этих требований, «так как обычно коллектив разгоняется и требует часто очень многого от отдельной личности». Здесь воспитатель может разворачивать перед коллективом теорию морали. Итог - каждый воспитанник сам требует от себя соблюдения определенных норм.

То есть необходимо пройти путь от диктаторского требования до свободного понуждения каждым самого себя на фоне общего требования коллектива. Отсюда видно, что дисциплина - последний итог воспитательной работы.

к) Наказания и поощрения.

Макаренко считал, что в новой школе и подход к наказанию должен быть принципиально новым. В буржуазной школе, по его мнению, культивируется пенитенциарная система, построенная на строгом взаиморасчете. Каждой повинности соответствует определенное наказание, понимаемое как некоторое количество неизбежного страдания. При этом главное внимание воспитателя должно быть направлено на то, чтобы мера страдания в точности соответствовала серьезности проступка. В этом состоит буржуазное понимание справедливости. В советской педагогике, по Макаренко, должен господствовать совершенно иной принцип. Наказание должно стать такой формой воздействия, которая разрешает конфликт до конца и предотвращает новый конфликт. При этом наказание должно иметь коллективный характер, то есть это форма воздействия коллектива на своих членов. «Всякая мера взыскания только тогда производит полезное действие, когда она выталкивает человека из общих рядов и поддерживается несомненным приговором общественного мнения». Отсюда важный вывод: наказание еще сильнее скрепляет человека с коллективом. Поэтому Макаренко полагал, что предъявление максимальных требований к человеку с возможностью его строгого наказания означает одновременно и максимальное уважение к нему. Из этого следует, что лучших воспитанников нужно наказывать в первую очередь, «а худших в последнюю… или совсем не наказывать». И действительно, в колонии имени Горького арест считался особой привилегией. Посадить под арест можно было только человека, имеющего звание колониста. Простые воспитанники не имели права быть арестованными. В этом отношении лучшей иллюстрацией может служить один из эпизодов «Педагогической поэмы».

После переселения колонии имени Горького в Куряж один из местных заводил по фамилии Коротков спросил у Антона Семеновича, можно ли будет ему (Короткову) садиться под арест:

«- Я хочу, чтобы меня… тоже можно было под арест… сажать».

При этом разговоре присутствовал колонист Федоренко. Он смеется и отвечает Короткову:

«- О, чего захотел!. Скоро, брат, захотел!. Это надо получить звание колониста, - видишь значок? А тебя еще нельзя под арест. Тебе скажи: под арест, а ты скажешь: «За что? Я не виноват».

А если и на самом деле не виноват?

Вот видишь, ты этого дела не понимаешь. Ты думаешь: я не виноват, так это такое важное дело. А когда будешь колонистом, тогда другое будешь понимать… Как бы это сказать?. Значит важное дело есть дисциплина, а виноват ты или, там, не виноват, - это по-настоящему не такое важное дело. Правда ж, Антон Семенович?

Я кивнул Федоренко».

Для колониста не важно виноват он или нет, заслуженно его садят под арест или незаслуженно. Подчиниться аресту - значит признать принцип суверенитета коллектива (см. выше), значит безоговорочно подчиниться его воле. И чем выше степень развития коллектива, тем безоговорочней такое подчинение. И значит истинный колонист это тот, кто на приказ сесть под арест уже не способен ответить вопросом: «За что?»

О поощрениях Макаренко говорит крайне мало. Он отмечает, что поощрение как и наказание должно носить социальный характер. Поэтому в колонии (или коммуне) лучшим поощрением должна служить благодарность в приказе. Когда приказ зачитывается, весь коллектив слушает его стоя. Таким образом это поощрение от лица коллектива. Макаренко против каких-нибудь искусственных поощрений и излишних наград. Главная похвала - признание правильности действий ребенка, при чем признание от лица коллектива.

л) Некоторые проблемы этики и эстетики.

Из всего вышесказанного уже можно было сделать вывод о характере этических и эстетических воззрений А.С. Макаренко. Поэтому здесь мы остановимся лишь на некоторых принципиальных вопросах, не поднимавшихся в предыдущих разделах.

В статье «О коммунистической этике» Макаренко противопоставляет христианские этические нормы и новую коммунистическую мораль. По его мнению христианская мораль глубоко индивидуалистична. Это борьба за личную праведность. «Ревнивая, пропитанная личной нравственной жадностью и самолюбием, этика индивидуалиста на каждом шагу отталкивает человека от общественных явлений. «Не судите, да не судимы будете, ибо каким судом судите, таким и вас будут судить». Это значит - не обращайте внимания на все то, что вокруг вас происходит, не ввязывайтесь в неприятности, руководствуйтесь правилом: «моя хата с краю». Поэтому педагогика коллектива - это не просто вызов старому, это преодоление христианской морали.

Макаренко также утверждает, что «христианская этика не интересовалась вопросами труда и трудовой честности», и вообще не придавала труду той нравственной ценности, какую придает ему коммунистическая этика.

Здесь на лицо либо полное незнание христианского учения о нравственности, либо недобросовестность Макаренко. Из приведенных слов видно, что он считает индивидуализм, свойственный буржуазному обществу, следствием христианской этики, культивируемой в этом обществе. Но хорошо известно, что индивидуализм как этическая ценность сформировался в Европе в результате отхода от христианского мировосприятия, который наметился, начиная с эпохи Возрождения. И если протестантская этика и в самом деле послужила определенной апологией индивидуализма и дала религиозную санкцию на развитие капиталистических отношений, то о православной этике этого никак нельзя сказать. В традиционно православных странах классический капитализм с большим трудом пробивал (и пробивает) себе дорогу. В России, например, среди крестьянского (читай: христианского) населения всегда были сильны общинные корни. И это не в последнюю очередь способствовало насаждению коллективизма в советскую эпоху. Нельзя согласиться и с тем, что Церковь никогда не интересовали общественные проблемы. Здесь достаточно вспомнить жизнь и деятельность святителя Алексия Московского или священномученика Филиппа, принимавших активное участие в непростой общественно-политической жизни своего времени. И если в Синодальный период этот вид церковного служения был менее заметен, на то были известные причины.

Что же касается труда, то и здесь у Макаренко явный промах. Труд всегда оценивался церковными писателями как важнейшее воспитательное средство и имел огромную нравственную ценность. Достаточно вспомнить слова святого апостола Павла: «если кто не хочет трудиться, тот и не ешь» (2 Фес 3, 10), или обратиться к опыту монашеского делания, которое всегда рассматривало труд как необходимое средство достижения духовного совершенства.

Эстетика, культивируемая в коллективе, имела для Макаренко огромное воспитательное значение. «Стремление к красоте, крепко заложенное природой в каждом человеке, есть лучший рычаг, которым можно повернуть человека к культуре. Бить на красоту, - значит бить наверняка». Исходя из этого тезиса, в учреждениях, которыми Макаренко руководил, создавался определенный эстетический стиль. Антон Семенович уделял особое внимание «миллиардам… мелочей», которые делали колонию (коммуну) красивой. Так, например, разводились цветники. Цветами были усеяны все учебные здания и спальни. От преподавателей требовалась аккуратность в одежде. Считалось неписаным правилом ходить на урок в самом лучшем костюме. В столовой стелились белые скатерти. Создавались театр и духовой оркестр. Каждую неделю привозили кино. Как уже говорилось выше, эстетическое измерение имела и военизация. Но особую ценность имела одежда детей. Макаренко писал: «Дети должны быть так красиво, так красочно одеты, чтобы они вызывали удивление… Я не остановился бы ни перед чем, я бы дал каждой школе очень красивую форму. Это очень хороший клей для коллектива… Коллектив, который вы хорошо одеваете, на 50% у вас в руках». Из последних слов Антона Семеновича становиться ясно, что эстетика важна для него в двух отношениях. Во-первых, она ценна как средство, «поворачивающее» детей к культуре. Во-вторых же, это мощное средство создания и поддержания единого стиля, скрепляющего коллектив. И здесь эстетика, как и традиции, напрямую апеллирует к коллективному бессознательному.

3. Возможность применения системы Мака ренко в православной педагогике

Мы уже не раз отмечали, что идеологические установки Макаренко существенно отличаются от православного вероучения. Однако нам следует больше сосредоточиться на тех психолого-педагогических закономерностях, которые были им открыты и подумать над тем, как они проявляются в православно ориентированных учебных заведениях. Педагогика Макаренко, как мы видели, строится на определенном понимании коллектива. Поэтому и нам нужно рассмотреть несколько подробней эту ключевую для Антона Семеновича категорию.

Общепризнан тезис о том, что человек есть существо общественное. Это означает прежде всего, что каждый из нас учитывает в своих действиях наличие другого. Каждый человек так или иначе открыт другому. И даже если эта открытость остается пассивной, все равно, по верному замечанию Х. Ортеги-и-Гассета, именно осознание факта нашего сосуществования с другими людьми является матрицей всех возможных социальных отношений. Общество есть диалектическое единство личностей. И хотя оно и не имеет «единого субъекта сознания», тем не менее остается реальным. «Общество», - писал С.Л. Франк, - «в отличие от единичного одушевленного существа, есть в качестве соборного единства не некое «я», а - «мы»; его единство существует, присутствуя и действуя как сознание общности, как идея «мы» в отдельных его членах».

Говоря о коллективе как о конкретном выражении (или даже воплощении) социальности, следует заметить, что коллектив как общность также способен сказать: «мы». Если нет этого «мы», то нет и коллектива, нет его «суверенитета» (как выражался Макаренко). Но наличие «мы» это лишь необходимое, а не достаточное условие существования подлинного коллектива. «Мы» может прозвучать и от лица толпы, собравшейся на митинг. Но толпа - это не коллектив. Поэтому как педагогическое средство нами может быть принят лишь тот коллектив, в котором «мы» не уничтожает «я». А это возможно только в том случае, если, говоря языком М. Бубера, для каждого «я» другой открывается как «ты». В противном случае коллективизм чреват авторитаризмом и подавлением личности.

И хотя Макаренко не признавал возможным наличие в педагогическом труде хотя бы одного процента брака, нужно отметить, что в его «Педагогической поэме» можно видеть несколько примеров серьезных противоречий между «я» и «мы», которые разрешались далеко не в пользу первого. Наиболее ярким из них является, на наш взгляд, история Чобота. Этот воспитанник полюбил крестьянскую девочку, поступившую в колонию из близлежащего села, хотел на ней жениться, уйти из колонии и завести в деревне свое хозяйство. Его возлюбленная Маруся не знала как поступить и обратилась за советом к Макаренко. Он после беседы с ней решил, что ей рано замуж, она должна учиться. Такое же решение принял и совет командиров. Вообще здесь необходимо отметить, что в колонии имени Горького воспитанник не мог обзавестись семьей, поступить куда-либо на учебу или принять какое-либо иное решение о серьезных переменах в своей жизни без разрешения совета командиров. Последний довольно жестко контролировал личную жизнь колонистов. В истории же с Чоботом недовольство коллектива вызвали прежде всего его частнособственнические интересы. Мы уже говорили о том, что Макаренко стремился воспитать совершенно иной социальный тип. Удрученный своей неудачей, Чобот впал в уныние и через несколько дней наложил на себя руки. С христианской точки зрения это серьезная катастрофа, в колонии же случившееся не вызвало какой-то заметной реакции. Поразительно, но Чобота практически никто не пожалел, лишь девочки, да и те вяло. Макаренко воспитывал прекрасных коллективистов, способных на любую жертвенность, но в плане личной жизни мы видим у них постоянные осложнения. Одна из воспитанниц скрывала свою беременность, а когда родила ребенка, то тут же задушила его. Другой пришлось сделать аборт. Так что такое предельное проявление личности как чувство любви нередко ставило Макаренко в тупик. Здесь видимо сыграло определенную роль и то, что сам Антон Семенович женился в 40 лет и никогда не имел своих детей. Впрочем надо признать, что написанная им уже после работы в колонии и коммуне «Книга для родителей» содержит множество тонких наблюдений и предлагает огромное количество дельных советов в том числе и в вопросах полового воспитания. К последним могут прислушаться и православные педагоги.

Так что коллектив - это действительно мощное воспитательное средство, но только им нужно умело пользоваться. Коллективная педагогика может легко превратиться в подавление личности. Макаренко это понимал, но не всегда ему удавалось избегать этой опасности.

В целом же мы должны признать, что педагогика Макаренко отражает закономерности, которые действуют в любом закрытом учебном заведении. Коллектив, созданный по его рецептам, является образцовым средством для культивирования любой идеи. Поэтому, отказавшись от коммунистической идеологии, можно поставить коллектив на службу любой другой системе ценностей. И здесь советы Макаренко из области педагогической техники вполне сохраняют свое значение. Методы создания и сохранения коллектива, метод его развития по определенным перспективным линиям, метод взрыва, необходимость труда, игры и режима - все это может взять на вооружение и православный педагог. Даже столь смущающая многих военизация может применяться в православной педагогике. Достаточно вспомнить уже несколько десятилетий существующих в Европе православных «Витязей» или наш молодой «Пересвет». Конечно для нас военная эстетика должна иметь несколько иную окраску, чем у Макаренко. Ее задачей может стать воспитание патриотизма и чувства преемственности по отношению к воинам, прославившим наше Отечество в прежние века. Скажем к слову, что у Макаренко был план переселения колонии имени Горького из Полтавы в Запорожскую область. И он планировал активно использовать в воспитательных целях эстетику Запорожской Сечи. Этот план не удался, но он показывает, что и макаренковский коллектив вполне был способен опереться на национальные традиции.

В целом же в отношении эстетики, культивируемой в коллективе, нужно заметить, что православие обладает огромным запасом средств, способных подлинно преображать детскую душу. В «Педагогической поэме» мы видим как даже этот коллектив стихийно стремился создать свою обрядность, насыщенную особой символикой (праздник первого снопа, день рождения Горького и т.п.).Православие же дает уже готовый набор богослужебных действий, реально сообщающих благодатную помощь и воспитанникам, и воспитателям. Таким образом, православие может восполнить и одухотворить многие интуиции Макаренко.

В заключении скажем, что в случае с педагогической системой Антона Семеновича Макаренко мы должны еще раз воспользоваться мудрым советом святого Василия Великого и уподобиться пчелам, которые стремятся во всяком цветке отыскать нектар. Пожалуй, что это универсальный принцип, определяющий отношение православной педагогики к обширному внешнему педагогическому наследию, которое нуждается сегодня в нашем осмыслении и активной творческой рецепции.

Литература

Макаренко А.С. Педагогические сочинения в восьми томах. - М.: Педагогика, 1983-1986.

Макаренко А.С. С любовью и тревогой: Сборник. - Киев: Изд. УСХА, 1986.

Макаренко А.С. Собрание сочинений в пяти томах. - М.: Правда, 1971. - Библиотека «Огонек».

Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию / Пер. с англ. М.А. Ковальчука под ред. В.С. Магуна. - М.: Аспект Пресс, 1999.

Воспоминания о Макаренко. Сборник материалов. - Л., 1960.

Ортега-и-Гассет Х. «Дегуманизация искусства» и другие работы. Эссе о литературе и искусстве. Сборник / Пер. с испанского. - М.: Радуга, 1991.

Подвиг великого педагога: Тезисы докладов и сообщений к научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.С. Макаренко. - Белополье, 1988.

Франк С.Л. Духовные основы общества. - М.: Республика, 1992.

педагогический макаренко коллектив трудовой

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Краткая биография и анализ творчества А.С. Макаренко. Педагогический опыт Макаренко, его педагогические взгляды. Отношение А.С. Макаренко к сталинизму. Роль и заслуга А.С. Макаренко. Трактовка проблемы личности и коллектива в педагогической системе.

реферат , добавлен 12.06.2016


Изучение биографии А.С. Макаренко и основных положений его педагогической системы. Характеристика современных воспитательных колоний для несовершеннолетних правонарушителей. Система взаимоотношений подростков и педагогов в условиях закрытых учреждений.

курсовая работа , добавлен 17.11.2010


Основные принципы социально-педагогической работы А.С. Макаренко. Коммуна имени Ф. Дзержинского: образовательная система в колонии, организация коллективной трудовой деятельности. Современное применение технологии коллективного воспитания А.С. Макаренко.

курсовая работа , добавлен 21.12.2011


Краткие сведения о жизненном пути и деятельности А.С. Макаренко - выдающегося советского педагога. Воспитание детей в коллективе. Дисциплина и режим в системе воспитания Антона Семеновича. Роль личности педагога в воспитании и обществе по Макаренко.

презентация , добавлен 28.05.2014


Вклад А.С. Макаренко в развитие педагогики. Жизнь и педагогическая деятельность Макаренко, основные положения его педагогической теории. Понятие о формах организации обучения и основания их классификации. Убеждение как важнейший метод воспитания.

курсовая работа , добавлен 14.04.2009


Творческий путь А.С. Макаренко. Основные концепции его педагогической теории. Воспитательная работа в колонии и коммуне. Противники педагога среди деятелей "соцвоса" (социального воспитания). "Педагогическая поэма". Понятие педагогического мастерства.

курсовая работа , добавлен 15.03.2010


Аннотация книги А.С. Макаренко "Педагогическая поэма", главная сюжетная линия книги. Развитие судеб отдельных героев. Принцип воспитания детей в труде и в коллективе. Новаторство педагогической теории и практики Макаренко. Воспитание детей в семье.

презентация , добавлен 09.02.2012


Основные черты педагогической системы А.С. Макаренко и их значение в современном образовании. Принцип коллективизма А.С. Макаренко и особенности его использования в современной школе. Особенности построения системы семейного и трудового воспитания.

курсовая работа , добавлен 13.11.2016


Творческое становление и педагогика в понимании А.С. Макаренко, гуманизм в его педагогической концепции. Развитие личности ребенка с учетом его возрастных особенностей, осуществление воспитания на основе индивидуального подхода; роль трудового воспитания.

курсовая работа , добавлен 26.04.2014


Краткая биография А.С. Макаренко. Педагогические принципы, идеи и теории А.С. Макаренко. Роль личности педагога и воспитателя. Трудовое обучение и воспитание. Дисциплина и режим. Наказания и меры воздействия. Воспитание в коллективе и через коллектив.

Педагогическое общение, подробно рассмотренное нами во второй главе, - не более чем одно из средств педагогической деятельности. Его целью является педагогическое воздействие, направленное на из­менение ребенка, его личности или поведения («изменение» в смысле: развитие, воспитание, обучение, коррекция).

В арсенале средств педагогического воздействия по-прежнему три основные - внушение, поощрение, наказание в их немногочисленных разновидностях (угроза, замечание, вызов родителей - не что иное, как разновидности наказания, «воспитательная беседа» или «разнос» - по существу внушение и т. д.). Эти методы - самые простые и самые привычные Но почему-то - и это замечают многие учителя - они перестают действовать на современных детей! А «секрет» здесь в том, что все эти три метода работают только в рамках традиционной шко­лы безусловного послушания. И не работают с «саморазвивающейся» и «самоуправляющейся» личностью ребенка в условиях гуманизации школы, предполагающей равноценность всех людей и отвергающей жесткую иерархию поколений.

Охарактеризуем проблему. Стереотип поведения формируется у че­ловека довольно быстро, и к юношеским годам он, как правило, окос­теневает, становится «второй натурой». А вот понимание причин, почему так, а не иначе надо себя вести, наступает только с момента социаль­ной зрелости, т. е. с началом профессиональной деятельности (а мо­жет и вообще не наступить, если человек ухитрится остаться ижди­венцем, «продлив детство»: ребенок богатых родителей, обеспеченный

Глава 4 Ступень менеджмента

до конца своих дней, или женщина, вышедшая замуж за богатого и ос­тавшаяся бездетной). И дальше человек начинает исходить из своеоб­разной, но очень распространенной установки- «Это правильно, по­тому что я так привык, потому что мне так удобно!» Внешние факторы, определяющие целесообразность, социальную полезность, моральную ценность деятельности, им в расчет не берутся. Характернейший пример - иные выпускники многих современных частных школ за годы обучения привыкают относиться к окружающим людям потре­бительски 1 .

В школьные годы учителей они воспринимали как работников сфе­ры обслуживания. «Мои родители деньги платили, а вы тут от меня чего-то требуете - класс убрать, химию учить, которая мне не нужна... Да я и на урок приходить могу, когда захочу, я тут никому ничего не обязан, я клиент, вот и относитесь ко мне, как к клиенту!»

Гуманистическая парадигма, представленная «в чистом виде», пред­лагает полностью отказаться от идеи послушания младших старшим, а равно и от любого педагогического воздействия («воздействовать можно на предмет, а на человека, тем более на ребенка - негуманно!»). Но это приводит в конечном счете к размыванию самой педагогиче­ской позиции воспитателя, который перестает быть воспитателем.

Традиционный подход, сталкиваясь с проблемой «массового непо­слушания» современных детей, диктует прямо противоположное: «пробить» усиливающийся барьер отчужденности между поколениями, увеличивая силу все тех же методов воздействия (внушения, наказа­ния, поощрения). В результате - возрастание «сопротивления педа­гогического материала» и дальнейшее усиление барьера. К тому же наш авторитаризм часто грешит лицемерием: мы нередко пытаемся организовать поведение учеников не так, как поступаем сами, а так, как, по нашему мнению, они должны поступать. Но пример всегда ока­зывается сильнее слов.

Существует и третий, принципиально иной путь. Философы и куль­турологи отмечают, что в наше время особое значение приобретают неявные («имплицитные») влияния на становление личности челове­ка и его общей культуры. Для педагогики это означает, что наиболее

1 Речь идет о России В экономически развитых странах Запада учебно-воспитательный процесс в большинстве частных школ организован на авто­ритарной основе в педагогических традициях позапрошлого века. Принцип послушания младших старшим (в том числе младших учеников старшекласс­никам) - один из ведущих.

эффективным будет то педагогическое воздействие, которое основано на принципе сокрытия педагогического замысла.

Иногда приходится использовать этот принцип в упрощенной фор­ме, вообще не открывая ребенку никаких целей. Воспитанник просто обкладывается 4 некими внешними условиями, как загнанный волк - красными флажками, и его поведение становится внешне вполне адек­ватным, «запрограммированным».

Что такое «лежачие полицейские?» Это буртики, сделанные поперек асфальтового полотна дороги через определенные промежутки (своеоб­разные валики-«ухабы» высотой около 10 см). Их делают для того, что­бы водители не превышали скорость на конкретных участках дорог (например, у ворот детского садика). Естественно, что «гнать» теперь невыгодно: разобьешь машину. Другой пример. На крупных и много­людных международных выставках вокруг ценных экспонатов или зна­чимых и дорогих предметов интерьера разбивают клумбы, стелют листы цветного, но очень тонкого стекла, разбрасывают скользкие шарики. Никакой человек топтать цветы не станет, идти по тонкому стеклу не рискнет, оно сразу же «захрустит» под ногами, а упасть, поскользнувшись на кругляшке, кто же захочет?

Характерный пример того же плана из школьной жизни - прием «ча­стый опрос», использующийся по отношению к ученикам, которые час­то отвлекаются на уроках, излишне эмоциональны и расторможены. В моменты наибольшего проявления нежелательной активности учени­ку предлагается вопрос или задание по изучаемой теме. Частота (а мо­жет быть, и сложность) вопросов зависит от поведения. Преимущество приема в том, что его использование позволяет не нарушать логический ход урока в отличие от традиционных «поведенческих замечаний».

Но чаще «флажками» дело не ограничивается, и некие цели перед ребенком все же обозначаются - причем его собственные, привлека­тельные цели. Стремясь к ним, ребенок формирует именно тот опыт по­ведения, который нам необходим для целей воспитательного процесса, причем «наши» педагогические цели все время остаются в тени, не про­воцируя своим видом здоровый детский «дух противоречия».

Существует парадокс: чем более скрытой будет педагогическая по­зиция, тем более будет она эффективной. И наоборот: чем более явно «педагогической», формально-ролевой будет позиция учителя, тем сла­бее будет результат педагогического воздействия. Даже роль учителя хороший педагог не играет, а проживает.

В плацкартном вагоне едет на экскурсию группа из 20 восьмиклассни­ков и одной не совсем владеющей ситуацией учительницы. Учитель­ница пытается утихомирить детей: «Вы не одни!.. Петров и Васильев, тихо, вы не одни в вагоне!.. Люди уже спать ложатся!.. Прекратите смех!..» Проходит полчаса, час - никакого результата. Взмыленная учи­тельница бегает из одного отделения в другое и одних стыдит, другим приказывает, третьим угрожает, четвертым ставит в пример пятых - в общем, использует довольно богатую гамму традиционных приемов педагогического воздействия, ни один из которых не работает. И вдруг

Глава 4 Ступень менеджмента

из темноты раздается вполне серьезный, хриплый и не обещающий ни­чего хорошего голос пожилого пассажира: «Дети, если вы тотчас не за­молчите, я вас всех убью». Дети замолкают (до самого утра). Убедив­шись, что все спокойно, учительница укладывается спать. Наутро она говорит пожилому пассажиру, обещавшему убить ее детей: «Как же вы так?! Это ведь антипедагогично!» А старичок добродушно улыбается в ответ: «Я сам 40 лет в школе работаю».

Не об этом ли писал К. Д. Ушииский: «Как бы далеко ни запрятал воспитатель или наставник свои глубочайшие нравственные убеждения... они выскажутся... и будут действовать тем сильнее, чем скрытнее»?

Хрестоматийный пример действия принципа сокрытия педагогическо­го замысла содержится в сказке братьев Бондаренко «Волшебный ме­шочек» (из цикла «Медвежонок Спиря»). Сказочная маїь-медведица желает привить медвежонку-хулигану привычку к добрым делам. Она могла бы сказать ему примерно следующее: «Спиря, прекрати хулига­нить, это плохо и некрасиво, тебя никто не будет за это любить! Вместо этого пошел бы починил скворцу домик, помог бы бобрам запруду по­строить, засыпал бы волчью яму, которую охотники вырыли». И повто­рять это изо дня в день. Это классический авторитарный подход. Напро­тив, если бы медведица была сторонницей гуманистического подхода, она сказала бы себе: «Медвежонок развивается, у него потребность раз­рушать гнезда, значит - такова его индивидуальная особенность. Мо­жет быть - это его призвание! Во всяком случае, никто не должен ли­шать его этого права, ведь это тоже опыт, опыт развития личности. А может быть, я сама во всем виновата - проявляла к нему недостаточ­но любви, вот он и отыгрывается на чужих яйцах и птенцах. Нужно не учить, не наказывать, а лечить его любовью и заботой».

Вместо этого мать-медведица дает сыну «волшебный» мешочек, в ко­торый полагается за каждый хороший поступок класть по камешку. «Когда мешочек наполнится, - говорит медведица, - ты можешь делать абсолютно все, что тебе захочется. Но только тогда!» Цель медвежон­ка - побыстрее наполнить мешочек и потом снова - за птичьи гнезда! Но пока он, камешек за камешком, наполнял мешочек - в нем вырабо-

> талась привычка к добрым делам, он «вошел во вкус». Мешочек напол-

% , нился, но Спире уже не хотелось хулиганить.

Видно, что здесь не просто организуются условия - здесь организу­ется деятельность ребенка. А ведь это и есть суть процесса воспитания. Точно так же как преподавание - это не что иное, как организация учения, так и воспитательная деятельность - не что иное, как органи­зация целесообразной и внутренне продуктивной деятельности вос­питанников, позволяющей им обрести не только стереотип поведения, но и жизненный опыт.

На принципе сокрытия педагогического замысла основано несколь­ко эффективных методов педагогического воздействия. Тот, который описан в сказке братьев Бондаренко, называется опосредованием. Сам термин означает, что воспитатель достигает желаемых изменений

Основы педагогической деятельности

в поведении ученика не прямым указанием, а посредством какого-либо промежуточного звена. Такое звено и есть желанная цель, стре­мясь к которой ученик выполняет поставленное перед ним условие. То, что на самом деле необходимо педагогу, воспитанник начинает вос­принимать как нечто необходимое для себя; самые неинтересные и трудные дела приобретают совсем другой смысл, когда от них зависит достижение заветной цели. При этом педагог работает исключительно «на поле» детских интересов и воспринимается ребенком всерьез - не как «училка», а как человек, личность. Условия эффективности этого метода:

» опираться на наиболее сильные и здоровые интересы, склонности и желания воспитанников, которые обычно проявляются в их играх и разговорах (это могут быть коммуникативные потребно­сти, желание быть первым в какой-то деятельности, стремление лидерствовать, возглавлять группу товарищей, учиться в лучшем классе, быть «современным», подражать авторитетным взрослым, мечта сделать собственный сайт в Интернете и т. д.); « связь удовлетворения интересов детей с искоренением недостат­ков в их поведении должна восприниматься не как прихоть учи­теля, а как «закон жизни», естественное требование среды;

* избегать нажима и видимого руководства;

* учитывать, что после достижения заветной цели поведение неко­
торых детей может снова ухудшиться, и тогда достигнутый ре­
зультат надо закрепить другими средствами;

» соблюдать меру, чтобы не приучить детей к выполнению своих прямых обязанностей за награду.

Метод «создание внешних опор правильного поведения». Одной из классических разновидностей метода является режим, роль которого в формировании стереотипа поведения часто недооценивают. Режим в узком смысле («режим дня») в качестве «внешней опоры» использует время. Выработанный условный рефлекс на время облегчает выпол­нение самых скучных и неприятных ежедневных обязанностей, напри­мер, в летнем лагере: подъем, уборка, построение отряда и т. д.

Режим в широком смысле - Э7ЛО система правил, обязательных для выполнения в пределах той или иной воспитательной системы. Проек­ция «режима» в духовную сферу представляет собой метод «тради­ции». Чем более зрелой, организованной и духовно развитой является воспитательная система школы, тем в большей степени даже простой режим и его соблюдение становятся традицией. Метод традиций в ка-

Глава 4 Ступень менеджмента

честве «внешней опоры» использует чувство чести и собственного до­стоинства воспитанников, их корпоративную гордость.

Еще одна разновидность метода «создание внешних опор пра­вильного поведения» - «прием белой скатерти». При этом воспитан­ник ставится в условия, затрудняющие проявление отрицательных форм поведения и стимулирующие положительные формы. А. С. Ма­каренко, чтобы приучить вновь поступивших в колонию подростков к аккуратности, усаживал их обедать за столы, покрытые снежно-белыми скатертями. После еды подростки были вынуждены отсти­рывать каждое пятнышко, и так повторялось до тех пор, пока они не приучались к аккуратности. Близким является метод «естественного наказания» - в этом случае воспитанник, допустивший неверную форму поведения, терпит серьезный ущерб от воздействия условий окружающей его среды, естественным образом изменившейся вслед­ствие его проступка. В свое время еще Г. Спенсер рекомендовал этот метод для родителей. Ребенок ломает игрушку - не покупайте ему новой. Собрался не вовремя, когда родители идут в гости, - оставьте его дома.

Прием «расшатывания позиции» заключается в том, что педагог ис­подволь и незаметно вносит негативные элементы в характеристику отрицательного образца, который ребенок избрал себе для подража­ния. В общении это происходит как бы нечаянно, неумышленно, со ссылкой на «общеизвестные факты».

Прием «формализации» основан на том, что к формальным группам сплошь и рядом выстраивается формальное отношение. Считается, что раз они есть, значит у них должны быть планы, какая-то деятель­ность, контролирующие моменты и даже анализ. И работают эти груп­пы кое-как. Прием «формализации» использует этот стереотип обще­ственного сознания «от противного». «Формализации» подвергаются негативные проявления поведения детей (обычно повторяющиеся). Детям предлагается, например, назначить ответственного за регуляр­ное нанесение надписей на стенах туалета, составить график дежурств расписывалыциков стен на предстоящий учебный год, сдать этот гра­фик этим же вечером на утверждение классному руководителю, сис­тематизировать надписи по классам и видам, отчитаться о «проделан­ной работе» перед всем классом и т. д. И все это - на полном серьезе («заодно менеджменту выучитесь»).

«Посеешь поступок - пожнешь привычку. Посеешь привычку - пожнешь характер. Посеешь характер - пожнешь судьбу...» Расставьте в определенном порядке объекты педагогического

Основы педагогической деятельности

воздействия и объясните принцип упорядочивания: личность ребенка, поведение ребенка, привычка, стереотип поведения, опыт поведения, отдельные качества личности.

Заполните таблицу «Традиции моей школы». Для получения дополнительной информации побеседуйте с коллегами, с ру­ководством, проведите анкетирование учащихся.

Таблица 35 Традиции моей школы