Учебно-методический материал (старшая группа) на тему: Развитие речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности. Развитие речи дошкольников в процессе изобразительной деятельности

Диссертация

Запуниди, Анна Александровна

Ученая cтепень:

Кандидат психологических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Психология развития, акмеология

Количество cтраниц:

Глава 1. Развитие изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте.

1.1. Стадии развития изобразительной деятельности детей.

1.2. Условия становления и развития изобразительной деятельности детей .

Глава 2. Функции речи детей дошкольного возраста.

2.1. Регулирующая функция речи.

2.2. Сигнификативная функция речи.

2.3. Проблема классификации речевых высказываний.

Глава 3. Анализ изобразительной деятельности и особенностей развития речи в условиях отклоняющегося развития (пилотажное исследование).

3.1. Влияние развития изобразительной деятельности на развитие речевой активности у детей с общим недоразвитием речи.

3.2.Изобразительный замысел как единица анализа рисования и развития речи.

Глава 4. Связь замысла с уровнем развития изобразительной деятельности и речи у детей дошкольного возраста (основное исследование, констатирующая серия).

4.1 .Цель и задачи исследования.

4.2. Характеристика выборки испытуемых .

4.3. Методический инструментарий.

4.4. Особенности развития изобразительной деятельности и условий ее становления у детей старшего дошкольного возраста.

4.4.1. Анализ рисования детей.

4.4.2. Анализ условий становления изобразительной деятельности.

4.4.3. Функции речи.

4.4.4. Обсуждение результатов.

Глава 5. Анализ влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи (основное исследование, формирующая серия).

5.1. Описание формирующей серии.

5.2. Участники формирующей серии.

5.3. Основные результаты формирующей серии.

5.4. Анализ влияния формирующей серии на развитие изобразительной деятельности и функций речи (контрольная серия).

5.5. Обсуждение результатов формирующей и контрольной серий.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста"

Исследование посвящено изучению влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Актуальность темы исследования. В настоящее время родители и дошкольные учреждения обращают свои усилия на когнитивное развитие ребенка, так называемую подготовку к школе. При этом они обходят стороной те виды деятельности, которые являются типичными для детей дошкольного возраста. Это сюжетно-ролевая игра и продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование).

Изобразительная деятельность имеет большое значение для развития личности и познавательной активности дошкольников (J1.C. Выготский, 1984; О.М. Дьяченко , 1996; Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев , 1959; Т.Г. Казакова, 2006; Т.С. Комарова , 2005; B.C. Мухина, 1981; Ю.А. Полуянов , 2000; К. Ring, 2001; M.Brooks, 2005; М. Сох, 2005). Гипотеза о связи рисования и речи принадлежит Ш. Бюлер и JI.C. Выготскому. Л.С. Выготский писал, что рисование нельзя рассматривать без речевого сопровождения процесса создания рисунка. Многие современные исследователи также подчеркивают связь рисования с развитием речи детей (С.О. Абиджанова , Т.В. Лаврентьева, 1996; Т.В. Ахутина , Н.М. Пылаева, 2003; Л.А. Венгер , 1996; О.М.Дьяченко, Е.Л. Пороцкая, 1996; A. Toomela, 2002). Однако до сих пор остаются малоизученными механизмы влияния изобразительной деятельности на развитие детской речи и ее функций.

Возросшее число детей с теми или иными речевыми нарушениями требует новых средств и способов компенсации речевого дефекта. Нарушения речевого развития носят не только фонетический, лексический и грамматический характер. Возросло число детей с функциональными расстройствами речи, при которых страдают функции планирования, регуляции, контроля, номинативная, обобщающая функции (Т.В. Ахутина ,

Н.М. Пылаева , 2008; Ж.М. Глозман, 2009; Ю.В. Микадзе , 2008).

Компенсаторная работа должна вестись внутри релевантной возрасту ребенка 3 деятельности. Для ребенка дошкольного возраста такими видами деятельности будут сюжетно-ролевая игра, конструирование, рисование. Роль рисования в развитии функций речи у детей дошкольного возраста не подвергалась специальному изучению.

Изобразительная деятельность в детских садах сводится, в основном, к копированию готовых образцов. Копирование готовых образцов не предполагает работы над собственным замыслом, планирование рисунка. Рисование детей становится воспроизводящим. Коррекционная и развивающая работа с использованием изобразительной деятельности в современных исследованиях превращается в обучение новым графическим элементам или образам (O.A. Вепрева , 2001; А.Г. Гизатуллина, 2002; В.А. Корнеева , 2003; Ю.В.Левицкая, 2005; О.Г. Мурзакова , 2001; А.Н. Орлова, 2000; Н.В.Рыжова, 2006; R.P. Jolley, 2010). Основу этих работ составляет формирование исполнительной стороны изобразительной деятельности. Ориентировочная основа изобразительной деятельности ребенка-дошкольника, обеспечивающая содержание и разработанность рисунка, не принимается во внимание. Однако рисование в развитой форме требует от ребенка самостоятельного определения программы предстоящей деятельности, последовательности и способов ее выполнения, требует самостоятельной постановки цели деятельности. Все это осуществляется с помощью речи и воплощается в изобразительном замысле, что требует специального исследования.

Цель исследования - выявление роли изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста.

Объект исследования - развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи (ОНР ).

Общая гипотеза исследования. Для выявления связи речи и изобразительной деятельности необходимо выделить единицу анализа, сочетающую в себе функции речи и рисунка. Согласно нашему предположению, единицей анализа взаимосвязи изобразительной деятельности и речи может служить изобразительный замысел. Замысел является центральным, системообразующим звеном, формируя который можно способствовать одновременно и развитию основных функций речи, и развитию изобразительной деятельности.

Частные гипотезы исследования:

1. Дети с разным уровнем изобразительного замысла будут обладать отличиями в речевом сопровождении процесса рисования, выраженные как в речевой активности детей, так и в реализации основных функций речи.

2. Дети с разным уровнем замысла обладают разной шириной зоны ближайшего развития в построении и реализации замысла.

3. Замысел возникает и формируется в дошкольном возрасте параллельно с развитием речевых обобщений. Использование специально организованного, управляемого процесса формирования замысла позволит перевести детей на более высокий уровень развития обобщений.

4. Становление и разработка замысла поднимает изобразительную деятельность и речевое сопровождение рисунка на более высокий уровень развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования.

2. Разработать и апробировать диагностический инструментарий.

3. Выявить уровень актуального развития рисунка и речи у детей дошкольного возраста в условиях нормотипического и отклоняющегося развития (ОНР).

4. Выявить связь построения замысла с возможностями речевого сопровождения процесса рисования у детей с общим недоразвитием речи.

5. Установить связь замысла с уровнем графической деятельности и особенностями умственного и речевого развития детей дошкольного возраста.

6. Разработать и апробировать программу формирующего эксперимента, направленного на развитие замысла.

7. Провести контрольный эксперимент с целью выявления влияния формирующего воздействия на развитие речи и рисунка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: культурно-историческая теория (JI.C. Выготский ); деятельностный подход в психологии (А.Н. Леонтьев , С.Л. Рубинштейн); теория и метод планомерно-поэтапного формирования умственных действия (П.Я. Гальперин ); концепция знаково-символической деятельности (Н.Г. Салмина , Е.Е. Сапогова); концепция рисования как знаковой системы (B.C. Мухина ); периодизации изобразительной деятельности (B.C. Мухина, Н.П. Сакулина , Н. Gardner); концепции развития функций речи (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия , P.E. Левина, Д.Б. Эльконин); концепции общего недоразвития речи (Т.В. Ахутина , Ж.М. Глозман, P.E. Левина, Н.С. Жукова , Е.М. Мастюкова).

Методы исследования:

1. Наблюдение за процессом изобразительной деятельности детей и анализ их рисунков и речевого сопровождения.

2. Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик: тест «Цветные прогрессивные матрицы » Дж. Равена ; «Дорисовывание фигур » (в модификации О.М. Дьяченко ); «Свободная классификация » (Ж. Пиаже); «Направленные зрительные ассоциации » (Т.В. Ахутина , Т.М. Пылаева); «Да и нет » (Н.И. Гуткина ); конфликтный рисунок; называние картинок из теста «Классификация » (Б.В. Зейгарник ); «Свободные зрительные ассоциации » (Т.В. Ахутина, Т.М. Пылаева ); рассказ по своему и чужому рисунку.

3. Формирующий эксперимент на основе разработанной авторской программы.

4. Статистические методы анализа данных: описательная статистика, кросстабуляция, однофакторный дисперсионный анализ Краскала-Уоллеса, критерий U-Манна-Уитни, критерий для зависимых выборок Z Вилкоксона. Статистическая обработка данных проводилась в SPSS 11.5.

Характеристика выборки испытуемых . Выборку пилотажного исследования составили 30 детей в возрасте 5;2 - 7;1 лет (средний возраст 5;10) с диагнозом «общее недоразвитие речи » (ОНР), посещающие дошкольное отделение ГОУ «Начальная школа-детский сад №1883» г. Москвы.

В основной части исследования приняли участие 60 детей в возрасте 5;4 -6;2 лет (средний возраст 5;9 лет). Из них 26 мальчиков и 34 девочек. Исследование проходило в 2007-2012 гг. на базе дошкольного отделения ГОУ Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш Дом », ДОУ № 1084 г. Москвы.

Всего в исследовании приняло участие 90 детей в возрасте 5;2 - 7;1 лет.

Организация исследования:

На первом этапе (2004-2006 гг.) проведено пилотажное исследование изобразительной деятельности детей в условиях недостаточного речевого развития (ОНР). На основе данного исследования составлена общая гипотеза основного исследования и отобран диагностический инструментарий.

На втором этапе (2006-2010 гг.) проведено основное исследование, которое включало в себя констатирующую серию, формирующую и контрольную серии.

Научная новизна исследования. Основываясь на методологическом принципе поиска единицы анализа в культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский ), впервые изобразительный замысел рассматривается как единица анализа связи изобразительной деятельности и речи.

Показано, что для детей с разным уровнем замысла характерны разные профили речевого сопровождения. Выявлено, что от уровня замысла зависят уровни регулирующей, номинативной и обобщающей функций речи.

На основе анализа современных зарубежных исследований разработана и апробирована методика изучения речевого сопровождения во время изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Разработана система дозированной помощи с целью изучения зоны ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла в рисунке.

Разработана и апробирована программа формирующих занятий, направленная на преодоление трудностей, лежащих в основе построения и реализации замысла. Показана роль изобразительной деятельности в развитии функций речи, а также психических функций, системно связанных с изобразительной деятельностью у детей дошкольного возраста - наглядно-образного мышления, воображения, уровня обобщения.

Теоретическая значимость исследования. Расширены представления о развитии изобразительного замысла у детей дошкольного возраста. Уточнены основные стадии развития изобразительного замысла и установлена зона ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла. Выявлено, что с помощью специально организованного обучения, направленного на развитие изобразительного замысла, возможно проводить коррекцию функций речи. Полученные результаты позволяют углубить представления о роли изобразительной деятельности в общем психическом развитии детей дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление изобразительного замысла проходит четыре этапа: отсутствие замысла; неустойчивая форма замысла, меняющаяся на протяжении создания рисунка; шаблонная форма замысла, используемая при создании рисунков в течение длительного времени; завершенная, целостная форма замысла. Целостный замысел является развитой формой изобразительного деятельности у детей дошкольного возраста.

2. Существует связь между развитием рисования и речи - обучение детей новым способам и средствам рисования приводит к изменениям в речевом сопровождении рисунка (повышение речевой активности, появление планирующей функции речи).

3. Переход изобразительной деятельности на более высокую стадию развития при помощи формирования у детей изобразительного замысла, влечет за собой и развитие интеллектуальных функций речи (номинации, обобщения, регуляции, планирования).

4. Обучение, основанное на развитии и формировании изобразительного замысла как единицы рисования и речи приводит:

К изменению роли речи в построении рисунка, т.е. к развитию изобразительного замысла;

К изменению уровня графической деятельности детей.

Практическая значимость исследования. Подход к анализу продуктивной деятельности (рисования), предложенный в работе, может быть использован в практической диагностической и коррекционной работе с нормально развивающимися детьми и с детьми с ОНР. Разработанная система обучающих заданий может использоваться при подготовке к обучению в школе. Также данная система может способствовать развитию изобразительной деятельности детей в условиях дошкольных учреждений общеразвивающей и коррекционной направленности.

Достоверность и надежность результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; достаточной выборкой испытуемых и применением адекватных методов статистического анализа.

Апробация результатов. Результаты исследования обсуждались на кафедре возрастной психологии и психологии развития факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на 17-ой международной конференции EECERA «Exploring Vygotsky"s ideas: crossing borders» (Прага, Чехия, 2007 г.); IV съезде Российского Психологического Общества (Ростов-на-Дону, 2007 г.); конференции «Ребенок в современном обществе » (МГППУ , Москва, 2007 г.); международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов. Секция Психология» (МГУ, Москва, 2008-2009 гг.); II конгрессе международного общества культурно-деятельностных исследований (ISCAR, Сан Диего, США , 2008); V Съезде Российского психологического общества (Москва, 2012).

Основные результаты диссертационной работы представлены в восьми печатных работах, в том числе в двух статьях в журналах, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов диссертационных исследований, и материалах двух международных конференций.

Структура работы. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации содержит 175 страниц. В работе приведены 22 таблицы, 9 рисунков. Список литературы содержит 156 наименований, из них 49 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме "Психология развития, акмеология", Запуниди, Анна Александровна

2. Результаты исследования роли обогащения исполнительной стороны изобразительной деятельности детей в условиях дефицитарного развития речи (ОНР) говорят о том, что существует связь между развитием рисования и речи и обучение детей новым способам и средствам рисования приводит к изменениям в речевом сопровождении рисунка (повышение речевой активности, появление планирующей функции речи). Выяснилось, что изменения качества рисунка и речи сопровождаются появлением планирующей функции речи. Дети сначала вербально планировали рисунок (пусть в элементарной форме), затем приступали к рисованию. Этот замысел обычно оказывался нестойким, подвергался изменениям, но, тем не менее, именно наличие вербального замысла приводило к тому, что рисунок становился предметным. Также наличие первоначального замысла приводило к появлению регулирующих высказываний, в ситуации отклонений от него или возникновения трудностей. Эти данные говорят о том, что единицей анализа взаимосвязи рисования и речи может быть изобразительный замысел.

3. Выделено и описано четыре уровня замысла, что позволило дополнить и уточнить существующую трехступенчатую классификацию (О.М. Дьяченко ):

155 отсутствующий замысел, промежуточный замысел, шаблонный замысел, целостный замысел. Замысел и уровень графической деятельности развиваются в тесном единстве. Дети с разным уровнем замысла в рисунке имеют свои особенности развития основных условий становления и развития изобразительной деятельности. Дети с разным уровнем замысла (актуальный уровень развития) обладают разной зоной ближайшего развития в действиях планирования изобразительного замысла.

Развитие речи у детей с разным типом замысла имеет отличительные признаки. Развитие замысла находит отражение в планирующих высказываниях ребенка. Происходит постепенное увеличение доли планирующих высказываний в зависимости от уровня замысла. В зависимости от уровня замысла меняется направленность планирующих высказываний с операционально-технической стороны рисования на собственно изобразительный замысел.

4. Апробированная формирующая серия, основанная на представлении об изобразительном замысле как единице анализа связи рисования и речи, показала, что формирование замысла приводит к развитию не только самой изобразительной деятельности и связанных с ней наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности, но и основных функций речи - планирования, регуляции, номинации и обобщения.

5. Изменения в развитии замысла, графической деятельности, наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности имеют в своей основе изменения в речевой деятельности детей: увеличение общей речевой активности, появление (или увеличение доли) планирующих и регулирующих высказываний, изменение направленности планирующих высказываний, что приводит в свою очередь к развитию ориентировочной деятельности.

6. Выявлено положительное влияние формирующей серии на развитие замысла рисунка, графической деятельности и тех основных условий, которые лежат в ее основе. Вместе с изменением замысла рисунка, произошел переход детей на качественно новый для них уровень речевого сопровождения. Помимо повышения речевой активности произошли положительные изменения в развитии основных функций речи, к числу которых принадлежат регулирующая, обобщающая, номинативная функции.

Заключение

Исследование посвящено изучению влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи у детей дошкольного возраста. Теоретический анализ показал наличие тесной связи рисования и речи, однако экспериментальному изучению эта связь не подвергалась. Для изучения взаимосвязи рисования и речи мы обратились к поиску единицы анализа этой связи. Поиск единицы анализа, составляющий методологический принцип культурно-исторической психологии, привел в теоретическом и практическом изучении к изобразительному замыслу. В современной отечественной психологии исследования, посвященные изобразительному замыслу, крайне малочисленны и носят разрозненный характер. Понятие изобразительного замысла не операционализировано и упоминается в связи с другими параметрами оценки изобразительной деятельности или воображения. В зарубежной психологии такое понятие отсутствует, и изучение рисования сводится к количественному описанию степени детализированности рисунка или его проективному анализу.

В ходе эмпирического изучения изобразительного замысла выявлено, что замысел несет в себе черты как изобразительной деятельности, так и речи. Изучение рисунков и их речевого сопровождения у детей с общим недоразвитием речи показало, что недоразвитие речи ведет за собой отставание в развитии изобразительного замысла и основных функций речи, в том числе речевой активности, планирования и регуляции. Вследствие того, что дети с общим недоразвитием речи обладают низким уровнем развития графической деятельности, то коррекционное обучение детей производилось с опорой на исполнительную сторону изобразительной деятельности (обучение новым способам и средствам рисования). Показано, что обучение детей с общим недоразвитием речи, основанное на обогащении исполнительной стороны, приводит к развитию изобразительной деятельности, а также поднимает уровень речевого сопровождения процесса рисования на более высокий уровень развития. Первая частная гипотеза о выявлении связи построения замысла с возможностями речевого сопровождения процесса рисования у детей с общим недоразвитием речи подтвердилась.

Изучение изобразительного замысла у детей в условиях нормотипического развития позволило уточнить и дополнить существующую периодизацию развития замысла, выявить особенности психического развития детей с разным уровнем замысла, связь замысла с такими психическими функциями как воображение, наглядно-образное мышление, функции речи (планирующая, регулирующая, обобщающая, номинативная функции). Описаны основные отличия в речевом сопровождении процесса рисования у детей с разным уровнем замысла, которые касаются, прежде всего, речевой активности, доли планирующих высказываний в общем количестве высказываний ребенка и их направленности (на исполнительную или ориентировочную часть рисования). Вторая частная гипотеза о наличии отличий в речевом сопровождении процесса рисования у детей с разным уровнем изобразительного замысла, подтвердилась.

Изучение зоны ближайшего развития в построении и реализации замысла позволило выявить и установить основные трудности у детей с разным уровнем замысла рисунка. На основе этого были разработаны задания формирующей серии, объединенные в три блока. Обучение, основанное на формировании замысла, приводит к развитию не только самой изобразительной деятельности и связанных с ней наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности, но и основных функций речи - планирования, регуляции, номинации и обобщения. Изменения в речи заключаются в повышении речевой активности детей, в появлении или увеличении доли планирующих высказываний, а также в сдвиге направленности планирующих высказываний с операциональной, исполнительной стороны процесса рисования, на собственно изобразительный замысел. Это приводит к развитию ориентировочной деятельности ребенка. Появление и изменение направленности планирующих высказываний носит стойкий характер и проявляется в других видах деятельности детей.

Полученные в ходе исследования результаты углубляют и расширяют представление о развитии изобразительной деятельности и функций речи в старшем дошкольном возрасте, позволяют выявить механизмы влияния изобразительной деятельности на общее психическое развитие. Результаты проведенного исследования позволяют рекомендовать методику формирования изобразительного замысла для реализации в дошкольных образовательных учреждениях общей и коррекционной направленности при обучении детей на занятиях по изобразительной деятельности.

В диссертационной работе нашли свое подтверждение выдвинутые гипотезы. Обобщение полученных результатов свидетельствует о том, что поставленные автором цели и задачи исследования были реализованы на теоретическом, эмпирическом и прикладном уровне в полном объеме. В работе показано значение изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Запуниди, Анна Александровна, 2013 год

1. Ахутина, Т.В. Проблема строения индивидуального лексикона человека в свете идей JT.C. Выготского / Т.В. Ахутина // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1994. - №4. - С. 44-51.

2. Ахутина , Т.В. Диагностика зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева . М.: Издательский центр «Академия », 2003. - 64 с.

3. Ахутина , Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева . СПб.: Питер, 2008. - 320 с.

4. Бачерикова, JI.H. Речь и рисунок - показатели деятельности второй сигнальной системы: автореф. дис. . канд. биол.н. / Бачерикова Лидия Николаевна. Челябинск, 1979. - 18 с.

5. Божович , Л.И. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения/ Л.И. Божович , Л.С. Славина, Т.В. Ендовицкая // Вопросы психологии. 1976. - № 4. С. 55 - 68.

6. Будякова, Т.П. Знаково-символическая деятельность и ее генез: Учебное пособие / Т.П. Будякова. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005 - 48 с.

7. Бурменская , Г.В. «Речь для себя » в дошкольном возрасте / Г.В. Бурменская , Ж.П. Раку // Жан Пиаже : теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской . М.: Гардарики, 2001. - С. 471-486.

8. Бюлер К. Очерк по духовному развитию ребенка / К. Бюлер. М., Раб-к просвещения, 1930. - 222 с.

9. Венгер, A.JI. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство / A.JI. Венгер. М.: Владос-Пресс, 2003. - 160 с.

10. Венгер, JI.A. Соотношение речи и образа в решении дошкольниками мыслительных задач / JI.A. Венгер // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под.ред. JI.A. Венгера. М.: Интор, 1996.-С. 3-13.

11. Венгер, JI.A. Генезис сенсорных способностей / JI.A. Венгер. М.: Педагогика. 1976. - 256 с.

12. Вепрева, O.A. Взаимосвязь слова и изображения как средство художественного развития детей 5-7 лет: дис. канд. пед. наук: 13.00.07 / Вепрева Ольга Александровна. М., 2001 - 149 с.

13. Веракса , Н.Е. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста / Н.Е. Веракса , О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 14-27.

14. Выготский, JI.C. История развития высших психических функций / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.-С. 512-755.

15. Выготский, JI.C. Лекции по психологии / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т.; Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - С. 362-465.

16. Выготский, JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т.; Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - С.5-361.

17. Выготский, JI.C. Орудие и знак в развитии ребенка / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т.; Т.6. Научное наследство / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. - С. 5-90.

18. Выготский, JI.C. Психология развития ребенка / JI.C. Выготский. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.

19. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов / П.Я. Гальперин. М.: КДУ, 2006. - 331 с.

20. Гальперин, П.Я. К вопросу о внутренней речи / П.Я. Гальперин // Доклады АПН РСФСР. 1957. - №4. - С. 55-60.

21. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие / П.Я. Гальперин. изд. 4-е. - М.: ACT: КДУ, 2007. - 400 с.

22. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука. Под ред. А.И. Подольского / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во «», Воронеж: «НПО «МОДЭК », 1998.-480 с.

23. Гизатуллина, А.Г. Совершенствование изобразительной деятельности младших школьников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Гизатуллина Айгуль Габиденовна. Омск, 2002. - 191 с.

24. Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста / Ж.М. Глозман. М.: Академия, 2009. - 272 с.

25. Гросул, Н.В. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью: автореф. дис. . канд. пед. Наук / Гросул Нина Валентиновна. - М., 1991.

26. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / И.А. Грошенков. М.: Издательский центр «Академия », 2002. -208 с.

27. Дьяченко, О.М. Пути активизации воображения дошкольников / О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. 1987. -№1. - С. 44-51.

28. Дьяченко, О.М. Развитие воображения дошкольника / О.М. Дьяченко. М., Международный Образовательный и Психологический колледж, 1996. -197 с.

29. Дьяченко , О.М. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста / О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова // Вопросы психологии. 1980. - №2. - С. 107-114.

30. Дьяченко , О.М. Роль слова в развитии воображения дошкольника / О.М. Дьяченко, E.JI. Пороцкая // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под.ред. JI.A. Венгера. М., 1996. - С. 78-96.

31. Жукова , Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. М.:«Просвещение»,1973. -222 с.

32. Завгородняя, Е.В. Психология формирования художественного замысла (на материале изобразительной деятельности): автореф. дисс. . канд. психол . наук / Завгородняя, Елена Васильевна. Киев, 1992. - 20 с.

33. Заика, В.И. К вопросу о функциях языка / В.И. Заика // Вестник Новгородского государственного университета. 1998. - № 4. - С. 111117.

34. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды / A.B. Запорожец. -М.: Директ-Медиа, 2008. 287 с.

35. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И. Захаров. М.: Медицина, 1982. - 216 с.

36. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: Учебное пособие для вузов / В.А. Иванников. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2006. - 208 с.

37. Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. М., Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР , 1959. - 190 с.

38. Игнатьев, Е.И. Психологические особенности изобразительной деятельности младшего школьника/ Е.И. Игнатьев // Психология младшего школьника / под ред. Игнатьева Е.И. М.,1960. С.283-303.

39. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И. Исенина. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. 163 с.

40. Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников / Т.Г. Казакова. М.: Педагогика, 1983. - 109 с.

41. Казакова, Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества / Т.Г. Казакова. М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006. -255 с.

42. Карпова , С.Н. Психология речевого развития ребенка / С.Н. Карпова, Э.И. Труве . Издательство Ростовского университета, 1987. - 96 с.

43. Колобова, Л. Путешествие по стране Рисовандии / Л. Колобова // Дошкольное воспитание. 1994. - № 4. - С. 18-25.

44. Кольцова, М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей / М.М. Кольцова. Л.: «Наука », 1980. - 164 с.

45. Комарова, Т.С. Детское художественное творчество. Методическое пособие для воспитателей и педагогов / Т.С. Комарова. М.: Мозаика-Синтез, 2005.-160 с.

46. Корнев, А.Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.04 / Корнев Александр Николаевич. СПб., 2006. - 515 с.

47. Корнеева, В.А. Формирование приемов художественной деятельности у детей различных возрастов: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Корнеева Василиса Александровна. М., 2003. - 143 с.

48. Лебедева, Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л.Д. Лебедева. СПб.: Речь, 2003. - 256 с.

49. Лебедева, С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации / С.А. Лебедева // Вопросы психологии. 1997. - № 5.-С. 20-27.

50. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / В.В. Лебединский. М.: Издательский центр «Академия », 2003. - 144 с.

51. Левина, P.E. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды: Ред,-сост. Г.В. Чиркина , П.Б. Шошин / P.E. Левина. М.: АРКТИ, 2005. - 221 с.

52. Левина , P.E. Общее недоразвитие речи у детей / P.E. Левина, H.A. Никотина // Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

53. Левицкая, Ю.Л. Формирование общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности: Дис.канд.психол.наук: 19.00.10. / Левицкая Юлия Леонидовна. Ниж.Новгород., 2004. - 275 с.

54. Леонтьев, A.A. Психофизиологические механизмы речи / A.A. Леонтьев // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка / под ред. Б.А. Серебренникова. М.: Изд-во «Наука », 1970. - С. 314-370.

55. Леонтьев, А.Н. К психологии образа / А.Н. Леонтьев // Вестник Моск. унта. Серия 14. Психология. 1986. - № 3. - С. 72-76.

56. Литовченко, Л.Н. Трансформация образа предмета при построении обобщения в дошкольном детстве: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. / Литовченко Людмила Николаевна. М., 2000. - 190 с.

57. Лубовский , В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

58. Лурия, А.Р. Язык и сознание / Под редакцией Е. Д. Хомской / А.Р. Лурия. -М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.

59. Лурия, А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка: экспериментальное исследование речевых реакций ребенка / А.Р. Лурия. М.: Полиграфшкола имени A.B. Луначарского , 1927. - 259 с.

60. Магомедханова, У.Ш. Особенности развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. / Магомедханова Умагани Шамхаловна. М., 2005.- 153 с.

61. Медведева , Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко , Л.Н. Комиссарова, Т.А.Добровольская. М.: Академия, 2001. - 246 с.

62. Микадзе , Ю.В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие / Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2008. - 288 с.

63. Монтеалегре, У.Р. Роль речи в решении пространственных задач детьми дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук. / Монтеалегре Уртадо Росалия. М., 1987. - 182 с.

64. Мурзакова, О.Г. Педагогические основы преодоления трудностей общения у детей 5-6 лет средствами взаимосвязи изобразительной деятельности и развития речи: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.07. / Мурзакова Ольга Геннадьевна. М., 2001. - 146 с.

65. Мухина, B.C. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / B.C. Мухина. М.: Издательский центр «Академия », 2006. - 608 с.

66. Мухина, B.C. Генезис изобразительной деятельности ребенка: автореф. дис. . д-ра психол. наук. / Мухина Валерия Сергеевна. М., 1972. - 40 с.

67. Мухина, B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / B.C. Мухина. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

68. Новоселова, C.JI. Генетически ранние формы мышления / C.JI. Новоселова.- М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК », 2003.- 320 с.

69. Обухов, Я.Л. Символдрама : Кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков / Я.Л. Обухов. М.: «Эйдос », 1997. - 105 с.

70. Обухова , Л.Ф. К вопросу о соотношении речи и рисунка в дошкольном возрасте / Л.Ф. Обухова, В.А. Борисова // Журн. Школа здоровья. 1996. -№ 2. - С.61-66.

71. Обухова , Л.Ф. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте / Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова . М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1994. - 80 с.

72. Опевалова , Е.В. Диагностика интеллектуальной зрелости по рисунку: Методическое пособие практическому психологу / Е.В. Опевалова. -Комсомольск на - Амуре: Изд-во гос. Пед. Ин-та, 1997. - 70 с.

73. Опевалова, Е.В. Психологический анализ взаимодействия образного и вербального в умственной деятельности дошкольника: Автореф. дис.канд.псих.наук. / Опевалова Екатерина Васильевна. Л., 1980. - 21 с.

74. Орлова, А.Н. Использование графического метода в скрининг-диагностике психического развития: Дис. . канд.психол.наук: 19.00.10. / Орлова Анжела Николаевна. М., 2000. - 244 с.

75. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. СПб.: Издательство «Питер », 1999. - 288 с.

76. Павлова , A.A. Методика выявления особенностей речевого развития детей / A.A. Павлова, JI.A. Шустова // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 123130.

77. Панова P.C. Знаково-символическая деятельность как фактор формирования письменной речи / P.C. Панова // Вестник Челябинского государственного университета. 2007. - № 8. - С. 67-72.

78. Петренко, Г.Г. Генезис действия классификации у дошкольников: Дис. . канд.психол.наук. / Петренко Галина Георгиевна. Киев, 1973. - 161 с.

79. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: «Педагогика-Пресс», 1994.-528 с.

80. Поддъяков, H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: концептуальный аспект / H.H. Поддъяков. Волгоград: Перемена, 1995. -28 с.

81. Полуянов, Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Пособие для школьных художников / Ю.А. Полуянов. -Москва Рига, 2000. - 160 с.

82. Полуянов, Ю.А. Перспективы реализации идей J1.C. Выготского о детском художественном творчестве / Ю.А. Полуянов // Вопросы психологии. -1997.-№ 1.-С. 98-106.

83. Полуянов, Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством / Ю.А. Полуянов // Вопросы психологии. 1998.-№ 5.-С. 94-101.

84. Рибо, Т. Творческое воображение / Т. Рибо. СПб: Типограф1я Ю.Н. Эрлихъ, 1901,- 327 с.

85. Розанова, T.B. Речь / T.B. Розанова // Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / Под ред. И.А. Каирова. М, 1966. - Т. 3. - С. 676-686.

86. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. / СЛ. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989.

87. Рыжова, Н.В. Развитие творчества у детей с ОНР в изобразительной деятельности: дисс.канд.психол.наук / Рыжова Наталья Владимировна. -Ярославль, 2006. 255 с.

88. Саккулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве / Н.П. Саккулина. М.: ГУМАНИТ, 1999.-340 с.

89. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.-288 с.

90. Сапогова , Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника / Е.Е. Сапогова. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. - 264 с.

91. Селли, Дж. Очерки по психологии детства / Дж. Селли. М.: Издание К.И. Тихомирова , 1901.-301 с.

92. Семаго , Н. Детский рисунок. Этапы развития и качественная оценка электронный ресурс. / Н. Семаго // «Школьный психолог ». 2003. - № 35. Режим доступа: http://psy.lseptember.ru/article.php?ID=200303512

93. Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах / Е.О. Смирнова. М.: Издательство «Институт практической психологии »; Воронеж: НПО «МОДЭК », 1998. - 256 с.

94. Стрельцова, И.В. Динамика и условия формирования перцептивной гипотезы в процессе изобразительной деятельности: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Стрельцова Ирина Викторовна. М., 2004. - 164 с.

95. Стрелянова, Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.н. / Н.И. Стрелянова. М., 1964. - 18с.

96. Сулейманян, А.Г. Психологические условия развития произвольности изобразительной деятельности у детей 5-6 лет: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / Сулейманян Андраник Грантович. М., 2004. - 153 с.

97. Тихомиров, O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / O.K. Тихомиров. М.: Издательский центр «Академия », 2005.-288 с.

98. Ферс, Г.М. Тайный мир рисунка: Перевод с англ. / Г.М. Ферс СПб.: Деметра, 2003. - 176 с.

99. Цветкова, JI.C. Афазиология современные проблемы и пути их решения / Л.С. Цветкова. - М.: Издательство МПСИ, 2002. - 640 с.

100. Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. / Л.С. Цветкова. М: Просвещение, Учебная литература, 1995. - 304 с.

101. Цеханская, Л.И. Этапы развития речевой регуляции решения познавательных задач в дошкольном детстве / Л.И. Цеханская // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под.ред. Л.А. Венгера. М., 1996. - С. 33-41.

102. Штерн, В. Психология раннего детства / В. Штерн. М.: Харвест, 2003. -400 с.

103. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин. М.: Издательский центр «Академия »,2006. -384 с.

104. Arnheim, R. (2004) Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative Eye. University of California Press.

105. Barnes, R. (2006) Teaching Art to Young Children 4-9. RoutledgeFalmer.

106. Bonoti, F., Vlachos, F., Metallidou, P. (2005) Writing and Drawing Performance of School Age Children: Is There Any Relationship? // School Psychology International. Vol. 26 (2), pp. 243-255.

107. Brooks, M. (2005) Drawing as a unique mental development tool for young children: interpersonal and intrapersonal dialogues // Contemporary issues in early childhood, Vol. 6, № 1, pp. 80-91.

108. Coates, E. (2002) "I forgot the sky!" Children"s stories contained within their drawings // International Journal of Early Years Education, Vol. 10, No 1.

109. Copeland, A.P. (1979) Types of private speech produced by hyperactive and nonhyperactive boys // Journal of Abnormal Child Psychology. № 7, pp. 169177.

110. Corkum, P., Humphries, K., Mullane, J.C., Theriault, F. (2007) Private speech in children with ADHD and their typically developing peers during problemsolving and inhibition tasks // Contemporary Educational Psychology.

111. Cox, M. (1992) The pictorial world of the child. Penguin Books.

112. Diaz, R.M., Berk, L.E. (1992) Private Speech: From Social Interaction to Self-Regulation. L. Erlbaum.

113. Dick, A.S., Overton, W.F., Kovacs, S.L. (2005) The development of symbolic coordination: representation of imagined objects, executive function, and theory of mind // Journal of cognition and development, Vol. 6, № 1, pp. 131-161.

114. Furrow, D. (1984) Social and private speech at two years // Child Development. № 55, pp. 355-362.

115. Gardner, H. (1984) Art, mind and brain. A cognitive approach to creativity. -New York.

116. Gardner, H. (1980) Artful Scribbles: The Significance Of Children"s Drawings. -Basic Books.

117. Gardner, H. (1982) Developmental psychology. Little, Brown & Company (Canada) Limited.

118. Golomb, C. (2004) The Child"s Creation of a Pictorial World. Lawrence Erlbaum Associates.

119. Golomb, C. (1974) Young Children"s Sculpture and Drawing: a Study in Representational Development. Harvard University.

120. Goudena, P.P. (1987) The social nature of private speech of preschoolers during problem solving // International Journal of Behavioral Development. № 10, pp. 187-206.

121. Gross, J., Hayne, H. (1999) Young children"s recognition and description of their own and other"s drawings // Developmental Science. № 2 (4), pp. 476-489.

122. Jolley, R.P. (2010) Children And Pictures: drawing and understanding. Wiley-Blackwell.

123. Duncan, R., Pratt, M. (1997) Microgenetic change in the quality and quantity of preschoolers" private speech // International Journal of Behavioral Development, Vol. 20, pp.367-383.

124. Fernyhough, C., Fradley, E. (2005) Private speech on an executive task: relations with task difficulty and task performance // Cognitive development, № 20, pp. 103-120.

125. Huertas, J. A., Montero, I. (1999) The motivational function of private speech in young children. Spain.

126. Kellog, R. (1970) Analyzing Children"s Art. Mayfield Pub Co.

127. Kohlberg, L., Yaeger, J., Hjertholm, E. (1968) Private speech: Four Studies and a Review of Theories // Child Development, Vol. 39, № 3, pp. 691-736.

128. Liddell, C. (1997) Every Picture Tells A Story-Or Does It?: Young South African Children Interpreting Pictures // Journal of Cross-Cultural Psychology, vol. 28 (3), pp. 266-283.

129. MacWhinney, B., Osser, H. (1977) «Verbal planning functions in children"s speech» // Child development, № 48, pp. 978-985.

130. Matuga, J.M. (2003) Children"s private speech during algorithmic and heuristic drawing tasks // Contemporary Educational Psychology, № 28, pp. 552-572.

131. Matuga, J.M. (2004) Situated creative activity: the drawing and private speech of young children // Creativity research Journal, Vol. 16, Nos. 2&3, pp. 267281.

132. McMahon, J.A. (2002) An explanation for normal and anomalous drawing ability and some implications for research on perception and imagery // Visual Arts Research, 55, pp. 38-52.

133. Milano, E. (2006) Planning strategies and production of spoken discourse // Plagiarism, pp. 628-632.

134. Pillar, A.D. (1998) What do children think about the drawing process? // Journal of Art & Design Education, vol. 17 (1), pp. 81-86.

135. Ring, K. (2001) Young children drawing: the significance of the context // British Educational Research Association Annual Conference, University of Leeds, pp. 3-23.

136. Rollins, J.A. (2005) Tell Me About It: Drawing as a Communication Tool for Children With Cancer // Journal of Pediatric Oncology Nursing, Vol 22, No 4, pp. 203-221.

137. Rubin, K., Dyck, L. (1980) Preschoolers." private speech in a play setting // Merrill-Palmer Quarterly. № 26, pp. 219-229.

138. Sacchett, C. (2002) Drawing in aphasia: moving towards the interaction // Int. J. Human-Computer Studies, № 57, pp. 263 277.

139. Silver, R.A., Lavin, C. (1977) The role of art in developing and evaluating cognitive skills // Journal of learning disabilities, Vol. 10, № 7, pp. 416-424.

140. Thomas, G.V., Silk, A.M.J. (1990) An Introduction to the Psychology of Children"s Drawings. New York University Press.

141. Toomela, A. (2002) Drawing as a verbally mediated activity: A study of relationships between verbal, motor, and visuospatial skills and drawing in children // International Journal of behavioral development, № 6 (3), pp. 234247.

142. Van Sommers, P. (2009) Drawing and Cognition: Descriptive and Experimental Studies of Graphic Production Processes.

143. Whitebread, D., Leeder, L. (2003) Sequencing and Differentiation in Young Children"s Drawings // Early Years, Vol. 23, No. 2.

144. Winsler, A., Carlton, M.P., Barry, M.J. (2000) Age-related changes in preschool children"s systematic use of private speech in a natural setting // Journal of Child Language. № 27, pp. 665-687.

145. Winsler, A., Fernyhough, C., McClaren, E.M., Way, E. (2005) Private speech coding manual. Unpublished manuscript. George Mason University, Fairfax, VA, USA. Available at:http://classweb.gmu.edu/awinsler/Resources/PsCodingManual.pdf

146. Winsler, A., Manfra, L., Diaz, R.M. (2007) Should I let them talk?: Private speech and task performance among preschool children with and without behavioral problems // Early Childhood Research Quarterly, № 22(2), pp. 215231.

147. Yamagata, K. (2007) Differential emergence of representational systems: Drawings, letters, and numerals // Cognitive Development, № 22, pp. 244-257.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Ольга Колбасова
Развитие речи детей в изобразительной деятельности

Актуальность

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становление и развитие всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей. Цель работы воспитателя - научить ребёнка логически мыслить и связно выражать свои мысли.

Изобразительная деятельность имеет огромное значение для умственного воспитания ребенка, что в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи.

В процессе продуктивной деятельности я предусмотрела все условия для осуществления тесной связи слова с действием.

Поставила перед собой цель:

Систематизация работы по развитию речи на материале изобразительной деятельности, развитие мелкой моторики у старших дошкольников.

Задачи:

Формировать образную речь, умение понимать и подбирать образные выражения на материале изобразительной деятельности;

Поощрять попытки высказывать свою точку зрения в ответе на поставленный вопрос;

Активизировать творческое воображение, память, логическое мышление, через систему игровых занятий;

Развивать навыки речевого общения, речевого слуха, зрительного внимания и восприятия на материале изобразительной деятельности;

Развить восприятия речи детьми, обогащать словарным запасом;

Развивать мелкую моторику рук и зрительно-моторную координацию.

Воспитывать усидчивость, аккуратность, умение работать в коллективе и индивидуально.

Провожу предварительную работу: рассматривание картин; просмотр презентаций; наблюдения; создание выставок; экспериментирование; чтение литературы; игры на фантазию; дидактические игры; разучивание стихов; создание коллажей; пальчиковые и артикуляционные гимнастики.

Для осуществления поставленных задач, я применяю различные приемы обучения:

1. Наглядные приемы. На занятиях я использую предметы натуры, репродукции картин, образцы и другие наглядные пособия.

В ходе рассматривания и обследования предметов дети называют его название и его части, выделяют их признаки, определяют назначение предмета, тем самым происходит пополнение словарного запаса.

Яркие зрительные образы картин эмоционально воспринимаются детьми и дают содержание для их речи. Дети учатся видеть в картинах главное, точно и живо описывать изображение, излагать свои мысли в логической последовательности, описывать содержание картины. Решая задачи развивать память, применяю игровые приёмы. Формируя перспективные действия, направленные на обследования предмета, мы развиваем зрительное восприятие детей и так же происходит пополнение словарного запаса. Пример: «Это рябина. Она состоит из кроны, ствола, корней, плодов. В зависимости от окраски и формы рябины бывают, высокие и низкие, прямые и кривые, толстые и тонкие и т. д.». На следующем этапе происходит развитие навыков использования различного типа простых предложений.

Так же использую сличение работы с образцом, комментирование действий, групповые выставки, рассматривание иллюстраций и анализ работ.

2. Словесные приемы. Побуждаю ребёнка к самостоятельным высказываниям. Это высказывание состоит из одного слова, затем приобретает форму простого предложения, затем разрастается до самостоятельно построенного предложения из 2-3 слов, потом из 3-4 слов. Наряду с сопряжённой речью я использую и отражённую форму речи - повторное произнесение ребёнком отдельных слов, фраз вслед за мной. Рационально использование образных сравнений, стихотворных текстов, загадок, которые помогают создавать характеристики объектов, способствуют развитию у детей образного восприятия и обогащению речи выразительными средствами.

Решая задачи развивать память, применяю игровые приёмы. Например, использую игру «Цветная сказка». Я читаю сказку вслух, а дети должны составить цветовую картину. Как только ребёнок услышит название какого-либо цвета в сказке, он берёт соответствующий карандаш и закрашивает первый квадрат, затем следующий. Например: «Пришёл дед в огород и стал копать чёрную землю. Решил посадить жёлтую репку». Ребёнок должен вспомнить всю сказку, опираясь на цветовые подсказки.

При организации общения в форме диалога, ребёнок речью сопровождает выполняемые действия. Пример: «Что ты сейчас рисуешь? - Я рисую ствол рябины. - Что ты нарисовал? - Я нарисовал крону и ствол рябины». Также провожу работу по словообразованию существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами: -ик, -чик, -ок, ек- и т. д. Например: Ребенок называет предмет, изображенный на картинке, или называет тот предмет, который хочет изобразить, потом называет ласкательно (лист – листик, рукав – рукавчик, нос – носок, воробей – воробышек и т. д).

В рамках реализации перспективного плана проводила занятия с применением приставочных глаголов. Например: предлагаю детям нарисовать лыжника и его путь с горы, в гору, около дома. Дальше спрашиваю, куда поедет лыжник. Ответ: «С горы съехал, по дороге поехал, вокруг дома объехал». Перед каждым занятием провожу речевую разминку или артикуляционную гимнастику, она создаёт положительный микроклимат, атмосферу близости и доверия друг к другу.

3. Практические приемы.

Практические приемы я применяю при рисовании предмета с натуры, по представлению, так же нетрадиционные техники рисования, сюжетные рисования, лепку. Большое значение в практических приемах уделяю пальчиковой гимнастике, она целенаправленна для развития мелкой моторики и развития речи детей.

Этот прием мы рассмотрим подробнее в методах, которые я применяю для осуществления поставленных задач.

1. Метод рисования с натуры и по представлению, я использую не только наглядный материал, но и картинки с его изображением. Рисование с натуры дается детям с большой сложностью, поэтому при детальном рассмотрении с детьми натуры, я направляю детей, и облегчаю словом и жестом процесс рисования. Рисование по представлению объяснения, рассказы и мое любое слово, обращенное к детям, было эмоциональным, для того, чтобы вызвать у них положительный отклик, пробудить эстетические чувства. Развиваю у детей чувство композиции при передаче пространства и всю работу над рисунками сопровождаю словом, вопросом. Например: «Что изображено?», «В каких тонах?» и т. д.

2. Использую метод сюжетного рисования.

Показываю детям на своем примере, как передавать свои впечатления от окружающей действительности, уметь разнообразить содержание своих рисунков, так же даю детям самостоятельно определить сюжет рисунка на заданную тему или по замыслу. Например: Даю детям два слова и предлагаю из них составить небольшой рассказ. Фрагменты этого рассказа зарисовываем. Или предлагаю детям зарисовать героев двух сказок и составить рассказ или сказку. Можно дать детям задание сочинить сказку и нарисовать к ней иллюстрации.

3. Метод декоративного рисования обогащает представления детей об окружающих предметах и способствует появлению умственной и речевой активности, побуждает детей видеть красоту и развивать воображение. Учу изображать геометрические формы и превращать их в стилизцию - прямоугольник и многоугольник и различные плоскостные формы предметов - вазы, кувшины и т. д., усложняю понятие о симметрии при этом обогащается словарный запас ребенка. Знакомлю детей с произведениями декоративного искусства различных областей и народов нашей страны.

4. Использование метода нетрадиционных техник рисования является одним из способов, позволяющих развивать мелкую моторику пальцев рук, что в свою очередь, оказывает положительное влияние на речевые зоны коры головного мозга.

Этот метод позволяет мне развивать у детей сенсорную сферу не только за счет изучения свойств изображаемых предметов, выполнение соответствующих действий, но и за счет работы с разными изобразительными материалами: гофробумага, разноцветные нити и веревочки, пластилин, крупа; песок, снег и т. д.

5. Лепка (скульптура) и Художественный труд: этот метод, так же как и все вышеперечисленные методы, позволяет более углубленно развивать мелкую моторику, развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцами.

На занятии по лепке определяю пропорции и подчеркиваю характер формы предмета, затем задаю детям вопросы, направляющие их внимание на выявление характерных особенностей формы и на ее решение. Во время беседы в начале занятий уточняется композиционное решение. Большое значение для детей приобретает анализ работ в конце занятия, который организуется в виде беседы. Дети сами задают друг другу вопросы о форме и пропорциях изображенных предметов.

Лепку можно использовать не только в групповом помещении, но и на улице. Вместе с детьми мы лепим из снега разные фигуры животных. Затем предлагаю им, вспомнить художественные литературные произведения с вылепленным героем. Например: «Дети мы вылепили крокодила, вспомните, в каких литературных художественных произведениях вы слышали про крокодила», ответы: - «Что ест за обедом крокодил?», «Крокодил Гена и Чебурашка», «Краденое солнце» и т. д. Так же дети вспоминают, строки из произведений связанные с этим героем и все, что они знают об этом животном и играют в игры.

6. Для развития речи эффективно пользоваться дидактическими играми по изодеятельности.

Эти игры я использую в организации самостоятельной продуктивной деятельности ребенка, и также в индивидуальной работе с детьми.

Дидактическая игра: «Волшебная палитра» - это карточки с арифметическими примерами на составление дополнительных цветов из основных;

«Мозаики» складывание узоров, картин;

«Жанры живописи» - игры на закрепление знаний жанров живописи; «Подбери узор» - игры по декоративно-прикладному искусству, дети выбирают элементы различных росписей и раскладывают узор на доске; «Найди пару» - подобрать соответствующее цветное изображение по контурному или силуэтному изображению;

«Симметричные фигуры» - знакомства с симметрией;

«Веселая геометрия» - складывать карточки с различными предметами и их надо соединить с соответствующей карточкой с изображением геометрической фигуры;

«Собери пейзаж» - учить детей видеть и передавать в рисунках свойства пространственной перспективы, развивать глазомер, память, композиционные навык; «Сочини сказку» - дети рисуют декорацию и используют для сочинения сказки готовых героев или рисуют героев сами.

Результативность опыта

Результатом своей работы считаю не только процесс развития речи дошкольника, но и сохранение навыков, которые помогают в будущем совершенствовать их возможности.

Таким образом, на основе проделанной работы я увидела, что речь детей стала богаче, красочнее, эмоциональнее. Возрос интерес к художественно-продуктивной деятельности. Дети обрели уверенность в себе.

Включение речи в познавательные процессы (восприятие, пред­ставление, воображение и т.д.), без которых не может развивать­ся изобразительная деятельность, оказывает положительное вли­яние на развитие личности ребенка.

Речь (учителя и ребенка) организует и активизирует мышле­ние школьника, помогает ему устанавливать смысловые связи между частями воспринимаемого материала и определять поря­док необходимых действий. Кроме того, речь выполняет роль до­полнительного побуждения к деятельности. Вместе с тем она слу­жит средством преодоления тенденции к образованию стереотип­ных, шаблонных, малоподвижных навыков.

Речь способствует формированию графических умений и на­выков. В свою очередь, хорошо организованные занятия рисова­нием представляют сильное средство развития речи учащихся.

Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях: во-первых, происхо­дит обогащение словаря школьников терминами, которые перво­начально используются ими, как правило, на уроках рисования, а затем постепенно входят в активный словарный запас; во-вторых, осуществляется становление и развитие речи как средства обще­ния; в-третьих, совершенствуется регулирующая функция речи, содержащая большой потенциал позитивного воздействия на кор­рекцию и развитие целенаправленной деятельности учащихся.

На уроках рисования у учащихся формируются понятия, кото­рые связаны с процессом изображения («узор», «линия», «поло­са», «контур», «симметрия» и т.д.), происходит активное накоп­ление слов, характеризующих признаки предмета или его частей («большой», «длинный», «прямоугольный», «синий» и т.д.), дей­ствия («провести», «разделить», «соединить», «раскрасить» и т.д.), пространственные отношения («посередине», «вверху», «слева», «ближе» и т.д.).

Помимо конкретных слов, обозначающих названия предметов, признаки, действия, пространственные отношения, школьники усваивают и такие понятия, как «форма», «величина», «цвет», «расположение» и т.д.

Всестороннее обследование объектов изображения, ознаком­ление с основными геометрическими формами и их характерны­ми особенностями помогают учащимся быстрее и лучше усваи­вать словесные обозначения этих форм.

Работа по обогащению словаря умственно отсталых школьни­ков в ходе занятий рисованием крайне необходима, если учесть, что словарный запас, которым они обладают, слишком беден. У учащихся младших классов специальной школы полностью от­сутствуют многие понятия. Дети не знают названий некоторых предметов, несмотря на то что они им хорошо знакомы. Еще мень­шим запасом слов учащиеся располагают для характеристики признаков объекта. Совсем ограниченный круг слов они используют для обозначения действия.

Овладение речью имеет исключительно важное значение для осмысленного восприятия и понимания окружающего. Процесс рассматривания объекта изображения осуществляется в единстве с мышлением и речью. Экспериментально доказано, что включе­ние речи в акт восприятия способствует более активному его про­теканию. В свою очередь, речь учащихся, содействуя более совер­шенному восприятию, значительно улучшает качество представ­лений, препятствует их уподоблению, обеспечивает правильное, точное графическое изображение.

Многие исследователи изобразительной деятельности детей отмечают благотворное влияние речи на процесс рисования. Уме­ние правильно рассуждать в ходе работы над рисунком усиливает активность учащихся, повышает их внимание, обеспечивает луч­ший контроль за движениями руки, делает изобразительные дей­ствия более целенаправленными.

«Включение речи может существенно перестроить течение про­цесса изображения: ребенок начинает анализировать свой собствен­ный рисунок, начинает понимать, что у него сделано хорошо, над чем еще необходимо продолжить работу.

Слово помогает осмысливанию процесса изображения - в про­цессе создания рисунка ребенок осознает и раскрывает свойства изображаемых предметов», - пишет Е. И. Игнатьев.

Между тем, как показывают наблюдения, речевая активность учащихся специальной школы на уроках рисования очень мала. Учитель не всегда использует вербальные возможности школьни­ков. Нередко он стремится сам проанализировать натуру или об­разец. На уроках недостаточно применяются такие методические приемы, как словесное описание структуры изображаемого пред­мета и порядка выполняемых действий. Редко обсуждаются воп­росы композиционного размещения рисунка. В должной степени не организуются отчеты учащихся о выполненной ими работе.

Отмечая особую значимость речевой активности школьников при изучении объекта, необходимо подчеркнуть, что они нуж­даются в дополнительных побуждениях. В начальной стадии об­следования предмета достаточны побуждения типа: «Рассмотри получше! Что еще можно сказать? Дальше!» и т. п. Однако целесо­образность их применения слишком кратковременна. Чтобы вер­бализовать нужные для рисования признаки предмета, необходи­мо более определенно организовать восприятия ученика. При этом перед ним надо поставить ясные задачи. И. М. Соловьев подчерки­вает, что умственно отсталых детей надо учить рассуждать во время рассматривания объекта. Эта работа, по его убеждению, долж­на проводиться при каждой демонстрации наглядного пособия, ею должны быть пронизаны все уроки, связанные с рассматрива­нием предметов.

С помощью речи следует направлять мыслительную деятель­ность ребенка на такие особенности объекта, как форма, конст­рукция, пропорции, взаимное расположение элементов, цвет и др.

Словесное обозначение признаков, в свою очередь, требует от учащихся актуализации соответствующих терминов. В связи с этим В. Г. Петрова пишет: «Если в нужный момент их не оказывается в распоряжении ребенка и ему их сообщают, то в такой ситуации эти термины запоминаются лучше, чем во многих других услови­ях, так как ученик не просто слышит новое слово, но узнает его в тот момент, когда нуждается в нем, испытывает потребность им воспользоваться».

По выражению Г. М.Дульнева, «методически выгодно» при­урочивать словесные обозначения, указания, рекомендации к моменту выполнения соответствующих практических действий. В данном случае речь идет об уроках ручного труда. Однако рисо­вание настолько сходно с этим видом деятельности, что принци­пы педагогического влияния через посредство речи фактически являются равноценными.

Учащиеся коррекционной школы в значительно большей сте­пени, чем учащиеся массовой школы, нуждаются в подробных объяснениях со стороны учителя в процессе восприятия и изобра­жения.

Наши опыты показали, что умственно отсталый ребенок не может действовать в полном соответствии с инструкцией, если она сформулирована в самом общем виде, например: «Внима­тельно смотрите на предмет и рисуйте его». Такое указание не фиксирует внимание детей на особенностях воспринимаемого объекта, не подчеркивает значимость характерных деталей, кото­рые должны быть учтены при изображении. Даже рисунок на дос­ке, выполненный учителем от начала до конца непосредственно перед самостоятельной работой учащихся, не обеспечивает пол­ного понимания структуры объекта. Отсюда и неизбежно возни­кающие в детских рисунках ошибки.

Приведем некоторые данные, полученные нами при изучении вопроса о роли словесных объяснений для учащихся специальной школы в процессе рисования с натуры.

В качестве объекта изображения была выбрана башня из куби­ков строительного конструктора. Задания предлагались учащимся II классов массовой и специальной школ (по две группы из каждой).

Учащимся первой группы после ознакомления с предметом экспериментатор демонстрировал на доске порядок построения рисунка. Однако никаких пояснений и указаний не давал. Во вто­рой группе показ последовательного хода выполнения изображе­ния сопровождался подробными объяснениями. Детям давались детальные рекомендации в отношении построения рисунка. Экс­периментатор фиксировал внимание на том, что основание баш­ни состоит из трех кубиков, что посередине находится кубик крас­ного цвета, а слева и справа от него располагаются зеленые. Затем он давал детям пояснения в отношении рисунка: «Сначала надо нарисовать красный кубик, на него поставить желтый, на жел­тый - синий. После этого следует нарисовать узкий брусок жел­того цвета, а затем зеленую крышу треугольной формы. Крыша-треугольник имеет большие размеры и ее края выступают за пре­делы стенки».

Рисунки учащихся второй группы оказались значительно луч­ше рисунков учащихся первой группы.

Только 33 % учащихся первой группы из специальной школы успешно справились с заданием. Остальные допустили те или иные ошибки. Во второй группе успешно справились с заданием 80 % учащихся. Учащиеся первой и второй групп из массовой школы справились с заданием соответственно в 87 и 100 % случаев.

Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство умственно отсталых школьников не могут самостоятельно понять структуру объекта и усвоить порядок рисования. Они нуждаются в развернутых инструкциях, устанавливающих взаимную связь со­ставных частей, подчеркивающих индивидуальные особенности деталей и объекта в целом. Если такой работы не проводить, то учащиеся воспринимают порядок построения рисунка недиффе­ренцированно. Действуя без учета своеобразия натуры, они совер­шают многочисленные графические ошибки.

Следует особо отметить малую продуктивность изолированно­го использования слова в процессе обучения рисованию младших школьников. Слово необходимо соотносить с определенным пред­метом (рисунком) или его элементами. Кроме того, его нужно подкреплять конкретным действием (показ, жест).

Важно научить детей умению обозначать словом предмет и его детали, рассказывать о своей работе, комментировать свою дея­тельность. Все это способствует развитию речи и более сознатель­ному усвоению последовательности выполнения рисунка.

Отмечая, что речь учителя выполняет роль регулятора изобра­зительной деятельности учащихся, нельзя не сказать о тех случа­ях, когда она может оказаться своеобразным тормозом на пути преодоления возникающих у детей затруднений.

В педагогической литературе неоднократно подчеркивалось, что речь учителя должна быть правильной, доступной, точной, выра­зительной, умеренной. Последнее требование нередко нарушает­ся, особенно в младших классах. Стремясь к подробным объясне­ниям, учитель невольно становится многословным. Такой «рече­вой поток» дезорганизует деятельность школьников, отвлекает их, снижает и без того слабую целенаправленность в работе. Длитель­ные словесные разъяснения вызывают у учащихся охранительное торможение, в результате чего они перестают слушать учителя, начинают заниматься посторонними делами.

С целью предупреждения пассивности детей во время анализа объекта изображения необходимо их самих активно привлекать к этому процессу. Правильно подобранные и поставленные вопро­сы побуждают учащихся к систематическому выделению призна­ков предмета и планированию предстоящей работы.

В качестве педагогических средств усиления речевой активно­сти школьников в процессе изобразительной деятельности мож­но использовать различные приемы. К ним относятся: побужде­ние ребенка к чтению наизусть стихотворения или загадки с це­лью создания эмоционального отношения к рисованию; анализ объекта изображения (определение основных признаков, описа­ние структуры); побуждение учащихся к называнию и словесной характеристике свойств объектов, включаемых в тематический рисунок; установление последовательности работы над рисун­ком (планирование); решение задач композиционного характе­ра; сравнение рисунка с натурой (образцом) и элементов изо­бражения между собой в процессе выполнения задания; анализ результатов изобразительной деятельности в конце каждого уро­ка; обсуждение и отбор рисунков на классную или школьную выставку и т. п.

Рациональное сочетание направляющей речи учителя и самих учеников позволяет использовать занятия рисованием в качестве мощного источника развития познавательной деятельности ум­ственно отсталых школьников.

«Источник способностей и дарования детей – на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити – ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок», - утверждал В.А.Сухомлинский.

Изобразительная деятельность дошкольников – это развитие мысли, анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Она способствует овладению связной речью, обогащению словарного запаса и развитию мелкой моторики рук. Расширение запасов познания, наблюдения и сравнения положительно сказывается на общем интеллектуальном развитии ребенка.

Речь является важнейшей психической функцией человека. Речь способствует социальному контакту между людьми. Правильная и богатая речь ребенка, дает ему возможность высказывать свои мысли, лучше познавать окружающую действительность, полноценно строить взаимоотношения с детьми и взрослыми.

У детей, имеющих различные речевые нарушения, как правило, наблюдается нарушение развития ручной моторики, несформированность способности к длительным волевым усилиям, недостаточно развито умение последовательно и связно излагать свои мысли. У ребенка с высоким уровнем развития мелкой моторики хорошо развиты память, внимание и логическое мышление, что особенно важно при поступлении в школу. Таким образом, развитие мелкой моторики играет огромную роль в развитии речи детей.

Развитие мелкой моторики рук детей важно для общего развития ребёнка, так как ему понадобятся точные координированные движения, чтобы писать, одеваться, а также выполнять различные бытовые и прочие действия. Речевая способность ребенка зависит не только от тренировки артикулярного аппарата, но и от движения рук. Одним из способов развития моторики рук, а значит и речи, является изобразительная деятельность в детском саду. Деятельность с красками, карандашами – это не только сенсорно-двигательные упражнения. В процессе рисования, манипуляций с материалами идёт естественный массаж биологически активных точек расположенных на ладонях и пальцах рук. Кроме того, решается большая часть мыслительных задач – рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зрительными, слуховыми, тактильными восприятиями в сложные, интегрированные образы и представления.

Таким образом, на занятиях, изобразительной деятельностью решаются задачи по развитию речи детей, обогащается словарь, совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи и т.д. Изобразительную деятельность составляют рисование, лепка, аппликация и конструирование.

Рисование - одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности. Тематика рисунков может быть разнообразной. В рисовании можно использовать нетрадиционные техники такие как: рисование пальчиками, рисование ладошками, тычок жесткой полусухой кистью, печать поролоном - нанесение красок на бумагу с помощью ватных тампонов или губок, печать пробками, восковые мелки + акварель, свеча + акварель, отпечатки листьев, оттиск печатками из картофеля, рисование ватными палочками, волшебные веревочки, рисование скомканной бумагой.

Каждая из этих техник - это маленькая игра, а все дети любят играть. Поэтому в своей работе с детьми для преодоления отставания в речевом развитии использую несложные занимательные задания, упражнения и игры с рисованием, направленные на совершенствование движений пальцев. Эти занятия очень нравятся детям и являются весьма эффективными как для улучшения координации движений, так и для развития речи. Их польза еще и в том, что они подготавливают руку ребенка к письму в школе.

Лепка ещё один из видов изобразительной деятельности. Своеобразие лепки заключается в объемном способе изображения. Дошкольникам доступно овладение приемами работы с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки,- глиной и пластилином. В лепке, как и в рисовании, также можно использовать нетрадиционные техники. Одним из видов такой техники является – пластилинография. Я на занятии с детьми очень часто использую этот метод. Сначала детям очень трудно справиться с работой, но с каждым разом им становиться всё легче и легче. И в подготовительной группе дети оформляют уже большие работы в этой технике.

Аппликация – ещё один видов изобразительной деятельности. В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезают и наклеивают. Выполнение аппликативных изображений способствует развитию мускулатуры руки, координации движений. Ребенок учится владеть ножницами, правильно вырезать формы, поворачивая лист бумаги, раскладывать формы на листе на равном расстоянии друг от друга.

Таким образом, на занятиях по рисованию, лепке, аппликации и конструированию развивается речь детей: усваиваются названия форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений, обогащается словарь. Педагог привлекает детей к объяснению заданий, последовательности их выполнения. В процессе анализа работ, в конце занятия, дети рассказывают о своих рисунках, лепке, высказывают суждения о работах других детей.

Список используемой литературы:

• С.В. Большакова «Формирование мелкой моторики рук» игры и упражнения».
• В.В. Цвынтарный «Играем пальчиками и развиваем речь».
• В.П. Дудьев «Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи».
• Косминская В.Б., Васильева Е.И., Халезова Н.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., "Просвещение", 1977.
• Прищепа, С. Мелкая моторика в психофизическом развитии детей [Текст] / С. Прищепа, Н. Попкова, Т. Коняхина // Дошкольное воспитание. – 2005. - №1.

Развитие речи детей младшего дошкольного возраста посредствам изобразительной деятельности.

Речь – важнейший психический процесс, обеспечива­ющий любому ребёнку взаимодействие с социальным миром. Без речи, без звучащего слова жизнь была бы скучна и неинтересна. Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психологического развития: мышление, воображе­ние, память, эмоции.

Язык служит основным каналом приобщения ребёнка к ценностям духовной культуры, а так же необходимым условием воспитания и обучения.

Речь не является врождённой способность, а развива­ется параллельно с физическим и умственным развитием и служит показателем общего развития. Общение со свер­стниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. От того, насколько легко ребёнок будет общаться с окру­жающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная деятельность. Процесс овладения речью является одним из самых сложных для ребёнка. В первые годы жизни речь формируется в процессе жизне­деятельности детей. Обучающая роль взрослого наиболее чётко выражается в режимных моментах и на занятиях.

Рассмотрим значения изобразительной деятельности на развитие речи дошкольников младшего возраста. Изобразительная деятельность имеет огромное значение для умственного воспитания ребёнка, что, в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи. Первым шагом в развитии понимания речи на занятиях изобразительной деятельности является функция слова: всё, что находится вокруг ребёнка, всё, что он делает и как делает, получает название. Изобразительная деятель­ность имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря многообразию наглядности.

То обстоятельство, что ребёнок в продуктивной деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов, так же оказывает положительное влияние на развитие речи. В процессе продуктивной деятельности предусмотрены условия для осуществления тесной связи слова с действием. Следует особо отметит, что действия детей, сопровождаемые речью, в процессе изобразитель­ной деятельности, становится более совершенными, осмысленными, целенаправленными. Ускоряется процесс усвоения навыков изображения. Рационально использова­ние образных сравнений, стихотворных текстов, загадок, которые помогают создать характеристики объектов, способствуют развитию у детей образного восприятия и обогащению речи.

Первым шагом в развитии понимания речи на заня­тиях изобразительной деятельности является усвоение номинативной функции слова. Занятия изобразительной деятельностью используется для решения следующих речевых задач:

• развитие восприятия речи детьми;
• развитие речевых средств;
• развитие речевых коммуникаций.

Развивая восприятие речи, необходимо учить детей соотносить содержание речи взрослых с собственными действиями или с действиями других детей. На занятиях изобразительной деятельностью можно успешно разви­вать речевые средства: обогащать словарь, уточнять значения слов, их грамматические формы. Постепенно в активную речь вводятся новые слова. На каждом занятии происходит уточнение и накопление словаря для исполь­зования его детьми в активной речи.

Также на занятиях можно успешно развивать комму­никативные навыки. Развитие речевого общения предпо­лагает постепенную подготовку всё более сложных рече­вых моделей для накопления их детьми и употребления в активной речи по мере их усвоения. Ответ на вопрос одним словом, сменяется ответом словосочетаниями разных конструкций, а затем и ответом полным предложением.

На занятиях по изобразительной деятельности посте­пенно дети приобретают способность самостоятельно анализировать предмет, видеть его составные части, срав­нивать их и в то же время воспринимать предмет в целом. Познание предметов и их свойств, приобретаемое действенным путём, прочнее закрепляется в сознании. Дети узнают цвет, форму и к концу учебного года активно используют эти слова в общении. Дети «дорисовывают» словами то, что не могут изобразить. Они придают нари­сованному предмету движение (машина едет, человек идёт), на основе предметного рисунка с помощью речи создают целый сюжет, оживляют и «оречевляют», озвучи­вают предметы.

Выполняя повторяющиеся движения в рисовании (штрихи, мазки, линии), дети любят сопровождать их речью в такт движениям руки: топ-топ («следы»), кап-кап («дождик»). Сам процесс изображения сопровождается у детей живой работой мысли и воображения. Рисуя каран­дашом, красками, лепя из пластилина, ребёнок лучше воспринимает очертание формы, яркость цвета, если этому помогает слово.

На занятиях изобразительной деятельностью необхо­димо создать атмосферу доброжелательности и взаимопо­нимания. Такие условия способствуют установлению тесного контакта между взрослым и ребёнком, вызывает желание у детей общаться посредством речи, подражать речи воспитателя.

Для решения речевых задач речь взрослого должна отвечать некоторым требованиям. Она должна быть доступна, выразительна, состоять из чётко построенных предложений. В ней должны быть паузы для осмысления услышанного. Целесообразно многократное употребле­ние одних и тех же слов в различных словосочетаниях и предложениях. Словарь взрослого должен быть простым, но не обеднённым. Использование речи взрослого в каче­стве образца позволяет одновременно решать и задачи по развитию речи, и задачи обучения по изобразительной деятельности, и воспитательные задачи. Необходимо учитывать индивидуальные особенности детей: в таком случае речь взрослого можно использовать как средство побуждения к деятельности одних детей и средство сдер­живания по отношению к другим детям. Индивидуальный подход предусматривает так же особую форму и последо­вательность обращения взрослого к детям. Это важно для обращения именно к детям младшего дошкольного возраста.

Система занятий по развитию речи, как и система художественно-эстетического воспитания дошкольника – два взаимосвязанных компонента процесса воспитания обучения детей в детском саду. Каждый из них является в одно и то же самое время началом и продолжением другого.

Татьяна Брехунцова, воспитатель МБДОУ Д/с №30, г. Азов