Основные социально психологические проблемы обучения и воспитания. Психологические проблемы воспитания. Психологические приемы воспитания детей в семье

В современном учебно-воспитательном заведении психолог занимает определенную нишу. Он выступает в роли посредника между администрацией и педагогами, воспитателями и воспитанниками, между воспитанником и группой и является главным «человековедом». К нему идут на «исповедь», за советом, за поддержкой дети, педагоги, родители. Психолог участвует в процессе воспитания и непосредственно и опосредованно.

Большая часть трудностей, с которыми сталкиваются педагоги, имеет «отношенческий» характер. В педагогической практике сфера отношений рассматривается как составляющая воспитательной деятельности. Для того чтобы психолог мог оказать квалифицированную помощь педагогу в решении педагогических проблем, необходимо обратиться прежде всего к теоретическим основам психологии воспитания.

Понятие воспитания рассматривается многими науками (философия, социология, педагогика, психология и др.). Но даже в рамках одной науки нет единого подхода к его определению, так как оно объемно, многоаспектно и многозначно.

Приведем несколько определений понятия воспитания, имеющихся в педагогической литературе.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (80-е гг.).

Воспитание - целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности .

Воспитание - это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая

максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека .

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых .

Воспитание - это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни .

Представленные определения имеют существенные различия в содержании и отражают наметившуюся тенденцию к гуманизации процесса воспитания, к усилению роли личности воспитанника в этом процессе.

Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие». Взаимосвязи между этими понятиями также истолковываются по-разному. Например, И.П. Подласый предлагает следующую условную схему Соотношения между ними и определения этих понятий.

Формирование. Процесс становления человека как социального существа под воздействием всех, без исключения, факторов.

Развитие. Процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

Воспитание. Направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политических ориентации, подготовки к жизни.

Образование. Результат обучения, объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Обучение. Специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых.

Каждому понятию соответствует самостоятельный процесс, который может изучаться как отдельный (процесс обучения, процесс воспитания и т.п.), а также выступать как средство эффективного функционирования следующего за ним в иерархическом ряду процесса (хотя в реальной педагогической практике эти взаимосвязи переплетены).

Следуя указанной схеме, обучение - средство получения образования; обучение и образование - средства воспитания и обучения, образование и воспитание - средства развития личности; обучение, образование, воспитание и развитие - средства формирования человека.

В литературе представлен и другой вариант соотношения между рассматриваемыми понятиями. На вершине иерархического ряда стоит понятие образования, которое определяется как «процесс педагогически организованной социализации». Остальные понятия Российская педагогическая энциклопедия истолковывает следующим образом:

Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

Воспитание - изменение потребностно-ценностной сферы личности.

Обучение - изменение норм деятельности.

Развитие- изменение способностей (в узком смысле).

В такой интерпретации воспитание, обучение и развитие выступают средствами образования человека.

Несмотря на различие в подходах к определению воспитания и его взаимосвязи со смежными понятиями, в них зафиксировано как общее, что их объединяет, так и новые тенденции, характерные для современного этапа развития педагогической науки:

Направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец (ориентация на индивидуальность);

Ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое воздействие на него (идея диалога);

Активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности);

Усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности).

В перечень основных понятий психологии воспитания необходимо включить компоненты процесса воспитания: цели - противоречия - закономерности - принципы - методы - формы - контроль - оценка результата.

Рассмотрим один из вариантов содержательного наполнения этих понятий .

Цель. Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Противоречия. Внутреннее противоречие между новыми потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Внешние противоречия между школой и семьей, словом и делом; внешними влияниями и внутренними стремлениями личности; требованиями взрослых и уровнем подготовленности воспитанников.

Закономерности (некоторые). Эффективность воспитания зависит: от сложившихся воспитательных отношений; от активности участников в педагогическом взаимодействии; от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, т.е. на систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности; от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников; от интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между воспитанниками.

Принципы воспитания:

1. Принцип общественной направленности воспитания.

2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.

3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, человеке.

4. Принцип гуманизации воспитания.

5. Принцип личностного подхода в воспитании.

6. Принцип единства воспитательных воздействий.

Содержание воспитания. Содержание воспитания раскрывается как «базовая культура личности», куда входят: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая культура; культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения (т.е. готовность быть субъектом собственной жизни).

Методы воспитания. Методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Формы воспитания. Индивидуальные, микрогрупповые, групповые (по количеству участников) (коллективные - от 5 до 40 человек), массовые.

Контроль и оценка результата. Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности (показателей уровня сформированности различных качеств личности и коллектива).

В воспитательной практике российской системы образования существует бесценный успешный опыт, наряду с которым есть и неразрешенные проблемы. Но, как отмечает Р.С. Немов , без психологии основные проблемы воспитания не только не могут быть решены, но даже и правильно поставлены. Убедительным подтверждением высказанному тезису служит острейшая критика в адрес «бездетности» педагогической и даже психологической науки, развернувшаяся в 1980-е гг. Именно в это время начинается публикация научно-популярной психологической литературы (в частности, серия «Психологическая наука - школе»). Конец 1980-х гг. знаменуется как пик интереса общества к школьным проблемам, востребованности психологического знания.

В 1990-е г. происходит взаимообогащение педагогической практики психологической информацией и психологического знания педагогической практикой. Появляются учебники нового поколения по педагогике и педагогической психологии. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является психологическое обоснование воспитательного процесса, обеспечивающее полноценное развитие личности каждого ребенка. Сюда входят:

Выявление психологических закономерностей формирования человека как личности;

Изучение психологических механизмов формирования морально-волевой сферы личности (нравственного сознания, нравственных чувств, нравственных поступков);

Выявление закономерностей психологической деятельности учащихся в условиях воспитательных воздействий;

Исследование психологических основ самовоспитания, семейного воспитания, специфики воспитательного процесса на разных этапах социализации ребенка;

Изучение психологических механизмов формирования различных качеств личности, психологических особенностей «трудных» детей и оказание им помощи;

Выявление условий эффективности воздействия коллектива на личность.

В педагогической психологии понятие воспитания, обучения, развития и их взаимосвязи имеют еще больший разброс толкований, чем в педагогике, поскольку велико количество зарубежных и отечественных психологических школ и воззрений отдельных психологов. Приведем некоторые из них.

В учебниках по педпсихологии 1970-х гг. (В.А. Крутецкий, А.В. Петровский) нет отчетливого определения понятий «воспитания», «развития». Например, А.В. Петровский термин «развитие» использует как синоним терминов «воспитание», «формирование» (развитие общих свойств личности, развитие личностной направленности, развитие знаний и способов деятельности). В зависимости от контекста подчеркиваются различные аспекты, раскрывающие сущность процесса воспитания. Например: «Воспитание есть процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых, взаимодействии самих воспитуемых, являющихся не только объектами, но и субъектами воспитания» (А.В. Петровский).

В учебниках 1990-х гг. уделяется больше внимания понятийному аппарату психологии воспитания. Р.С. Немов , не давая специального определения воспитанию, отмечает отдельные его особенности в сравнении с обучением:

Воспитание и обучение - разные, но взаимосвязанные стороны педагогической деятельности (воспитывая - чему-то обучаем, обучая - воспитываем);

Обучение направлено на становление познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, умений, навыков, т. е. на интеллектуальное и когнитивное развитие; воспитание -на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям;

Результат обучения - знания, умения, навыки; результат воспитания - свойства и качества личности, формы ее социального поведения;

Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей; обучение - через различные виды предметной и практической деятельности;

Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры; методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Цель современного воспитания - «сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне «свободными и ответственными людьми» (Р.С. Немов). Средства воспитания - это способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателей на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения. Среди них указываются всевозможные виды научения (импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное). В основе научения - такие механизмы, как формирование ассоциаций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество. К средствам воспитания автор относит также убеждение, внушение, преобразование когнитивной сферы, социальных установок, личный пример воспитателя.

В психологии воспитания широко используются понятия деятельности и общения, которые рассматриваются и как средства, и как факторы, и как сущностные характеристики процесса воспитания, в зависимости от контекста.

Сравним три следующих утверждения.

1. Воспитание есть взаимосвязанная деятельность педагогов и воспитанников.

2. Воспитание есть взаимодействие (т.е. общение) между учителем и учеником.

3. Для того чтобы выработать у ребенка уверенность в себе, необходимо включить его в разнообразные виды деятельности и общения.

В первых двух утверждениях термины «деятельность» и «общение» обозначают сущностные стороны воспитания, а в третьем - средства воспитания. Значительный вклад в психологию воспитания вносят исследования тех психологов, которые занимаются проблемами личностного развития.

Свою позицию относительно соотношения воспитания и развития предлагает В.Д. Шадриков . Он дифференцирует эти понятия следующим образом: «Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью - полной реализации себя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор».

Таким образом, автор подводит фундамент под значительный объем содержания воспитания (вся культура), возлагая эту базисную функцию на нравственную составляющую. Он предлагает вновь ввести понятия «добродетель» и «добродетельные качества» личности. Воспитание «добродеятелей и добродетели» рассматривается им как высшая цель, которой должны руководствоваться родители и педагоги. Основой воспитания добродетели является формирование «желания делать добро, умения делать добро и реального совершения добродетельных поступков» (В.Д. Шадриков).

Задачу воспитания добродетели может решить только педагог, ориентированный на новую педагогику, в центре которой - личность воспитанника. Выбираемые методы, формы, содержание деятельности и т.п. педагог должен суметь преобразовать в личностно-значимые для воспитанника.

В современной психологии все явственнее обозначается тенденция к исследованию духовности. В.П. Зинченко предлагает трехслойную структуру сознания. В нее входит кроме бытийно-деятельностного, рефлексивно-созерцательного слоя еще и духовный слой, который должен играть ведущую роль, «одушевлять и воодушевлять» бытийный и рефлексивный слои.

В духовном слое в качестве субъективной составляющей рассматривается «Я» в его различных модификациях и ипостасях, а в качестве объективной составляющей - «ТЫ». Этот слой сознания, задаваемый отношением «Я»-«ТЫ», формируется, по мнению автора, раньше или одновременно с другими слоями и может формироваться всю жизнь. Утверждается также, что направленности человеческих отношений к миру предшествует «взращивание» человеческого отношения к человеку.

Роль другого во мне и меня - в другом обсуждается в психологии восприятия человека человеком. Этот феномен имеет большое значение для практики воспитания. Высказывается предположение, что переживание от контакта с другим человеком, по-видимому, является генетически исходной формой восприятия человека человеком. Это есть феномен отраженной субъектности, способ «инобытия» одного человека в другом. Отраженная субъектность выступает «как продолженность одного человека в другом, как смысл первого для второго в динамике определений бытия последнего» .

Указанная особенность межличностного восприятия является одной из основополагающих при осмыслении роли воспитателя в жизни отдельного воспитанника. В.П. Зинченко считает, что воспитатель выступает в роли «посредника» и что функция посредничества, ее профессиональное выполнение, являются свидетельством наивысшей квалификации воспитателя. Достигая этой функции, воспитатель начинает нечто значить , т.е. выступать в качестве знака. «Но ведь значить - это быть... Поэтому лишь посредничество есть событие, которое может стать основанием развития ребенка» .

Из сказанного следует, что «взращивание человеческого отношения к человеку» начинается с «всматривания, вчувствования» в другого (одноклассника, учителя, ученика, знакомого и незнакомого человека), сопровождается постоянной рефлексией (всматриванием, вчувствованием в себя и свои отношения с другими) и заканчивается практическими действиями по осуществлению результативных контактов с другими. В отношении «Я» - «ТЫ», учитель и ученик находятся в симметричной позиции, поскольку учитель может стать значимым «ТЫ» для ученика, и ученик может стать интересным «ТЫ» для учителя.

Анализ существующих подходов к определению понятия воспитания, смежных с ним понятий, а также новых идей в психологии воспитания позволяет выделить следующие значимые моменты для психологического обеспечения процесса воспитания.

1. В психологии воспитания имеется значительный разброс в позициях авторов. Каждый из компонентов процесса воспитания, рассмотренных выше, имеет обширное психологическое обоснование, содержащееся в различных областях психологической науки (возрастная психология, психология труда учителя, психология самовоспитания, психология формирования убеждений, психология общения и т.д.). Создание единого курса психологии воспитания представляется трудноразрешимой задачей, поскольку феномен воспитания исключительно сложен.

2. В сознании педагога психологическая и педагогическая информация нередко существует параллельно. Многозначность подходов к выявлению психологических механизмов процесса воспитания приводит к рассогласованию в его представлениях о возможных способах деятельности. Необходимо создать единое смысловое пространство. Это возможно лишь при условии, что и психолог образовательного учреждения осведомлен об имеющихся педагогических подходах к обсуждаемой проблеме.

3. Психолог может провести грамотную психологическую экспертизу и оказать педагогу помощь в выборе адекватной технологии решения поставленных задач.

Кроме того, он может оказать адресную квалифицированную помощь педагогу в решении его индивидуальных проблем, в создании программы личностного роста, поскольку важнейшим условием эффективности воспитания является личность педагога.

4. Психолог также испытывает определенные затруднения в процессе общения с педагогами, поскольку он «не проживает тех многочисленных ситуаций, в которых оказывается педагог. Они предстают перед ним в «отраженном» виде, а потому психолог и педагог могут «не услышать» друг друга. Следовательно, психологу необходим личный опыт педагогической деятельности в форме факультатива по психологии, кружковой работы, взаимопосещения занятий и совместного обсуждения реальных ситуаций с позиции педагога и с позиции психолога."

5. Для того чтобы педагог стал более компетентен в психологическом плане, а психолог - в педагогическом, необходим системный комплексный подход в организации воспитательной работы. Отдельные «мероприятия» (лекции специалистов, деловые игры без участия руководителей учреждения и т.п.), как показывает практика, малоэффективны.

Вопросы

В чем принципиальное отличие современного подхода к воспитанию от существовавшего ранее?

Обобщите описанные в тексте новые идеи в области психологии воспитания. Как они обогащают и изменяют практику воспитательной работы?

При каких условиях обучение есть средство воспитания и наоборот, воспитание есть средство обучения? Приведите примеры.

Какие затруднения могут возникнуть при осуществлении контакта «психолог - педагог» и как их разрешить?

Какова роль психолога в организации воспитательного процесса образовательного учреждения?

План семинара «Психологическое обеспечение воспитательного процесса»

Психологическое обоснование целеполагания в воспитательном процессе.

Психологические условия эффективности использования принципов процесса воспитания.

Психологические механизмы, обеспечивающие результативность отдельных методов воспитания.

Взаимодействие психолога и педагога в процессе контроля и оценки результатов воспитательной работы.

Основная литература

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

Немов Р.С. Психология. В 2 кн. М., 1994. Психология образования. Кн. 2.

Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

Сластенин ВА. и др. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1997.

Шадриков В Д. Деятельность и способности. М., 1994.

Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

Дополнительная литература

Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М.,1997.

Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1995.

Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.

РожковМ.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994.

Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.

Кризис в духовной жизни России постперестро­ечного периода, породивший потерю доверия к ком­мунистическим идеалам и ценностям, вылился в кризис смысла жизни, охвативший большую часть общества, в том числе и молодежь. Аморфность целе­вых установок, абстрактность ценностных ориента­ций, мировоззренческий вакуум в условиях преобра­зования общества, дестабилизации экономики и паде­ние жизненного уровня ведут к эрозии и деформации нравственного сознания молодежи. Неуверенность в завтрашнем дне, равнодушие, цинизм, бездуховность характеризуют психологию молодых людей. В бли­жайшие годы следует ожидать дальнейшего усиления коммерциализации профессионального образования, что отрицательно скажется на равенстве возможно­стей получения образования, приведет к дальнейшей нравственной эрозии сознания молодежи.

Хотя педагогическая наука и не несет непосредст­венной ответственности за описанные выше негатив­ные явления, но в силу присущих ей функций она обязана привлечь все силы общества к решению на­сущных и перспективных проблем образования, ох­ваченного кризисом, как и все сферы жизни обще­ства. В такой ситуации особенно пристального вни­мания заслуживает проблема воспитания подрастаю­щего поколения.

В отечественных исследованиях, посвященных во­просам воспитания, поставлен ряд острых проблем:

1. Поиск цели воспитания при отсутствии нацио­нальной идеи. Соотнесение внешне заданных целей воспитания, реализуемых в деятельности педагога, и внутренне принятых целей, реализуемых в деятель­ности учащихся.

2. Определение места и роли всех субъектов воспитания в воспитательной системе. Особого переосмысления требует проблема коллективного и лично­
го в воспитании.

3. Определение места и роли в системе воспитания молодежных объединений и организаций, других форм ученического соуправления, без которых не­
мыслимо воспитание такого важного качества, как самодеятельность, являющегося ведущей детерминантой личностного развития.

Важное значение в решении этих проблем имеет социалъно-профессиональное воспитание обучающейсямолодежи.

В широком смысле слова социально-профессио­нальное воспитание - это взаимодействие двух и более субъектов (общества и личности, социальной общности и индивида), необходимое и достаточное для профессионального становления будущего специалиста в соответствии с объективными требованиями об­щества. Важную роль в освоении профессии играет профессиональное образование, система мер по профориентации, профконсультации, профотбору для конкретных видов профессий, а также и повышение квалификации.

В узком смысле профессиональное воспитание выступает как специально организованный и контролируемый процесс становления личности, адекватной профессиональному труду. Оно представляет собой процесс нежесткого психологического и технического управления обстоятельствами, способствующими формированию у обучаемых профессиональной направленности, интереса к избранной профессии, понимания общественного смысла и постоянной значимости профессионального труда, сознательного и творческого отношения к профессиональной деятельности, специфического професси­онального поведения, профессиональной этики, ма­стерства, зрелости, индивидуального стиля (как единства внешних и внутренних характеристик), профессиональной ответственности и надежности. Все это служит предпосылками социально-профес­сиональной мобильности, ответственности и конку­рентоспособности специалиста в условиях рыночных отношений.

Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование системы про­фессионального воспитания специалиста в процессе преподавания циклов гуманитарных и психолого-пе­дагогических дисциплин, включает в себя:

Создание ситуаций выбора на каждом этапе профессионального воспитания;

Дифференциацию целей, задач и содержания профессионального воспитания с учетом индивидуальных особенностей учащихся;

Направленность образовательного процесса на решение задач профессионального воспитания, на построение системы профессиональных отношений;

Построение процесса профессионального воспитания на основе ведущей роли в нем программы самореализации и саморазвития личности будущего специалиста;

Организацию сотрудничества на основе взаимного доверия, диалога, установления субъект-субъектных отношений преподавателя и учащихся;

Ориентацию учащихся в ценностях будущей профессиональной деятельности;

Построение содержания курсов гуманитарных, психолого-педагогических и специальных дисциплин с учетом ориентации на самопознание, саморазвитие, самоанализ, разрешение внутренних конф­ликтов, построение позитивных жизненных и про­фессиональных планов.

Конституирующей основой этого типа воспита­ния является профессия. Профессиональное воспита­ние направлено на обеспечение социально-профессионального становления личности, актуализацию индивидуально-психологического потенциала, удов­летворение потребности в социальном и профессио­нальном самоопределении. Для реализации личност­ью ориентированного профессионального воспитания требуется обеспечить необходимые педагогиче­ские условия:

Профессиональную компетентность педагогов;

Реализацию прав учащихся на качественное образование;

Вариативность и дифференцированность образования, позволяющие адаптировать педагогическую систему к учащимся с различными индивидуально-психологическими особенностями;

Единство действий всех субъектов образовательного процесса (учащихся, родителей, педагогов, администрации);

Комплекс развивающих, личностно ориентированных педагогических технологий;

Охрану и укрепление здоровья обучающихся (валеологичность образовательного процесса и среды).

Воспитание учащихся не является сегодня панацеей, т. к. о нем существует немало мифов.

Миф первый. Воспитание есть методология и сред­ство борьбы с негативными или нежелательными проявлениями учащихся. Если этот процесс неэффективен, следовательно, виноваты педагоги, кото­рые «не воспитывают учащихся». Это удобное сред­ство воздействия администрации на педагогов.

Миф второй. Воспитание рассматривается как це­ленаправленный процесс формирования желаемых качеств. Это идея «силовой» парадигмы воспитания, которая существует и сегодня. Учащимся предлага­ются различные ненужные мероприятия, совершен­но далекие от их реальных потребностей и запросов. Кроме того, некоторых воспитателей надо и самих воспитывать.

Несостоятельность этой парадигмы показывает современное состояние воспитательного процесса. Нельзя заставить человека быть воспитанным и раз­виваться. Человек должен осознать необходимость и целесообразность этого. Следовательно, задача вос­питателя - не искусственно формировать качества, а способствовать формированию стимулов для само­развития, развития активности воспитуемого. Это парадигма педагогики сотрудничества, декларирую­щей единство воспитания и самовоспитания.

Миф третий. Процесс воспитания охватывает различные сферы деятельности, следовательно, и воздействие нужно осуществлять через разные сфе­ры: трудовую, нравственную, политическую и т. д., т. к. развитие человека связано с его вовлечением во все виды деятельности.

Однако процесс воспитания инвариантен. Есть сферы, качества личности, которые нельзя развивать через какую-либо сферу деятельности. Об этом знает только сама личность. Поэтому и ее способность к са­моразвитию нельзя «воспитывать» через сферы дея­тельности.

Миф четвертый. Воспитание осуществляется по­средством овладения культурой. Овладевая культу­рой, мы формируем себя.

Овладение культурой - это самостоятельное твор­чество, средство индивидуализации. Таким образом, овладение профессиональной культурой должно ле­жать в основе профессионального становления.

Существование мифов о воспитании в учебном заведении ставит вопрос: какой же должна быть воспитательная работа? Рассмотрим возможные спосо­бы преодоления этих мифов.

Важную роль в воспитательном процессе в учеб­ном заведении могут сыграть актуализация, демокра­тизация и театрализация профессионально-образова­тельного процесса. Под актуализацией мы понимаем меловое и искреннее обсуждение в учебное и внеучебное время современных социальных, культур­ных и профессиональных проблем, которые живо затрагивают интересы обучаемых. Принцип демократизации нации подразумевает активное участие самих учащихся в организации учебного процесса и контроля за его качеством. Театрализация учебного процесса реализует такой принцип: сначала заинтересовать, а потом научить, причем система интересов должна строиться вокруг профессиональных ценностей как индикаторов профессиональной культуры.

Педагогика сотрудничества предполагает высокий профессиональный уровень самих преподавате­лей, их педагогическое мастерство, умение эмоционально, фасилитационно взаимодействовать с уча­щимися.

Анализ психологических и педагогических технологий сотрудничества педагогов и учащихся позволяет выделить ряд принципов, которые следует реализовывать в воспитательном процессе.

Принцип свободы выбора. В жизни существует огромное количество ценностей, в том числе про­фессиональных. Одни мы игнорируем, другим сле­дуем, третьих не знаем. Но среди них есть одна свобода! Никто из нас не любит навязанных дейст­вий, чуждых идей, отсутствие выбора. Однако важ­но, чтобы право выбора было уравновешено осоз­нанной ответственностью за свой выбор. Выбор бу­дущей профессии должен предполагать свободу са­моопределения в ней.

Принцип открытости. Сегодняшний учащийся смутно представляет себе границы своей информи­рованности и границы собственного незнания. Поэ­тому обучение должно быть тесно связано с разви­тием любознательности, в противном случае оно пре­вращается в воспитание исполнителя. Важно не толь­ко побуждать познание, но и сталкивать учащихся с проблемами, решения которых лежат за пределами изучаемого курса. Для этого можно использовать от­крытые задачи, имеющие размытые, допускающие варианты условия, разные пути решения, набор веро­ятных ответов.

Принцип деятельности. Чтобы знания станови­лись инструментом, а не багажом интеллекта, уча­щийся должен уметь ими пользоваться: преобразо­вывать, дополнять, находить новые связи и соотно­шения, рассматривать их в разных моделях, то есть осваивать знания и умения в деятельности. Следова­тельно, необходимо увеличение удельного веса прак­тики в процессе обучения. Это особенно важно для формирования у учащихся профессиональной на­правленности.

Принцип обратной связи. Отслеживание (мони­торинг) в процессе профессионального обучения таких параметров, как выраженность профессио­нально важных качеств учащихся, уровень их нрав­ственного развития, воспитанности, - необходи­мое условие профессионального становления лич­ности.

Важное место в воспитании занимает внеучебная деятельность. Ее основные особенности и направле­ния отражены в табл. 24.

В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает деление и существование этой области знаний. Рассмотрим эти проблемы.

Проблема, которая давно привлекает внимание педагогических психологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью успешности обсуждают специалисты из разных стран, касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или ребенок приобретает в результате него только определенный комплекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой проблемы. В следующей главе мы рассмотрим более детально предложенные решения этих проблем, достоинства и недостатки каждого из них.

Другая проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни ребенка - обучению или воспитанию - и как определить, в чем в данный момент его жизни ребенок более всего нуждается: в когнитивно-интеллектуальном или личностном развитии? Наконец, каким образом в едином педагогическом процессе объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие? Это еще один логически объединенный единой проблемой комплекс вопросов, не имеющих пока окончательного решения.

Даже если представить себе, что первые две из названных проблем уже решены более или менее удовлетворительно, то остаются многие другие. В качестве, например, проблемы можно назвать проблему системного характера развития ребенка и комп-ксности педагогических воздействий. Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной проблемы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы заключатся в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств свою очередь зависит от них.

В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка , под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами , в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного, чтобы, создав последнему социально-психологически благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в разряд безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая морально-нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие критерии отбора детей во вспомогательные и специальные школы для умственно отсталых или нравственно испорченных - такие, которые не позволяли бы попадать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.

Еще одна психолого-педагогическая проблема - это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

Проблема социальной адаптации ребёнка.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки. Этого всего явно недостает большинству педагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так как программы вузовской подготовки учителей психология пока недостаточны.

Проблемы воспитания и обучения детей с отклоняющимся поведением.

Внутренние механизмы девиации не очевидны. Так какова же природа такого «внутреннего», которое разнообразные социально-психологические факторы преобразует в девиантное поведение человека? Предварительное знакомство с детьми, находящимися в Центре временного содержания несовершеннолетних правонарушителей Волгоградской области, использование при работе с ними различных игровых, арт-терапевтических техник, приемов социально-психологического тренинга позволили нам предположить, что наиболее адекватным методом оценки детей будут проективные методы, максимально «сплавленные» с психокоррекционными процедурами.

Кроме того, нами было отмечено, что для подростков-девиантов характерны слабое осозна­ние собственных качеств личности, отсутствие адекватной оценки своего поведения, несформиро­ванность самооценки либо заблокированность ее механизма, т.е. показатели развитого самосозна­ния не проявляются. По сути дела, в исследовании мы были вынуждены опираться на тезис О.А. Бе­лобрыкиной о том, что методы личностной, когнитивной и коммуникативно-поведенческой диагно­стики детей до 4 лет (курсив мой. – Д.З. ) не должны включать задания и вопросы, ориентированные на самосознание и взвешенную оценку собственных качеств и возможностей .

Проективные методы позволили нацелиться на формирование совокупной картины личности ребенка в противоположность узкой направленности на отдельные черты объективных оценочных техник личностной диагностики. Отсутствие структуры при проективном тестировании обеспечи­ло условия, когда ребенок мог проецировать собственные потребности, эмоции, мыслительные про­цессы, конфликты и характеристики на тестовую ситуацию .

Обобщенная социальная карта девиантов. Количество детей в коррекционной группе – 13 человек. Возраст – 11–15 лет. Пол – 10 мальчиков, 3 девочки. Правонарушения – кражи сладостей, сигарет, алкоголя, телефонов, велосипедов, металла, порча имущества и т.п. Семейная ситуация охватывает различные варианты: неблагополучная полная семья, родители лишены родительских прав, развод родителей, алкоголизм родителей, безработность родителей, проблемы с жильем, ни­щета, заключенные родители, смерть родителей, воспитывает мать, бабушка, отсутствует отец, пью­щий и/или судимый отчим. Реконструкция ситуации позволила полагать, что родители сами рос­ли без надлежащей заботы, руководства и надежной привязанности и все еще ищут их с детским усердием. Такие родители не способны удовлетворить потребности своих детей, перегружают их собственными проблемами. Академическая успеваемость подростков низкая. Материальное поло­жение преимущественно тяжелое. Место нахождения в период оценки – Центр временного содер­жания несовершеннолетних правонарушителей при УВД Волгоградской области. Время нахожде­ния – от 10 до 30 дней.

Описание развития девиантов строится с опорой на следующие модели:

• модель когнитивного детского развития (ж. Пиаже);
• модель эмоционального развития в течение жизни (Р. Лейн и Г. Шварц);
• модель психологического развития человека в течение жизни (Э. Эриксон);
• стадии психосексуального развития (З. Фрейд);
• основные стадии моторного развития в раннем детстве;
• рецептивное, экспрессивное и прагматичное речевое развитие в детстве;
• расстройства в виде дефицита внимания и нарушения поведения (Р. Барклей).

Портал психологических изданий PsyJournals.ru - http://psyjournals.ru/education21/issue/54413_full.shtml [Девиантное поведение детей и подростков как психолого-педагогическая проблема - Психология образования в XXI веке: теория и практика]

Процесс воспитания интересный, часто непредсказуемый, всегда творческий. Многие педагоги и психологи говорят о парадоксах воспитания, озвучивая вопросы, на которые трудно ответить. Хочется обратиться к образному и вдумчивому описанию воспитания, которое дал в своей книге "Педагогика для всех" писатель, журналист "Учительской газеты" и "Первое сентября" Симон Львович Соловейчик: "Воспитание детей - старейшее из человеческих дел, оно ни на один день не моложе человечества; оттого оно кажется несложной работой: все справляются, и мы справимся. В действительности оно обманчиво, я бы сказал - коварно. В древности его считали труднейшим из занятий, искусством из искусств" .

Так что же представляет собой процесс воспитания?

Проблема воспитания столь обширна, что ей занимаются многие науки - философия, педагогика, социология, психология и другие. И каждая из этих наук обозначает свой предмет исследования в данном процессе.

Психология выявляет психологические механизмы и закономерности процесса воспитания.

В словаре Вл. Даля понятие воспитывать означает "заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшем значении вскармливать, взращивать (о растении), кормить и одевать до возраста; в высшем значении научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно...". Толковый словарь С. И. Ожегова описывал воспитание как "навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни".

Важно отметить, что в педагогической и психологической литературе мы встречаем определение воспитания и как передачу социального опыта, и как воздействие на человека и группу людей, и как организацию образа жизни и деятельности воспитанников, и с как создание условий для развития личности. Такое многообразие определений связано как с позицией автора, так и с влиянием обыденного сознания на формулировки данного термина.

В психологии процесс воспитания рассматривается в первую очередь как целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных), способствующих формированию:

• 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира;
• 2) мировоззрения;
• 3) поведения (как проявления отношения и мировоззрения).

Важно отметить, что психологи связывают процесс воспитания с развитием "смысловой сферы личности - личностных смыслов и выражающих их в поведении личности смысловых установках" , с "развитием мотивационно-потребностной сферы психики ребенка, процесса открытия его сознанию смыслов и мотивов человеческой деятельности" .

Рассматривая воспитание с точки зрения психологической науки, будем обращать внимание на механизмы, закономерности развития личности человека, которые определяют весь ход этого процесса.

Психологической сущностью процесса воспитания является понимание и учет психологических механизмов формирования личности при взаимодействии воспитателя и воспитанника, изучение эффекта воспитательных воздействий в зависимости от различных индивидуально-психологических особенностей ребенка.

Процесс воспитания человека связан с его социализацией и формированием личности. Рассмотрим взаимосвязь между этими понятиями, а также психологические механизмы социализации и формирования личности.

Социализация - это непрерывный процесс усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта.

Важно обратить внимание на понятия "ценности" и "норма", которые наиболее явно отражают процесс социализации ребенка.

Ценности, по словарю С. И Ожегова и Н. Ю. Шведовой, обозначают важность, значение. В психологии ценности рассматриваются не как объективные свойства предметов или явлений, а как субъективная оценка конкретных свойств, которые вовлечены в систему общественных отношений. Система ценностей задается через интенциональные нормы и служит повседневным ориентиром в предметной и социальной действительности человека.

Норма, по словарю С. И Ожегова и Н. Ю. Шведовой, - признанный обязательным порядок. Однако норма, в психологическом смысле слова, подразумевает не только "сообразность поведения" (по А. В. Петровскому), но и его творческую направленность. Не зря Л. С. Выготский отмечал, что "норма представляет из себя чисто отвлеченное понятие некоторой средней величины наиболее частных случаев и на деле не встречается в чистом виде - всегда с некоторой примесью ненормальных форм".

Под социальными ценностями и нормами понимают сложившиеся в социуме правила, образцы, эталоны поведения, которые регламентируют и регулируют жизнедеятельность человека в системе общественных отношений. Они определяют границы допустимого и недопустимого в поведении человека в различных (конкретных) условиях жизни и деятельности.

Принято различать формы существования социальных норм:

• - нормы морали - правила поведения внутри конкретной социальной группы, в которых выражаются социальные представления о хорошем или плохом, о добре и зле и т.д., нарушение которых вызывает осуждение в обществе;
• - правовые нормы - формально определенные правила поведения, установленные либо санкционированные государством и поддерживаемые его принудительной силой; правовые нормы выражены в законах или других нормативных правовых актах;
• - религиозные нормы - правила поведения, сформулированные в текстах священных книг либо установленные религиозными организациями;

политические нормы - правила поведения, которые регулируют политическую деятельность, отношения между гражданином и государством и т.п.;

эстетические нормы закрепляют представления о прекрасном и безобразном и т.д.

В процессе социализации, который длится всю жизнь, А. В. Петровский выделил три макрофазы социального развития личности:

• 1) детство - адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни;
• 2) отрочество - индивидуализация , выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности "быть личностью";
• 3) юность - интеграция , выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и собственного развития. В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через эти роли человек проявляется как социальный индивид, личность.

Социализация личности происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а воспитание рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). Таким образом, воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

Современная ситуация, связанная с интенсивным развитием рыночной экономики и некоторой переориентацией на материальные ценности, вызвала определенное усиление развития у молодых людей таких качеств, как эгоцентризм, равнодушие, пассивность. Воспитание же позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, "придать ей гуманистическую ориентацию , востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики" .

Взрослый человек помогает ребенку социализироваться, и в то же время исправляет некоторые негативные моменты стихийной социализации растущего человека.

В работе Л. С. Выготского "Педагогическая психология", написанной в 1926 г., автор обосновывает идеи воспитания ребенка, опираясь на теоретические основы психологии и подтверждая их примерами, взятыми из практики.

"Ребенок воспитывается на собственном опыте. Психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все" .

"Воспитание имеет целью не приспособление к уже существующей среде... элементы среды могут заключать подчас совершенно вредные и губительные влияния. Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль - лепить, кромсать элементы среды, сочетать их самым разным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна" . Речь идет о том, чтобы учитель брался "лепить" не ребенка непосредственно, а среду и только через нее ребенка. Коллектив детей под руководством грамотного, любящего детей педагога является лучшей социальной средой, воспитывающей ребенка как личность.

Можно сделать общий вывод: ребенка, ученика воспитывает не учитель непосредственно, а педагогически организованная учителем социальная среда, в которой ученик воспитывается сам.

Более широким понятием, чем воспитание, является понятие формирование личности. Формирование личности - процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью , появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности (Л. И. Божович).

Важно подчеркнуть, что на формирование личности человека влияют разные факторы, взаимосвязанные и взаимообусловленные:

• 1) общественное бытие и сознание, утвердившиеся в стране;
• 2) специфические особенности производства, быта, культуры и природы населенного пункта и географического региона в целом, в котором живет и развивается человек;
• 3) семья, в которой он родился и воспитывается;
• 4) среда неформального общения: соседи, друзья, знакомые и т.д.;
• 5) общественное воспитание в разных внешкольных учреждениях (спортшколы, кружки и т.п.);
• 6) школа, в которой учится и воспитывается ученик.

Отметим, что указанные факторы оказывают на ребенка свое влияние не прямо и непосредственно, а лишь преломляясь через внутренние условия самой личности школьника (психические особенности, мировоззрение, внутренние потребности и интересы, ценностные ориентации).

Таким образом, в процессе жизни идет формирование личности человека, требования общества связаны с непрерывным процессом социализации, воспитание же выступает как некоторый механизм управления данными процессами, по не является определяющим в развитии личности конкретного человека. Мы никогда не может с точностью предсказать итог нашего воспитания.

Поэтому достаточно сложно говорить о воспитательных технологиях. Педагогические технологии - это сложные системы приемов и методик, объединенных приоритетными общеобразовательными целями. В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебно- воспитательным процессом, его проектирование и возможность анализа путем поэтапного воспроизведения. Процессы создания и осуществления воспитательных технологий значительно сложнее, чем технологии обучения, так как в основе их всегда лежат более личностные отношения между воспитателем и учащимися. Воспитательные технологии включают следующие системообразующие компоненты: диагностирование , целеполагание } проектирование , конструирование , организационно-деятельностный компонент , контрольно-управленческий компонент. Наиболее известными воспитательными технологиями являются: гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, технология коллективного творческого воспитания И. П. Иванова, технология гуманного коллективного воспитания

В. А. Сухомлинского, технология организации и проведения группового воспитательного дела (по Н. Е. Щурковой). Характерной особенностью как технологий обучения, так и технологий воспитания является возможность воспроизведения воспитательной цепочки и ее пошаговый анализ.

Развитие ребенка, его обучение и воспитание протекают в единстве, во взаимосвязи. Однако важно отмстить, что многие исследователи отдают первенство воспитанию. Так, литовский ученый Р. Тидикис в статье "Об уровнях воспитания" отмечает, что "на практике чаще всего не образование определяет нравственность , а, наоборот , нравственность определяет потребность человека в образовании" (цит. по С. Л. Соловейчику). Нравственный человек никогда не будет ниже своей среды по культурному уровню.

Рассматривая процесс воспитания во взаимосвязи с развитием личности ребенка, с психологической точки зрения можно сказать, что формирование у ребенка мотивов поведения, с одной стороны, а с другой - доступных для ребенка определенного возраста способов и форм поведения и является сущностью воспитания.

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязи основных элементов:

• 1) цели и содержание;
• 2) методы и средства;
• 3) достигнутые результаты.

Цели воспитания всегда отвечают состоянию и перспективам развития общества, его определенной экономической и социальной структуре. В научном плане "намечать и указывать цели воспитания - дело общей педагогики и социальной этики", "...педагогическая психология может быть одинаково направлена на любую систему воспитания. Она может указывать, как следует воспитывать раба и свободного человека... Химия и физика служат в одинаковой степени как войне, так и культуре. Поэтому каждая педагогическая система должна иметь свою систему педагогической психологии" , - отмечал Л. С. Выготский.

Все эти слова Л. С. Выготского необычайно актуальны в настоящее время. В связи с усилением расслоения общества возникают различные социальные запросы, а следовательно, учебные заведения с определенной заданностыо в развитии личности молодого человека. "Всегда существует известное взаимодействие влияний и связь между большой и малой социальной средой, и вся сложность психологической проблемы воспитания заключается не в чем ином, как в установлении истинных границ этой независимости. Достаточно вспомнить ту образовательную систему царской русской школы, которая создавала лицеи и институты для дворянства, реальные училища для городской буржуазии, приюты и ремесленные училища для бедноты" .

Поэтому, включаясь в процесс воспитания, выбирая ту или иную педагогическую систему с ее методами и подходами, нам важно отдавать себе отчет в том, кого мы хотим воспитать, какие качества мы стремимся активизировать в подрастающем человеке.

По направлению выделяют умственное (развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя); нравственное (этические требования общества, основные постулаты которых были представлены в Библии и Коране); трудовое (развитие добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности); физическое (тренировка двигательных навыков, закаливание организма) и эстетическое (развитие эстетического отношения к действительности) воспитание.

Все эти направления воспитания взаимосвязаны, взаимозависимы.

Таким образом, учителю, родителю, воспитателю важно намечать конкретные цели воспитания ребенка, учитывая его индивидуальные особенности (свойства нервной системы, интересы, мотивы, способности и т.д.) и условия развития.

Для решения воспитательных задач можно выбрать разные сочетания методов, приемов и средств. В своей работе воспитатель использует систему методов соответственно поставленным целям. А так как методы являются "инструментами прикосновения к личности" (Л. С. Макаренко), то при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника.

В современной литературе приводятся различные методы воспитания.

• 1. Непосредственное влияние воспитателя на воспитанника: убеждения, нравоучения, требования, приказы, угрозы, наказания, поощрения, личный пример, просьба, совет.
• 2. Создание специальных условий, ситуаций, которые вынуждают воспитанника изменить собственное отношение, поведение, проявить характер, выразить свою позицию.
• 3. Влияние средств массовой информации, мнения референтной группы, авторитетного для ребенка человека.
• 4. Создание совместной деятельности воспитателя и воспитанника.
• 5. Передача информации или социального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения.
• 6. Погружение в мир народных традиций, чтение художественной литературы.

В последнее время широкое распространение получили методы психотерапевтического воздействия на личность. Эти методы направлены на помощь воспитаннику в преодолении конфликтных и стрессовых ситуаций, в решении учебных и личных проблем. К психотерапевтическим методам относятся беседа, социально-психологический тренинг. Надо отметить большую значимость этих методов в работе с детьми, так как с каждым годом отмечается все большие нарушения в эмоциональном состоянии детей, особенно в школе, что проявляется в тревожности, страхах, агрессивности.

Можно выделить определенные различия в методах воспитания, связанных со сферой воздействия:

- когнитивные методы воздействия направлены на преобразование системы знаний человека (убеждения, связанные с системой аргументации);

эмоциональные воспитательные воздействия, связанные с "заражением" определенными эмоциям, отношением, способствуют возникновению у воспитанника определенного аффективного состояния (интереса, радости, спокойствия);

- поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека, связаны с выработкой привычек в учебной, трудовой деятельности, в общении.

Однако поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из этих воздействий происходит влияние на личность в целом. В работе С. Я. Рубинштейн "О воспитании привычек у детей" (1996) рассматривается взаимовлияние этих компонентов психики. Автором отмечается, что повторение ребенком любого, даже полезного действия, которое вызывает у него негативное переживание, не станет привычным для него. Воспитание у ребенка положительных привычек, которые К. Д. Ушинский называл рычагом воспитательной деятельности, должно сочетаться с положительными эмоциями, интересом.

С другой стороны, многими педагогами и психологами отмечается рассогласование между пониманием, осознанием правильного поведения и непосредственным его осуществлением. А. С. Макаренко писал в связи с этим: "Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитываете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали" .

Согласованность процессов эмоционального удовлетворения и осознания правильности действия, стремление его повторять - все эго лежит в основе формирования привычек, которые придают прочность, устойчивость всякой системе воспитания.

От правильного взаимодействия взрослого с ребенком зависит развитие личности ребенка, его самооценка, успешность в различных сферах деятельности. При выборе методов воздействия необходимо учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления и наглядной памяти, большое значение будут иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В более старшем возрасте, с развитием отвлеченного мышления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы часто долго убеждаем малыша, где надо просто требовать, категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновывать это запрещение, чтобы он его внутренне принял.

При выборе методов воспитательного воздействия на ребенка важно также учитывать его психическое состояние, которое в значительной мере определяет восприятие этого воздействия. Например, школьник по-разному реагирует на порицание, будучи возбужденным и спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок "остынет" от совершенного им проступка. В противном случае возбуждение от наказания лишь "пристраивается" к остаточному после проступка возбуждению, в какой-то мере усиливая его .

Следовательно, реакции учащихся на различные методы воздействия определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и психологическими свойствами и состояниями учащегося.

Процесс воспитания ребенка начинается с семьи. Поэтому представляет интерес остановиться на особенностях семейного воспитания ребенка.

Отечественный философ, педагог, психолог В. В. Зеньковский (1881 - 1962) в 1924 г. в своей работе "Психология детства" писал: "Нормальная семья может и не задаваться педагогическими задачами , - она все равно воспитывает самим строем своим , взаимностью социальных связей. Родители возвышаются над детьми своим авторитетом , но они же приближаются к детям в нежной любви к ним. Почти все социальные чувства находят для себя материал в семейных отношениях" .

Взаимоотношения в семье являются самым мощным фактором становления "Я" ребенка, его личности.

Чтобы воспитательные воздействия были эффективны, существуют психологические требования к организации процесса воспитания.

Часть из этих требований указана в работах Л. М. Фридмана и К. Н. Волкова, М. В. Гамезо.

• 1. Основой воспитания является формирование у ребенка нужной мотивации. Это значит, что прежде чем воспитывать у детей какие-то качества, свойства и отношения, надо вызвать у них потребность в этих качествах, свойствах и отношениях.
• 2. Важно настойчиво воспитывать у детей положительные привычки и помогать искоренять отрицательные. Значительную роль здесь играет подкрепление. Отсутствие оценки действий ребенка со стороны взрослого часто мешает ему правильно ориентироваться в ситуации.
• 3. Воспитание качеств личности у учащихся возможно лишь в процессе их собственной деятельности , которая должна быть организована таким образом, чтобы в ходе ее выполнения формировались нужные мотивы, привычные способы действий.
• 4. Воспитательные воздействия взрослый должен адресовать не только уму учащихся, но и их чувствам.
• 5. В процессе воспитания необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка и проявлять полное уважение к его личности.

Конечно, изучаются законы и механизмы воспитательного процесса. Но надо признать, что этот процесс так и остается во многом непредсказуемым, творчески захватывающим.

Как и у любой деятельности, у воспитания должен быть результат. Прежде всего необходимо отметить, что нет однозначных решений проблемы определения критериев и показателей уровней воспитанности. О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: но отношению к людям, к деятельности; по облику и речи; по манере поведения в целом и отдельным поступкам; по ценностным ориентациям.

Таким образом, в критериях воспитания проступают два аспекта: внешний, связанный с выполнением норм, правил поведения, и внутренний, определяющийся моральными установками, мотивами, нравственными выборами.

Успешность воспитания проявляется как повышение самостоятельности и активности воспитанника, передача ему полномочий и обязанностей. Важно, чтобы у ребенка возникла мотивация к самовоспитанию.

Основные приемы самовоспитания: самопознание ; самообладание ; самостимулирование.

Важно, чтобы ребенок мог понимать свои поступки, анализировал не только внешнюю сторону поведения, но и мотивы поступков. Приемы самообладания помогают мобилизовать силу воли, сдерживать эмоции, обрести уверенность в успехе. Приемы самостимулирования включающие самоободрение, самопоощрение, самонаказание, помогают ребенку регулировать свое состояние и свою деятельность.

Подводя некоторый итог обсуждению проблемы психологических аспектов воспитания, хочется еще раз отметить, что в воспитании как многофакторном процессе особенно значимы группы как объективных, так и субъективных условий. Самыми влиятельными из объективных условий являются стиль общения в семье и школьная атмосфера. По мнению многих исследователей, изменяя школьную и семейную атмосферу, удастся полностью изменить отклоняющееся поведение и развитие ребенка (М. Раттер, А. С. Спиваковская и др.).

Для учителя процесс воспитания прежде всего связан с классным коллективом, учитель создает из него среду воспитания, организует педагогическую деятельность таким образом, чтобы дети не только усваивали знания, но и овладевали человеческими личностными качествами. Поэтому успех учителя как воспитателя связан с тем, как он сумел сделать обучение собственной деятельностью учащихся, в которой они сами себя развивают и воспитывают.

Там же. С. 84.

Актуальность (контекст ) тематики статьи . Проблема воспитания становится все более значимой в связи с особенностями развития и взросления современных детей и подростков так называемой цифровой эпохи. Особенности развития детей и школьников в условиях информационного общества ставят перед психологической службой системы образования новые задачи.

Цель. Решение вышеупомянутых задач связано с уточнением приоритетных направлений развития психологии воспитания и образования, а так же научно-практического обеспечения этого направления. Целью статьи является всестороннее рассмотрение сферы деятельности психологов и педагогов системы образования в современных условиях. Уточняются цели и задачи их работы с учетом значительных перемен, произошедших в рамках информационного общества

Описание хода исследования. Пронализированы острые и порой противоречивые проблемы воспитания современного молодого поколения. Выделены задачи воспитания детей и формирования их личности, актуальные во все времена, такие как, например, эмоциональное, духовное развитие, овладение накопленным человечеством багажом культурных достижений, развитие нравственных чувств, способностей к полноценному общению и др.

Результаты исследования. Отмечается, что современное образование, отражая запросы современного информационного общества, в большей степени концентрирует свое внимание на проблеме успеваемости школьников, развитии их интеллектуальной сферы, подготовки к сдаче ЕГЭ. Значительно меньше внимания уделяет вопросам воспитания. Практическая психология, обслуживая систему образования, поддалась ее влиянию и оказалась не в полной мере готовой к решению вновь ставшей сегодня актуальной задачи воспитания школьников.

Выводы . Поиск путей решения проблемы воспитания следует не только на уровне высоко профессиональной междисциплинарной интеграции педагогической, психологической, социальной и других наук и практик, но и на уровне современного взаимодействия различных наук и форм общественного сознания – культуры, искусства, средств массовой информации (телевидение, радио, интернет), права, морали, религии.

Проблема воспитания становится все более значимой в связи с особенностями развития и взросления современных детей и подростков в быстро меняющемся социально-культурном мире. В обществе все активнее обсуждаются проблемы наступающей так называемой цифровой эпохи. Цифровая среда, безусловно, вовлечет в свою орбиту и образование. Уже сейчас основным источником информации, источником знания и инструментом развития молодого поколения становится интернет. Объем информации и скорость ее получения все более увеличиваются. Но известно, что скорость восприятия, скорость чтения не дают возможность, особенно в детском и подростковом возрасте, проникнуть в смысл информации. Нет достаточно времени, чтобы подумать над полученной информацией, не всегда достает опыта сопоставить представленные в ней факты, события, как-то эмоционально отнестись к ним. Между тем, «только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика, все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру», – замечал Л.С. Выготский (Выготский, 1984, Т. 5, С. 141–142). При цифровом образовании нередко затрудняется развитие способности самостоятельно осмысливать информацию и принимать осмысленные решения в отношении деятельности, отношений, выборе способов поведения, общение все более становится виртуальным (Fedotova, 2017; Roberts, Evans, 2009).

Проблемы развития детей и школьников в условиях информационного общества ставят перед психологической службой системы образования новые задачи. Решение этих задач связано с уточнением направления ее деятельности в сторону психологии воспитания, с научно-практическим обеспечением этого направления, с подготовкой кадров, понимающих суть практической психологии в области воспитания.

Интересно, что еще Л.С. Выготский формулировал подобную задачу, которая до сих пор так и не решена. Он писал: «Педагогическая психология становится чрезвычайно действенной наукой. Она не ограничивается чисто теоретическими задачами постигнуть и описать природу воспитания, открыть и формулировать его законы. Она должна научить нас, как овладеть воспитанием, опираясь на его же собственные законы» (Выготский, 1991, С. 87).

Для осмысления острых и порой противоречивых проблем воспитания современного молодого поколения, быть может, следует еще раз обратиться к работам Л.С. Выготского и посмотреть, какие «собственные законы воспитания» он имел в виду.

Одним из важнейших «законов воспитания» является положение о том, что психическое развитие ребенка есть процесс его культурного развития. Каждый родившийся ребенок одарен природой и социумом возможностью индивидуального развития в контексте развития человечества в целом, он постепенно учится «быть человеком» и это «научение» происходит в контексте культуры и образования. Жизненный путь каждого человека – это всегда взаимодействие двух рядов развития: натурального (развитие организма) и социального (приобщение индивида к культуре). Если в развитии ведущая роль принадлежит обучению, то «культурное развитие приводит нас вплотную к вопросам воспитания» (Выготский, 1984, Т. 5, C. 29).

Обучение и воспитание – необходимые и взаимообусловленные процессы феномена «образование», так как они имеют одну и ту же цель – помочь растущему человеку как можно полнее развить и реализовать себя в обществе. Само освоение любых знаний в процессе обучения и воспитания должно пониматься как средство «вхождения в культуру, ориентированную на развитие чувств, мыслей и социальных начал в человеке» (Выготский 1984, Т. 4, С. 241). Таким образом, образование включает в себя обучение и воспитание, и неразрывно связано с культурой. Культура определяет содержание, смысл и ценность образования. Образование сохраняет культуру, передает ее достижения из века в век, является процессом и результатом развития и усвоения человеком культурно-социального опыта, системы знаний и умений, необходимых для жизни в обществе.

Однако развитие в процессе обучения обращено к тому, что уже присуще индивиду, что дала ему природа. А развитие в процессе воспитания обращено к тому, чего у него нет, но что имеется в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей, что передается в качестве культурного, духовного наследства от одного поколения к другому. Ведь духовная культура является сложнейшей системой накопления человеческого опыта. Общечеловеческие ценности, которые составляют ее содержание и смысл, формируются веками в ходе истории человечества. «Существуют глубинные фундаментальные основы культуры, на которых и зиждутся меняющиеся экономические формации и культурные традиции, которые проходят через столетия» (Скатов, 2010, C. 371).

Понятие культуры сложно и многогранно, так как выражает глубину, сложность и неохватность самого человека и его бытия. Однако основой культуры является уважение к человеку как творцу этой культуры, нравственные законы и принципы. Передача в процессе образования культурного, духовного наследия от поколения к поколению не осуществляется автоматически, а происходит в процессе воспитания. «Культура как бы предоставляет человеку инструментарий, соответствующее материальное оснащение и духовное оборудование для его поведения и деятельности» (Зинченко, 2003, C. 13). Итоги взаимодействия образования и культуры проявляются в поведении, общении, отношениях человека. Потому вопросы воспитания связаны с историей культурного развития ребенка, а «врастание ребенка в культуру, – утверждает Л.С. Выготский, – является развитием в собственном смысле слова» (Выготский, 1984, Т. 4, С. 292).

В целом процесс образования можно понимать таким образом: обучение ведет за собою развитие, а воспитание, как подчеркивает В.Д. Шадриков, своеобразно обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор, обуславливает психологическую культуру формирующейся личности. Это соотношение сохраняется и в современном информационном обществе.

Культура выступает для последующих поколений ориентиром в развитии смыслов жизни и стратегий поведения в обществе. «Вхождение в культуру» Л.С. Выготский во многом связывал с эмоциональным развитием человека и предупреждал об опасности «эмоционального невежества»: «Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость только применительно к интеллекту. … Но эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие, и составляет предмет и заботу воспитания в той же мере, как ум и воля. Ведь эмоции не менее важный агент, чем мысль» (Выготский, 1991, С. 142). Человек живет не только в физическом, предметном мире, но и в мире знаков, смыслов, чувств. Ум и чувства должны развиваться равномерно. Развитие одного вне развития другого ведет к ущербности формирующейся личности, к ее недоразвитию. В.П. Зинченко вспоминает: «Как-то Мамардашвили спросили: с чего начался человек? Мераб ответил мгновенно: человек начался с плача по умершему! То есть, с сочувствия, с духовного переживания, с духовности» (Зинченко, 2003, С. 14). Эти положения в нашу эпоху обретают особую остроту, поскольку образование в сегодняшнем информационном обществе зачастую дает подрастающему поколению значительное количество знаний, но не обеспечивает его полноценное эмоциональное и духовное развитие.

Переживания составляют суть формирующегося внутреннего мира растущего человека, который воспринимает мир, понимает его и относится к нему сквозь призму своих переживаний. Между ребенком и средой (миром) возникают особые отношения, которые Л.С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. С понятием «социальная ситуация развития» связана основная характеристика условий, обеспечивающих позитивное развитие детей. Основу такой ситуации составляют переживания ребенком среды своего обитания и себя в этой среде. Если эта среда вызывает его положительные переживания, то она обладает развивающим эффектом, обусловливает необходимую динамику психического и личностного развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические новообразования, возникающие к его концу. Социальная ситуация развития оказывает влияние на процессы формирования образа мира, мотивационную и интеллектуальную сферы, убеждения, на характер складывающихся эмоциональных эталонов, на общее поведение, отношения, деятельность. Переживания оказывают существенное влияние на все формы поведения, учения и пронизывают все моменты воспитательного процесса. Богатство собственных переживаний помогает более глубоко и тонко понимать происходящее, будь то область познания, стихи или музыка, театр или переживания других людей, события, происходящие в мире, или собственные отношения, сомнения, мысли и пр. Чувства человека регулируют его взаимоотношение с окружающим миром, помогая найти свое место в нем.

Особенно важными являются нравственные чувства. «Наверное, нет темы более важной для понимания культуры, чем нравственность. Порой трудно определить, где заканчивается культура и начинается нравственность, настолько тесная и глубокая взаимосвязь существует между ними. Можно аргументировано доказать (и это уже было доказано), что значительная часть содержания культуры и цели ее освоения состоят в том, чтобы обеспечить включение индивида в культурно-специфические процессы и постижение им норм нравственности, справедливости и честности» (Психология и культура, 2003, С. 249). Основу этих чувств составляет отношение к человеку как к высшей ценности. Способность человека сострадать, сорадоваться, содействовать, испытывать чувства уважения, дружбы, любви, товарищества, стыда, совести, благодарности являют собой суть нормальных человеческих отношений. Часто ли сейчас в условиях динамичного информационного общества обращается внимание на развитие таких чувств у детей и школьников и в семье, и в школе? К сожалению, такие слова, как совесть, достоинство, долг, честь, чуткость и другие, им подобные по смыслу, стали редкостью в речи современных подростков. Понятия, заключенные в этих словах, кажутся им устаревшими и не соответствующими нашему рациональному и расчетливому времени (Baeva, Bordovskaia, 2015; Alekhin, Koroleva, Ostasheva, 2015; Vartanova, 2014) . Тем важнее вести разговор со школьниками об этих чувствах, их личностной и социальной значимости, их роли в становлении личности и установлении межличностных отношений. Еще А.Н. Радищев замечал, что «человек паче всех есть существо соучаствующее», то есть сочувствующее, сопереживающее.

Л.С. Выготский замечал, что «владение эмоциями, которое составляет задачу всякого воспитания … означает подчинение чувства, связывание его с остальными формами поведения, целесообразную его направленность», и подчеркивал, что эмоции, переживания оказывают существеннейшее внимание на все формы поведения, учения и пронизывают все моменты воспитательного процесса (Выготский, 1991, С. 142–143). Для Л.С. Выготского процессы воспитания были внутренним основанием развития ребенка, выработки новых форм его поведения.

Л.И. Божович, развивая идеи Л.С. Выготского, писала: «Нравственно воспитанным можно считать ребенка лишь тогда, когда он не только усвоил необходимые нравственные представления и понятия, но и когда у него возникла потребность действовать в соответствии с полученными им моральными знаниями» (Божович, 2006, С. 82).

Каждое из нравственных чувств – сложнейшее единство переживаний и размышлений. Нравственные чувства возникают тогда, когда человек начинает понимать эмоциональное состояние другого, сочувствовать и сопереживать ему, учитывать в своих действиях и отношениях эти состояния. Культура чувств невозможна без глубокого понимания душевного состояния человека. Не случайно, В.В. Давыдов считал, что основными и очень важными для становления личности психологическими новообразованиями в подростковом возрасте являются – сознательная регуляция своих дел и поступков, умение понимать чувства, настроения, интересы других людей и строить свое поведение и отношения в соответствии с этим (Давыдов, 1970, С. 126).

К сожалению, наверное, права известная писательница Л. Улицкая, которая оценивая ситуацию, складывающуюся в современном информационном мире, замечает, что общество опускается ниже нравственного уровня, когда число людей, не прошедших в ранней юности процесса нравственного пробуждения, превышает половину популяции.

Учить чувствовать и понимать чувства другого человека – самое трудное, что есть в воспитании. Но именно эмоции детей и подростков являются своеобразными индикаторами, они указывают, насколько благополучно формируется то, что К.Д. Ушинский называл строем человеческой души. Неразвитость нравственных чувств, подмена их ложными ориентирами способствует развитию агрессивности, эгоизма, зависти, лживости. Или – жажды власти, самоутверждения за счет унижения другого.

Культурное развитие растущего человека – сложный феномен, а в нашем непростом, очень динамичном, насыщенном противоречивой информацией обществе – особенно. Учить детей и подростков чувствовать, сочувствовать – это значит передавать эмоционально-нравственную культуру от старшего поколения – младшему. Поэтому сколь важным ни является в настоящее время умение ученика самостоятельно находить информацию в компьютере и разбираться в ней, одним из центральных факторов личностного развития ребенка остается, как и раньше, его общение и сотрудничество со взрослым. «Педагог призван к тому, чтобы создать вокруг себя атмосферу культуры» (Лотман, 2006, С. 187) Именно в общении со взрослыми происходит процесс «культурного врастания» ребенка, который включает овладение растущим человеком культурно заданными средствами действий с предметами, отношений с другими людьми, владения собой, своей психической деятельностью, своим поведением.

В.В. Давыдов на основании серьезных теоретических и экспериментальных исследований сформулировал вывод о том, что «способности и качества личности складываются и развиваются в процессе ее онтогенеза при решающей роли сотрудничества ребенка со взрослым при определяющей роли воспитания и образования» (Давыдов, 1970, С. 138). Не думаю, что этот вывод устарел. Однако он предъявляет серьезные требования ко всякому взрослому человеку, в общении с которым формируется личность растущего ныне ребенка, подростка.

Сотрудничество относится к межличностному взаимодействию и означает «работать вместе, принимать участие в общей совместной работе». Именно такое сотрудничество, детско-взрослое взаимодействие делает возможным осознание и овладение растущим и взрослеющим человеком культурно заданными предметами, действиями, общением, отношениями, собственным поведением (Выготский, 1983, С. 51). Сотрудничество в учебной деятельности создает зону ближайшего развития интеллектуальных, познавательных способностей ребенка, школьника. Общение взрослого с ребенком – тоже сотрудничество. Оно, прежде всего, ответственно за создание зоны ближайшего развития личностных качеств ребенка, школьника, его потребностей, чувств, интересов, отношений, мировосприятия и пр.

В позитивном взаимодействии со взрослым ребенок попадает в обе «зоны» – зону интеллектуального и зону личностного ближайшего развития. Более того, сотрудничество ребенка со взрослым «вводит» его еще в одну «зону». Развивая мысль Л.С. Выготского, А.К. Маркова (Маркова, 1993) выделяет «зону саморазвития», которая должна стать высшей целью обучения и воспитания. Она замечает, что если не выделить эту зону, то приходится считать наиболее высоким уровнем развития ребенка то, что он умеет и хочет делать только под влиянием воздействий извне, а не по логике собственных мотивов и целей, логике саморазвития. Саморазвитие – это новая позиция ученика, его ответственность за свое развитие. Развивающий потенциал этих «зон» определяется реализацией их взаимообусловленности и уровнем общекультурного и личностного развития самого взрослого, его способностью ввести ребенка в мир знаний, в мир созидания и творчества, в мир человеческих отношений. Решающая роль принадлежит нравственной атмосфере, характеру взаимоотношений между взрослыми и детьми. В наше время, в эпоху повсеместного распространения информационных технологий живое общение с собеседником зачастую заменяется общением в социальных сетях, сужается круг реального взаимодействия детей со взрослыми – родителями и учителями, и это не может не отразиться отрицательно на развитии ребенка, особенно на его эмоциональном и морально-нравственном развитии.

Следствием эмоционально-нравственной неразвитости человека является нарушение его позитивных отношений с миром. Под развитием эмоциональной связи с миром Л.С. Выготский понимал не просто проведение каких-либо мероприятий, а всю систему работы с ребенком в семье, школе, обществе. Он неоднократно подчеркивал, что воспитание человека зависит от той социальной среды, в которой проходит его детство, отрочество, юность.

Семья – первая и главная социальная среда, источник психического развития и укрепления психологического здоровья ребенка. Именно здесь берет начало траектория жизненного пути человека. Образ жизни и поведения родителей в значительной степени предопределяет нравственную позицию формирующейся личности. «Следует задуматься, – замечает В.П. Зинченко, – не является ли то, что Л.С. Выготский называл социокультурным контекстом развития, духовным укладом, который начинает усваиваться в раннем детстве» (Зинченко, 2003, С. 419). Проблемы культурного развития, возникшие в детстве, нередко становятся привычными или усугубляются на последующих этапах онтогенеза. Самое ценное, что ребенок получает в семье, это ощущение себя нужным, любимым, это дает ему спокойствие и уверенность в отношениях с окружающим миром, он к нему тоже начинает относиться с любовью и доверием. Рождаясь в благоприятной для ребенка ситуации общения, доверие постепенно укрепляется, становится личностным достоянием, входит в структуру психологической культуры личности. Если ребенок вырастает в обстановке бессердечия, у него не формируется чувство доверия к миру, к людям, к самому себе.

Семьи бывают очень разные, и семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора развития и воспитания. Основное патогенное значение для нарушения психического и личностного развития имеет недостаточное удовлетворение аффективных потребностей ребенка, т.е. эмоциональная депривация (Diener, Gohm, Suh & Oishi, 2001; Vartanova, Tolokonnikova, Cherevko, 2014). В жизни многих детей отсутствует любовь как явление культуры, как тип нормальных отношений между людьми. Дети нередко живут в ситуации насилия (побои, оскорбления, криминальная обстановка и пр.), тяжелых эмоциональных переживаний или равнодушия. Такие ситуации оставляет свой травматический след, который разрушающе действует на формирующуюся личность:

нарушается эмоциональная жизнь, возникает ощущение никому ненужности;

происходит неконструктивная направленность развивающегося мировоззрения и мотивационно-смысловой сферы личности;

утрачивается доверие к взрослому человеку;

обесцениваются общение и взаимодействие;

не формируется чувство собственного достоинства;

развиваются такие качества как ложь, недоверие, лицемерие, ненависть, агрессивность, бесчувственность, желание унизить другого и пр.

Об этом с горечью писал В.А. Сухомлинский: «Иногда взрослому уму кажется непостижимым: почему подросток или юноша совершил столь жестокое, бесчеловечное преступление; как у него поднялась рука на человека, на его достоинство? Но если мы приглядимся внимательнее к такому юноше, то увидим его эмоциональное невежество, порожденное таким «букетом», как насилие, оскорбление, недоверие, равнодушие, бессердечность со стороны старших» (Сухомлинский, 1974, С. 191).

Школа – один из важнейших социальных институтов. В школу дети приходят из очень разных семей, а «всякий новый этап в развитии ребенка необходимо понять как вытекающий с логической необходимостью из предыдущего этапа», – замечал Л.С. Выготский (Выготский, 1984, Т. 5, С. 257).

Поэтому одна из приоритетных задач школы – возвращение детства тем, кто в семье был лишен его. Школа, конечно, не может и не должна заменять семью, но, если ребенок лишен дома ласки, сердечности, заботы, педагогу следует быть особенно внимательным и доброжелательным к нему. Это и составит основу развития позитивного отношения ученика к школе, к знаниям, культуре, одноклассникам, учителям, к самому себе, что будет плодотворно влиять на укрепление его культурного развития и психологического здоровья.

Не случайно, Л.С. Выготский обращал внимание на то, что, когда речь идет о моральных проступках детей, от легких провинностей до настоящих преступлений, то правильнее говорить не об их моральной дефективности, а о социальной недовоспитанности или запущенности ребенка. Никакой особой педагогики такие дети не требуют, никаких исправительных и карательных мер, а только удвоенного социального внимания и учетверенного воспитательного воздействия среды (Выготский, 1991, С. 261). Эта же мысль отчетливо прослеживается в работах Е.А. Аркина, который, говоря о причинах агрессивности некоторых детей, отмечал, что за таким поведением таится отсутствие «психологических витаминов» – неудовлетворенная потребность в общении, во внимании, прежде всего, со стороны взрослых.

Л.С. Выготский замечал, что следует признать бесплодными попытки морального обучения, что мораль должна составлять неотъемлемую часть всего воспитания в корне (Выготский, 1991, С. 256).

Школьное образование помогает молодым людям войти в культуру и мир знаний не только содержанием своих учебных курсов и различных воспитательных мероприятий, не только современным материальным обеспечением, но и культурной атмосферой в целом, которая создается, прежде всего, культурным взаимодействием людей разных поколений – педагогов и учащихся. Уважительное взаимодействие взрослых участников образовательного процесса вводит школьников в психологическую культуру человеческих отношений и служит источником развития их внутренней культуры, так как формы поведения и отношений взрослых воспринимаются ими как допустимые и одобряемые обществом, а, следовательно, могут стать образцом для подражания. Важно в процессе обучения и общения дать детям возможность соприкоснуться с абсолютной ценностью человеческих отношений, пробудить в них веру в добро и справедливость, подготовить их к противодействию разным негативным явлениям современной жизни. По тонкому замечанию В.П. Зинченко, учитель передает ученику «эстафету человечности».

Современное образование, в определенной степени отражая запросы современного информационного общества, в большей степени концентрирует свое внимание на проблеме успеваемости школьников, развитии их интеллектуальной сферы, подготовки к сдаче ЕГЭ. И значительно меньше внимания уделяет вопросам воспитания. В школьных программах сокращается объем гуманитарного знания, которое включает в себя ценностное отношение к реальности, связано с вопросами смысла человеческого существования, с эмоциональным опытом (Asmolov, 2013; Ilyushin, Azbel, 2017; Shmeleva, Kislyakov, Luneva, Maltseva, 2015).

Практическая психология, обслуживая систему образования, поддалась ее влиянию и оказалась не в полной мере готовой к решению вновь ставшей сегодня актуальной задачи воспитания школьников. Ее основное внимание тоже оказалось направленным на развитие интеллектуальной сферы, усвоение знаний, формирование компетенций учащихся, на их подготовку к сдаче ЕГЭ и пр. И значительно меньше внимания уделяется проблемам психологии воспитания детей и школьников – развитию потребностей, мотивов, эмоциональной, нравственной сферы, способностей к общению, развитию уважительного отношения к людям: взрослым и сверстникам, культурного взаимодействия с ними. Нередко остаются незамеченными педагогами и психологами чувства и переживания детей. Отсюда – трудно решаемые проблемы, усугубленные общей скудостью эмоциональной сферы многих сегодняшних детей, развитием которой никто всерьез не занимается (Gladkova, 2013; Roberts, Evans, 2009).

В.А. Сухомлинский замечал, что он не один год думал о том, в чем наиболее ярко выражается результат воспитания? Жизнь, говорил он, убедила, что первый и наиболее ощутимый результат выражается в том, что человек начинает думать о самом себе, задавать вопрос: «Что такое Я-сам?». Если дошкольника интересует вообще, что такое «хорошо» и что такое «плохо» (В.В. Маяковский), то подросток уже сам пытается понять, что есть плохого и хорошего в нем самом. Думая о себе, человек сравнивает себя с другими: в чем он похож на них и чем отличается. Это позволяет ему, с одной стороны, почувствовать общность с другими людьми, с другой стороны, создает основу для осознания своих личных особенностей. Такое осознание самого себя вызывает определенные мысли, эмоции, отношение, вопросы, желания и пр. Быть может, основной смысл развития в подростковом и раннем юношеском возрасте состоит в постепенном осознании школьником своей принадлежности к человеческому сообществу и, в то же время, – уникальности своей личности, индивидуальности. Но что он о себе как о человеке знает?

Л.С. Выготский отмечал, что основные изменения школьного возраста – осознание и овладение психическими процессами – обязаны своим происхождением именно обучению, что осознание приходит через «ворота» научной мысли. Потому одна из задач школьного образования – дать каждому школьнику психологические знания, которые позволят ему научиться понимать и учитывать свои индивидуальные особенности, сознательно и разумно относиться к себе и окружающим.

Важным содержательным аспектом психологической грамотности является собственно научная – пусть элементарная, но истинная – осведомленность о фактах и закономерностях, характеризующих субъективный мир человека (Е.А. Климов). Этот субъективный (внутренний) мир личности объемен и сложен. Он включает в себя язык, интеллектуальные, нравственные, волевые качества, а также потребности, мотивы, чувства, отношения, знания, творческие и прочие способности и т.п.

Не только развитие этих психологических феноменов, но и их осознание самим школьником составляет базу для освоения им необходимых нравственных, социальных, научных и культурных ценностей. Без этой базы никакая культура – культура искусств, литературы, науки, религии, культуры общения, отношений и поведения и пр. – не может стать собственным достоянием человека, что ведет к ущербности его личности и не способствует укреплению его психологического здоровья.

К сожалению, в современном образовании все более углубляется противоречие между знаниями школьника о закономерностях развития природы, техники и общества и отсутствием систематических знаний о психическом и личностном развитии самого человека, вступающего во взаимодействие с окружающим миром (Kluckhohn, 1951; Roberts, Evans, 2009). Любая учебно-образовательная программа в школе включает в себя много разных учебных предметов, каждый из которых представляет собой область определенной науки и дает возможность ученику соприкоснуться с этой наукой как с частью общей культуры.

Ведь что такое содержание любого учебного предмета? Это особая форма культуры, которая вводит ребенка на доступном для его понимания уровне в пространство своих культурных смыслов, значений, ценностей, тем самым расширяет его мировоззренческий горизонт, создает условия для развития, предоставляет ему возможность выбора своего места в жизни.

К сожалению, психология как наука о человеке в этом общем поликультурном образовательном пространстве не представлена, и среди базовых ценностей культуры, которые вносят в это пространство различные науки, сам человек как ценность отсутствует. Это означает, что человек как ценность в состав базовых ценностей культуры, которые формируются в школьном возрасте, не входят (Лотман, 2006, С. 177–203).

Наши школьники имеют слабое представление о человеке вообще и о себе как человеке, в частности, о внутреннем мире человека, о богатстве человеческих чувств, мыслей, переживаний, о сущности гуманных отношений с людьми и миром, о смысле и ценности человеческой жизни и т.п. Эта проблема усугубляется тем, что современные школьники мало читают. А именно классическая литература, в которой человек предстает в богатстве и сложности своих мыслей, чувств, переживаний, планов, сомнений, раскрывает характеры, отношения, типы деятельности и сознания людей, помогает осознавать назначение и ценность человеческой жизни, приобщиться к культуре человеческих отношений.

Школьник, достигший определенного возраста, познает себя в физическом отношении. Признаки физиологической зрелости во многом самоочевидны. А понимание себя как личности – процесс более сложный. Выводы о самом себе нередко бывают ошибочными, если знаниями о себе как о человеке школьник не располагает. Это нарушает позитивное отношение к себе и другим, деформирует образ жизни в целом, толкает детей к социально не одобряемым формам поведения, негативно сказывается на формировании важнейшего личностного образования – психологической готовности к самоопределению и гуманистическому взаимодействию с людьми.

Специфика психологического знания о человеке состоит, прежде всего, в том, что оно для каждого имеет личностный смысл, помогает школьникам постепенно понимать, как сложен и уникален внутренний мир человека, каким богатством возможностей познавать мир людей, природы, вселенной обладает каждый человек и он сам, в том числе. Понятое и принятое учеником психологическое знание может помочь ему почувствовать себя человеком, увидеть человека в другом, почувствовать ответственность за самого себя, наметить такие жизненные цели, которые в наибольшей степени адекватны его внутреннему миру. Это закладывает основу формирования психологического компонента мировоззрения, включающего в себя отношение к человеку как к ценности, как активной и созидательной части реального мира. Особенности представления о мире и то, как человек видит себя в этом мире, существенно влияют на способы индивидуального поведения, стратегии позитивного построения отношений с окружающим миром, с другими людьми, с самим собой. Владение знаниями психологии человека способствует развитию умения управлять проблемами собственной жизни, проблемами личностного, профессионального и гражданского самоопределения (Лотман, 2006, С. 177–203).

Недостатки психического и личностного развития, несформированное осознание своих способностей, характера, неразвитые коммуникативные потребности и способности, неразвитое чувство доверия и уважения к людям и самому себе не позволяют человеку полноценно взаимодействовать с миром социума, культуры, со своим внутренним миром и порождают различного рода депривации и асоциальное поведение. К сожалению, в современном обществе, проявления этого мы все чаще наблюдаем в общении и отношениях подростков (Boulton, Undrewood, 1992; Diener, Gohm, Suh & Oishi, 2001; Maliki, Asagwara, Ibu, 2009).

А ведь непосредственное общение людей как процесс их межличностного взаимодействия является основным непреходящим условием познания растущим человеком действительности и формирования у него эмоционального отклика на эту действительность. Общение со сверстниками является ведущей деятельностью в подростковом возрасте, которая обусловливает развитие личности на этом этапе онтогенеза. Общение – не только обмен информацией, мыслями, идеями, но и взаимное понимание, сопереживание, сочувствие.

Потребность подростка в общении со сверстниками возникает из целого ряда побуждений и желаний:

Из желания почувствовать себя предметом интереса и симпатии со стороны других ребят;

Из желания быть выслушанным;

Из желания быть понятым и самому понять мир мыслей, ожиданий, мечтаний и пр. другого человека;

Из желания переживать вместе с другими те или иные события, отношения, открытия, настроения и др.

Хорошо известно, что поиск друга и мечты о дружбе занимают большое место в переживаниях подростка. Сама потребность в дружбе, замечает И.С. Кон, – нравственная потребность, которая возвышает личность, делает ее добрее, гуманнее, щедрее к людям. Нравственный кодекс дружбы воплощает выработанные культурой представления о том, какими должны быть человеческие взаимоотношения (Кон, 1980, С. 218–219).

В подростковом возрасте резко возрастает значение коллективных отношений, расположения товарищей, оценки ими его успехов и поступков и пр. Мнение коллектива сверстников или группы неформального общения становится важнейшим фактором психического развития подростка, условием его социализации. Здесь у подростка реализуется потребность в причастности к сообществу, с воззрениями которого он может соотносить свои взгляды и ценностные представления. Постепенно у него формируется ощущение принадлежности к группе, формируется понятие «мы».

Однако нередко система межличностных отношений подростков в классе остается вне поля зрения не только учителей-предметников, но и классных руководителей, и психологов. В школе никто серьезно не занимается проблемой организации деятельности общения. Общение, как важнейшее условие развития личности, в школе часто бывает пущено на самотек. Как и у кого оно со сверстниками сложится или не сложится – взрослых мало волнует, главное, чтобы они учились. Невнимание к проблеме общения сверстников приводит к нарушению психологического благополучия школьников и нередко впоследствии оборачивается крупными проблемами в воспитании.

Многие современные школьники предпочитают живому общению – общение в интернете и постепенно не только теряют навык реального общения и взаимодействия, но и утрачивают саму потребность в таком общении и взаимодействии.

Неконтролируемые взрослыми сложившиеся негативные отношения между сверстниками провоцируют развитие экстремального поведения школьников, в частности, такой формы отношений, как буллинг – сознательный террор, направленный против школьника со стороны одного или нескольких одноклассников. Все больше распространяется школьный кибербуллинг – новая разновидность школьного буллинга, когда жертва получает оскорбления по электронной почте или через другие электронные устройства. «Союзниками» булли становятся чаще всего подростки, у которых не развито чувство сопереживания, сочувствия другим людям (Boulton, Undrewood, 1992; Maliki, Asagwara, Ibu, 2009).

Такие отношения вызывают у школьников-подростков глубокие отрицательные эмоциональные переживания, которые толкают их к общению со случайными людьми или вступлению в различные молодежные группы (Сочиво, Полянин, 2009, С. 90–94). Школа обязательно должна реагировать на такие ситуации. В работе педагогов и психологов с детьми и их родителями внимания к вопросам досуга школьников должно быть не меньше, чем к вопросам их школьной успеваемости.

Досуг или свободное от занятий время является одним из важных факторов, определяющих социальную ситуацию развития растущего человека. Досуг, с одной стороны, предоставляет большие возможности для развития личности. С другой стороны, именно в свободное время, не занятое ничем определенным, подростки могут вступать в различные неформальные группы. Участие в таких группах и объединениях обычно воспринимается самими подростками как очень интересное и приятное времяпрепровождение. Однако роль таких групп в жизни подростка может быть разной – от благотворной до губительной. По данным ряда исследований (Сочиво, Полянин, 2009), многие современные молодежные организации носят черты криминальной субкультуры.

Что толкает подростков в такие опасные группы? Чаще всего это:

лишение в детстве любви и внимания близких;

негативный опыт в жизни, недоверие ко взрослым (в семье и школе);

отсутствие дружеских отношений со сверстниками;

ощущение собственной ненужности, одиночества;

эмоциональная неразвитость;

низкий уровень нравственного сознания;

социальная отчужденность;

постоянные неуспехи и неудачи в школе:

отсутствие уважение к людям.

В субкультурных объединениях подросток получает то, чего ему так не хватает в повседневной жизни:

становится принятым в организацию, его окружают вниманием;

осваивает вместе с другими нормы, ценности, стили взаимодействия членов сообщества.

Ученые, изучающие проблемы молодежной криминальной субкультуры, обращают внимание на то, что молодые люди, осужденные за бандитизм и организованную преступность, отмечают существенную нехватку в детстве друзей и внимания близких. То, что не дало общество, они нашли в банде (Сочиво, Полянин, 2009; Boulton, Undrewood, 1992; Diener, Gohm, Suh & Oishi, 2001).

Различные асоциальные объединения широко используют в работе с подростками психологические знания, проводят их «психологическую обработку». Подросток часто оказывается беззащитным перед психологическим «натиском» в силу своей культурной невоспитанности и психологической неграмотности.

К сожалению, сегодня ни государственная система образования со своими педагогическими, психологическими, социальными службами, ни общество в целом не вполне готовы к противодействию подростковой агрессивности, буллингу, суициду и другим проявлениям девиантного поведения. Проводятся всевозможные опросы, мероприятия и беседы на тему: «Так нельзя!» и т.п. Однако знание нормативов нравственности, правил поведения и законов само по себе не является для подростков решающим фактором, определяющим их поведение. Л.С. Выготский обращал внимание на такую ошибку в воспитании, когда описание проступков, обсуждение с детьми мотивов и способов их совершения, «рождая в уме учеников ряд представлений, создают вместе с тем импульс и тенденцию к их реализации. Обычное выражение, что запретный плод сладок, заключает в себе много психологической правды. Нет более верного средства толкнуть ребенка на какой-нибудь антиморальный поступок, нежели подробно описать последствия» (Выготский, 1983, С. 259).

Это замечание весьма актуально в наше время. Организуя компании по предостережению школьников от того, чего они не должны делать (например, не должны употреблять наркотики), мы одновременно фиксируем их внимание на этом поступке и, тем самым, «толкаем» их к его совершению.

Внимание подростков следует направлять не столько то, что они не должны делать, сколько на то, что, как и с кем нужно, можно и интересно делать. Там, где школьники в «досуговое» время заняты интересным делом, где существуют дружные классные и школьные коллективы и нормальные отношения между взрослыми и учащимися, – там с поведением школьников все в порядке.

Не случайно, Л.С. Выготский писал, что «воспитывать, значит организовывать жизнь, в правильной жизни правильно растут дети». «В самой природе воспитательного процесса, в психологической сущности его заключено требование возможно более тесного контакта и близкого общения с жизнью» (Выготский, 1991, С. 267, 366). Ученый неоднократно подчеркивал, что следует признать бесплодными попытки морального обучения, что мораль должна составлять неотъемлемую часть всего воспитания в целом. «Моральное поведение должно основываться не на внешнем запрете, а на внутренней «сдержке» … не следует поступать в нравственном воспитании, как в полицейских законах, когда мы избегаем какого-нибудь поступка, потому что боимся наказания, которое последует за ним … Не делать что-нибудь из-за боязни дурных последствий так же безнравственно, как и делать …» (Выготский, 1991, С. 256).

Отсутствие внешних запретов должно компенсироваться внутренними запретами – могу переложить вину на другого человека, но не могу позволить себе это сделать. Моральные знания, не побуждающие ребенка, школьника, а затем и взрослого к моральному действию, становятся ширмой, за которой прячутся лицемерие и ханжество. Одним из методов воспитания является создание ситуаций, требующих от учащихся личного решения и ответственности за реализацию принятого решения. Так, например, на основе конкретных, реальных поступков формировали моральные убеждения, направленные на уважение интересов других людей, в Павлышской школе В.А. Сухомлинского. Об этом доказательно писали В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Л.И. Божович, Т.Н. Конникова и многие другие.

Психологам, учитывая, что «эмоции не менее важный агент, чем мысль», необходимо создавать вместе с педагогами на каждом этапе школьного образования «социальную ситуацию развития», основу которой составляют позитивные переживания растущим человеком (в дошкольном и школьном детстве, отрочестве, ранней юности) среды своего обитания и себя в этой среде.

Но одним психологам, даже вместе с педагогами проблему воспитания в современных новых условиях не решить. Опять обратимся к Л.С. Выготскому. Он писал: «Воспитание не должно задаваться отвлеченными идеалами создания совершенной личности, потому что такой личности не существует и подобное воспитание забывает современные цели и играет в словесные бирюльки. Перед нами стоят конкретные цели подготовки людей ближайшей эпохи, людей ближайшего поколения в полном соответствии с той исторической ролью, которая выпадает на их долю. Отсюда, чрезвычайная конкретность и правдивость делаются основой нравственного воспитания в нашу эпоху» (Выготский, 1991, С. 253–254).

Кто может дать определение (или хотя бы предположение!) той исторической роли, которая досталась сегодняшнему молодому поколению страны? Искать пути решения проблемы воспитания, очевидно, следует не только на уровне высоко профессиональной междисциплинарной интеграции педагогической, психологической, социальной и др. наук и практик, но и на уровне современного взаимодействия различных наук и форм общественного сознания – культуры, искусства, средств массовой информации (телевидение, радио, интернет), права, морали, религии.

Литература

• Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – Санкт-Петербург: Питер, 2006.
• Выготский Л.С. Педагогическая психология. – Москва, 1991.
• Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – Москва, 1960.
• Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 тт. Т. 3. – Москва, 1983.
• Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 тт. Т. 4. – Москва, 1984.
• Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 тт. Т. 5. – Москва, 1984.
• Давыдов В.В. Личности надо «выделаться» // С чего начинается личность. – Москва, 1970. – С. 109–140.
• Дубровина И.В. Практическая психология в лабиринтах современного образования. – Москва, 2014.
• Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. – Москва, 2003.
• Кон И.С. Дружба. – Москва, 1980.
• Лотман Ю.М. Воспитание души. – Санкт-Петербург, 2006.
• Маркова А.К. Психология труда учителя. – Москва, 1993.
• Психология и культура /под ред. Д. Мацумото. – Москва, 2003.
• Скатов Н.О. О культуре. – Санкт-Петербург, 2010.
• Сочиво Д.В., Полянин Н.А. Молодежь в России: образовательные системы, субкультура, исправительные учреждения. – Москва, МПСИ, 2009.
• Сухомлинский В.А.Сердце отдаю детям. – Москва, 1974.
• Alekhin, A.N., Koroleva, N.N., & Ostasheva, E.I. (2015) Semantic structures of world image as internal factors in the self-destructive behavior of today’s teenagers. , 8(1), 125–138. doi: 10.11621/pir.2015.0111
• Asmolov, A.G. (2013) Strategy and methodology for the sociocultural reform of education. Psychology in Russia: State of the Art , 6, 3–20. doi: 10.11621/pir.2013.0101
• Baeva, I.A., & Bordovskaia, N.V. (2015) The psychological safety of the educational environment and the psychological well-being of Russian secondary school pupils and teachers. Psychology in Russia: State of the Art , 8(1), 86–99. . doi: 11621/pir.2015.0108
• Boulton, M., Undrewood, K. (1992) Bully/Victim problems among middle school children. British Journal of Educational Psychology , 62, 73–87. doi: 10.1111/j.2044-8279.1992.tb01000.x
• Diener, E., Gohm, C., Suh, E., & Oishi, S. (2001) Similarity of the relations between marital status and subjective well-being across culture. Journal of Cross-Cultural Psychology , 4, 25–43.
• Fedotova, V.A. (2017). Age-related differences in values and economic attitudes among Russians. Psychology in Russia: State of the Art, 10(1), 105–116. doi: 10.11621/pir.2017.0108
• Gladkova, A.A. (2013) The role of television in cultivating the values of pluralism and cultural diversity in children. Psychology in Russia: State of the Art , 6, 138–143. doi: 10.11621/pir.2013.0113
• Ilyushin, L.S., & Azbel, A.A. (2017) The modern Russian teacher: Studying awareness with the use of the semi-structured interview. Psychology in Russia: State of the Art , 10(1), 49–66. doi: 10.11621/pir.2017.0104
• Kluckhohn, C. (1951) Values and Value-Orientations in the Theory of Action: An Exploration in Definition and Classification. In: Parsons, T. & Shils, E., (Eds) Toward a General Theory of Action . Harvard University Press, Cambridge, 388–433. doi: 10.4159/harvard.9780674863507.c8
• Lam, C., & McBride-Chang, C. (2007) Resilience in young adulthood: The moderating influences of gender-related personality traits and coping flexibility. Sex Role, 56(3–4), 159–172. doi: 10.1007/s11199-006-9159-z28.
• Ljasina, I.Ju., Sokolov, R.V., & Hvan, N.S. (2014) The practice of applying the theory of generations in the study of the differences of values of Russians (analysis of the results of sociological research in the city of Volzhsky, Volgograd region. Primo Aspectu , 16(143), 105–107.
• Maliki, A.E., Asagwara, C.G., & Ibu Ju.E. Bullying Problems among School Children. Journal of human ecology (Delhi, India), 25(3), 209–213. Retrieved from: http://www.krepublishers.com/02-Journals/JHE/JHE-25-0-000-09-Web/JHE-25-3-000-2009-Abst-PDF/JHE-25-3-209-09-1605-Maliki-A-E/JHE-25-3-209-09-1605-Maliki-A-E-Tt.pdf . doi: 10.1080/09709274.2009.11906157.
• Roberts, K.P, & Evans, A.D. (2009) Children in an information society. The relations between source monitoring, mental-state understanding and knowledge acquisition in young children. Nova Science Publishers , 235–252. Retrieved from:
• Shmeleva, E.A., Kislyakov, P.A., Luneva, L.F., & Maltseva, L.D. (2015). Psychological factors of the readiness of teachers to ensure social security in the educational environment. Psychology in Russia: State of the Art , 8(1), 74–85. doi: 10.11621/pir.2015.0107
• Vartanova, E.L., Tolokonnikova, A.V., & Cherevko, T.S. (2014). The information security of children: Self-regulatory approaches. Psychology in Russia: State of the Art , 7(3), 136–145. doi: 10.11621/pir.2014.0312
• Vartanova, I.I. (2014) The role of motivation and system of values in the development of upper secondary school pupils" personalities. Psychology in Russia: State of the Art , 8(2), 27–38. doi: 10.11621/pir.2014.0203

Для цитирования статьи:

Дубровина И.В. Психологические проблемы воспитания детей и школьников в условиях информационного общества. // Национальный психологический журнал. – 2018. – № 1(29). – С. 6-16.

Dubrovina I. V. (2018). Psychological issues of education of kindergarten children and school children in the information society. National Psychological Journal. 1, 6-16.