Что важно знать о различиях в воспитании мальчиков и девочек. Психологические различия мальчиков и девочек

Краткое содержание: Психологические особенности мальчиков и девочек. Воспитание мальчика. Воспитание девочки. Зачем природе мужское и женское. Эмоциональные сферы мальчиков и девочек

Зачем природе мужское и женское

А действительно, зачем? Ведь когда-то у растений и простейших животных не было этого: "он" и "она". Но на определенном этапе эволюции вдруг оказалось, что деление живых существ одного и того же вида на мужские и женские организмы очень выгодно. Почему?

Ответ на этот вопрос предложил в своей теории асинхронной эволюции полов доктор биологических наук, генетик В. А. Геодакян. Он исходил из положения о том, что в эволюции всегда борются две противоположные тенденции. Первая - это необходимость сохранить то, что уже создано, закрепить те признаки, которые выгодны, передать их по наследству, сделать потомков как можно более похожими на родителей. И вторая - это необходимость прогресса, дальнейшего поиска и изменения, разнообразия потомков, среди которых когда-то появится именно тот, кто придаст эволюции новое выгодное направление и обеспечит приспособление к новым условиям, позволит расширить среду обитания. Итак, борьба консервативного и прогрессивного, устойчивого и изменяемого, старого, надежного и нового, неизведанного, рискованного.

Эти две тенденции воплощаются и в делении живых существ на мужские и женские особи, что дает ощутимую выгоду в реализации обеих тенденций. При этом женский пол сохраняет в своей генетической памяти все наиболее ценные приобретения эволюции, и цель его - по возможности не допустить их изменений, а мужской пол, напротив, легко теряет старое и приобретает новое: что-то из этих приобретений может пригодиться в будущем или уже в настоящем, особенно в момент возникновения каких-то экстремальных условий. То есть женский пол ориентирован на выживаемость, а мужской - на прогресс.

Поэтому природа "бережет" женский пол, а мужской ей не так "жалко". На особях мужского пола отрабатываются все "новинки" эволюции. Разброс врожденных признаков у мужского пола значительно больше. Женщины как бы более одинаковы. У мужчин больше и полезных, и вредных мутаций (генетических отклонений). Так, по некоторым данным, на 100 глухих девочек приходится 122 глухих мальчика. Отклонения в цветовом зрении тоже чаще встречаются у мужчин. Среди детей с косоглазием, а также с заиканием, дислексией, алалией и другими речевыми дефектами, с задержкой психического развития и т.д. значительно больше мальчиков. Логопедические группы детских садов и другие группы для детей с отклонениями в развитии большей частью состоят из мальчиков.

Итак, мужчины по генотипу (комплексу врожденных признаков) имеют значительно большее разнообразие, чем женщины. Но каждое живое существо на протяжении своей жизни подвергается влиянию той внешней среды, тех условий, в которых оно находится, и под их воздействием тоже в какой-то мере изменяется. Например, вес животного зависит не только от врожденных свойств конституции, но и от питания, наличия стрессов, необходимости вести подвижный или малоподвижный образ жизни. Набор признаков организма, сформировавшихся с учетом влияния внешней среды, называется фенотипом.

Оказалось, что здесь тоже кроются существенные различия между мужским и женским. Так, наблюдая за парами однояйцевых близнецов (их генотип одинаков), заметили, что даже в случае, когда близнецы с детства были разлучены и жили в разных условиях, в мужских парах сходство было значительно выше, чем в женских. Наоборот, если близнецы были разнояйцевыми (генотипы у них разные, а влияния среды почти одни и те же), то большее сходство наблюдается в женских парах. Почему? Оказывается, природа дала женским особям более широкую возможность меняться под влиянием внешних условий. Поэтому даже при одном генотипе женщина может, например, худеть или полнеть в более широких пределах, поэтому и девочки-однояйцевые близнецы (один генотип) при разных условиях жизни могут различаться довольно заметно (разный фенотип), а при одних и тех же условиях даже разнояйцевые близнецы (разный генотип) могут стать во многом похожими (близкие фенотипы). У мальчиков внешнее сходство определяется именно врожденными свойствами и значительно меньше - влиянием внешней среды.

Таким образом, при резком изменении условий жизни, к которым генотипически данный вид животных не приспособлен, особи женского пола могут приспособиться за счет фенотипической изменчивости, сохраняя весь набор наследственной информации - генотипов. Например, при резком похолодании даже у особей, "не склонных к полноте", может значительно увеличиться слой подкожного жира. То есть женские особи могут уйти из зоны дискомфорта или даже гибели в зону сравнительного комфорта и выживания (они лучше приспособились к холоду, им стало тепло, хотя они и продолжают жить в тех же условиях холода). А особи мужского пола с таким же генотипом не могут так быстро и сильно измениться (уйти от холода изменением фенотипа). Им остается только погибнуть.

При всех изменениях среды, в том числе и социальных, больше страдают самцы. Но у них все же есть выход: отыскать другое место обитания, где было бы теплее, или изобрести шубу. Женскому полу так напрягаться ни к чему, они и так уже приспособились.

Вот этими-то различиями и определяется высокая предрасположенность особей мужского пола к поисковому поведению. Это для них жизненно важно, это тот выход, который дала им природа. И мозг у них крупнее, более продвинут в развитии, но как расплата - и менее надежен, более раним. Поисковым поведением определяется и тяга самцов (в том числе мужчин) к освоению новых пространств, их большая сообразительность в сложных ситуациях, склонность к поиску нетрадиционных новых решений, к рискованным предприятиям.

Все эволюционно-прогрессивные признаки больше выражены у мужского пола. Если мы, вслед за В. А. Геодакяном, проследим динамику продолжительности разных периодов жизни у животных (например, приматов), расположенных ниже или выше на эволюционной лестнице, то заметим, что период детства увеличивается у высших форм животных. Так, у лемуров он составляет всего 2-3 года, у обезьян старого света - 7 лет, у человекообразных обезьян - 8-12 лет, а у человека - около 20 лет. То есть удлинение периода детства - прогрессивный признак, и он больше выражен у мужских особей: у мальчиков детство длится дольше, чем у девочек.

Девочки и рождаются более зрелыми на 3-4 недели, а к периоду половой зрелости эта разница достигает примерно двух лет. Тогда в начальной школе мальчики как бы младше девочек по своему биологическому возрасту на целый год. Вот мы и добрались в этом разговоре об истоках различий между мужским и женским полом до таких выводов, которые уже важны для воспитателей, родителей, учителей.

Итак, мы знаем, что мальчики на 2-3 месяца позже начинают ходить, на 4-6 месяцев позже начинают говорить, при рождении мальчиков чаще наблюдаются осложнения, чем при рождении девочек. Выкидыши у женщин бывают чаще, если они вынашивают мальчиков. По разным данным, на 100 зачатий девочек приходится 120-180 зачатий мальчиков. Часто гибель будущего мальчика происходит раньше, чем женщина узнает, что она беременна. Статистика показывает, что среди детей 7-15 лет травмы у мальчиков случаются почти в 2 раза чаще, чем у девочек. Трудновоспитуемые дети тоже чаще мальчики. Мальчиков, даже совсем маленьких, чаще ругают, реже берут на руки. По отношению к ним речь взрослых чаще содержит лишь прямые указания (отойди, принеси, дай, сделай, перестань...), а в разговоре даже с годовалыми девочками старшие чаще упоминают о чувственных состояниях (нравится, люблю, грустный, веселый...).

Физиологическая сторона восприятия тоже несколько различается у мальчиков и девочек. Показано, что до 8 лет острота слуха у мальчиков в среднем выше, чем у девочек, но девочки более чувствительны к шуму. В первых-вторых классах у девочек выше кожная чувствительность, т.е. их больше раздражает телесный дискомфорт и они более отзывчивы на прикосновение, поглаживание. Игры девочек чаще опираются на ближнее зрение: они раскладывают перед собой свои "богатства" - кукол, тряпочки - и играют в ограниченном пространстве, им достаточно маленького уголка. Игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение: они бегают друг за другом, бросают предметы в цель и т.д. и используют при этом все предоставленное им пространство. Это не может не сказаться на особенностях развития зрительной системы.

Кроме того, показано, что мальчикам, в отличие от девочек, для их полноценного психического развития требуется большее пространство, чем девочкам. Если пространство мало в горизонтальной плоскости, то они осваивают вертикальную: лазают по лестницам, забираются на шкаф. Если попросить детей нарисовать план окрестностей своего дома, то мальчики в рисунках отражают большее пространство, умещают большую площадь, больше улиц, дворов, домов. А умеем ли мы использовать или хотя бы понимать и учитывать эти различия при воспитании детей разного пола?

Воспитываем мальчика, воспитываем девочку

Давайте зададимся вопросом: если у мальчиков так много разных отклонений, если среди них много двоечников и трудновоспитуемых, то почему почти все выдающиеся ученые, художники, писатели, врачи, композиторы, конструкторы - мужчины? И почему многие великие люди плохо учились в школе? Наверное, среди двоечников-мальчишек много тех, кто так и не сможет реализовать то, что подарила им природа. Почему?

По-видимому, потому, что мы не умеем учить мальчиков. Стратегия обучения и в детском саду, и в школе чаще всего рассчитана на девочек. Учат и девочек, и мальчиков чаще женщины: дома - мама и бабушка, в детском саду - воспитательница ("усатый нянь" - это, к сожалению, практически повсеместно несбыточная мечта), в начальной школе - учительница, и лишь в средней и старшей школе изредка появляются учителя-предметники - мужчины. Не поздно ли? Мальчики и девочки уже превратились в юношей и девушек, и вся скрытая подготовительная работа к этому непростому превращению произошла без участия мужчин. А может ли женщина вырастить настоящего мужчину? Вряд ли. А знаете почему? У нее другой тип мозга и другой тип мышления.

Давайте представим себе рисунки детей, т.к. особенности мышления ярко проявляются именно в детском рисунке. Вот дети рисовали на тему "космос". Перед нами один из рисунков. Вот ракета: старательно вырисованы все дюзы и сопла, рядом космонавт. Он стоит спиной, но на спине множество разных датчиков. Без сомнения, это рисунок мальчика. А вот другой рисунок: ракета нарисована схематично, рядом с ней космонавт - лицом, и на лице и глазки с ресничками, и щечки, и губки - все тщательно вырисовано. Это, конечно, рисовала девочка. Вообще мальчики чаще рисуют технику (танки, машины, самолеты...), их рисунки наполнены действием, движением, все кругом движется, бежит, шумит. А девочки рисуют людей (чаще всего принцесс), в том числе и себя.

Давайте сравним реальные рисунки детей подготовительной группы детского сада: мальчика и девочки. Тема задана одна и та же "после снегопада". Все мальчики в группе кроме одного, нарисовали уборочную технику, а девочки - себя, прыгающую через сугробы.

Рис.1. Мальчик Женя, 6 лет. Типичный рисунок мальчика этого возраста на тему "после снегопада".

Рис. 2. Олеся, 6 лет. Примерно так выглядят рисунки девочек на ту же тему ("после снегопада"). В центр девочки обычно помещают себя.

Если попросить детей нарисовать дорогу в детский сад, то мальчики чаще рисуют транспорт или схему, а девочки себя с мамой за ручку. И даже, если девочка нарисует автобус, то из окошка обязательно она сама выглядывает: с ресничками, щечками и бантиками.

А как мальчики и девочки отвечают на занятиях в детском саду или школе? Мальчик смотрит на парту, в сторону или перед собой, и, если знает ответ, отвечает уверенно, а девочка смотрит в лицо воспитателю или учителю и, отвечая, ищет у них в глазах подтверждение правильности ее ответа и только после кивка взрослого продолжает уже более уверенно. И в вопросах детей прослеживается та же линия. Мальчики чаще задают взрослым вопросы ради получения какой-то конкретной информации (А какой у нас следующий урок?), а девочки для установления контакта со взрослым (А вы к нам еще придете?). То есть мальчики (и мужчины) больше ориентированы на информацию, а девочки (и женщины) - на отношения между людьми.

Специалисты отмечают, что и время, необходимое для вхождения в урок - период врабатываемости - у детей зависит от пола. Девочки обычно после начала занятия быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. Учителя видят это по обращенным к ним глазам и строят урок таким образом, чтобы самая трудная часть материала пришлась на пик работоспособности. Но ориентируются-то они по девочкам. Мальчики же раскачиваются долго и на учителя смотрят редко. Но вот и они достигли пика работоспособности. А девочки, наоборот, уже начали уставать. Учитель сразу заметил это, т.к. контакт с девочками у него налажен хорошо - он все время видит их обращенные к себе лица. Он начинает снимать нагрузку, урок переходит в другую фазу. А мальчикам бы именно сейчас и надо дать ключевой для урока материал. Но самое важное уже дано, а они его пропустили или не поняли, т.к. в нужный момент уровень их работоспособности, возможность усвоить трудные знания были низкими. Урок окончен. Но был ли он рассчитан на мальчиков, на особенности их физиологических и психологических функций? К сожалению, нет.

Если группе детей задать вопрос, например, о происхождении человека (это исследование московского педагога-искусствоведа Н. Л. Кульчинской), то вперед выступают девочки и, перебивая друг друга, говорят о том, что человек произошел от обезьяны. Мальчики молчат. Тогда попробовали увести девочек и задать тот же вопрос только мальчикам. Сначала тишина, а потом фейерверк версий: от обезьяны, от "клетки ребра человека", прилетели из космоса и т.д. Почему же так происходит?

У девочек в дошкольном и младшем школьном возрасте обычно лучше развита речь, часто они сильнее мальчиков физически, их биологический возраст (даже при одинаковом так называемом "паспортном" возрасте) выше. Они оттесняют мальчиков физически и "забивают" их в речевом плане. Но их ответы более однообразны, и, видимо, их мышление более однотипно. Среди мальчиков больше вариантов индивидуальности, они нестандартно и интересно мыслят, но их внутренний мир часто скрыт от нас, т.к. они реже раскрывают его в словах. Они молчат, и нам кажется, что они не думают, не ищут решений, а поиск идет, он интересней и богаче, чем мы можем себе представить.

В гимназии детям первого класса психолог (Н. А. Гудкова) дала ряд тестовых математических задач с нарастающим уровнем трудности. В каждой задаче добавлялось одно дополнительное условие. Когда были составлены графики успешности решения для каждой из задач отдельно для мальчиков и девочек, то результат несколько озадачил. У девочек, как и предполагалось, с увеличением трудности число решенных задач уменьшалось и график плавно понижался. Мальчики же несколько задач средней степени трудности решить не смогли, а с последующими более сложными задачами справлялись значительно лучше. В чем дело?

Мы тщательно прорешали все сами, и оказалось, что в нескольких задачах были допущены опечатки: было пропущено одно из условий, уже встречавшееся в предыдущих задачах. То есть эти задачи не имели решения, точнее, имели множество решений. Именно эти задачи мальчики и не смогли решить или дали одно из возможных решений. А что же девочки? А они даже не заметили опечатки и продолжали решать задачи по ранее заданному шаблону.

Тех же детей на занятии спросили, для чего можно использовать кирпич. Первый ответ лежал на поверхности - конечно, чтобы построить дом. Дальше девочки подняли руки и началось... Из кирпича можно построить "гараж", "а еще забор", "а еще сарай"... Наконец тема строительства исчерпана. Поднимает руку мальчик: "Кирпич можно положить в ведро, когда мама солит грибы - для тяжести". Новая версия. Опять лес рук девочек и самые разные предложения о том, где можно использовать кирпич в качестве груза. Опять исчерпали тему, и снова мальчик: "Кирпичами можно обложить костер, чтобы трава не загорелась". Девочки опять подхватывают эту версию и дают разные рецепты спасения от пожара с помощью кирпичей. И опять мальчики: "Можно положить на кирпич доску, и получатся качели", "Можно их бросать, как снаряды" и т.д.

Конечно, это не значит, что ни одна девочка никогда не выдвинет новой идеи, но тенденция здесь очень четкая.

Установлено, что мужчины лучше выполняют поисковую деятельность, выдвигают новые идеи, они лучше работают, если нужно решить принципиально новую задачу, но требования к качеству, тщательности, аккуратности исполнения или оформления ее невелики. И в школе мальчик может найти новое нестандартное решение математической задачи, но сделать ошибку в вычислениях и получить в результате двойку.

Женщины обычно лучше выполняют задачи уже не новые, типовые, шаблонные, но когда требования к тщательности, проработке деталей, исполнительской части задания велики. А это именно то, что требуют в школе. Сначала объясняется, как надо решать задачу. То есть этап поиска исключается, его берет на себя взрослый, а от детей требуют решения типовых задач, которые разобрали на уроке. Минимальные требования к поиску и новаторству, максимальные - к тщательности исполнения. Это хорошо для девочек, а мальчику надо чуть-чуть недообъяснить и натолкнуть его самого на нахождение принципа решения. Этим мы, конечно, не научим его аккуратной и последовательной записи в тетради, но только так он поймет, а значит, и запомнит принцип решения: то, до чего дошел своим умом, обычно не забывается.

Обратимся к истории. Уже знакомый нам В. А. Геодакян напоминает, что вязание изобрели в Италии в XIII веке мужчины и в течение нескольких веков это было сугубо мужским делом. Затем вязание начали осваивать женщины и довели процесс до такого совершенства, что мужчины уже не смогли с ними конкурировать и отступили. Теперь вязание - дело сугубо женское. И так было во всем. Сначала профессию осваивали мужчины, а потом женщины доводили ее до высот совершенства.

В любой деятельности, требующей поиска, свежего, нестандартного решения, впереди мужчины. А там, где нужно высочайшее исполнительское мастерство, женщины лидируют или, по крайней мере, не уступают мужчинам. Так, композиторов больше среди мужчин, а среди хороших исполнителей женщин не меньше; изобретателей больше среди мужчин, а рационализаторами бывают и те, и другие. Раньше профессия повара была мужской. Это они, мужчины, искали новые компоненты, соотношения, изобретали рецепты, писали поваренные книги, а женщины-повара прекрасно готовят по этим рецептам. Мужчинам неинтересно изо дня в день делать одно и то же, такая работа не отвечает особенностям организации их мозга и психики. Именно поэтому мужчины, например, испытывают большие трудности при работе на конвейере.

Психологи считают, что женщины (и девочки) превосходят мужчин в речевых заданиях. Даже изначально неречевые задачи они могут решать речевым способом. Мужчины (и мальчики) превосходят женщин в видеопространственных умениях, т.к. выполнение пространственно-зрительных задач требует поиска. Специальные исследования показали, что у мальчиков специализация правого полушария мозга в отношении пространственных функций, пространственно-временной ориентации, а значит, и лучшая организация тех видов деятельности, где необходимо пространственное мышление, имеется уже в шесть лет, тогда как у девочек ее нет даже к тринадцати.

Возьмем такой пример, как решение геометрических задач. Геометрия - это наука о соотношениях и пространственных формах.

Мальчики чаще решают геометрическую задачу с помощью геометрических, пространственных методов: они мысленно поворачивают сравниваемые фигуры в пространстве и накладывают одну на другую.

Девочки и женщины, в том числе обычно и учительница геометрии, обозначают все углы и стороны буквами и дальше действуют с буквенными символами и с выученными шаблонами-теоремами. Собственно геометрические методы они практически не применяют. Но в школе действует принцип "делай, как я", и учительница требует от мальчика несвойственной ему речевой стратегии решения изначально неречевых, пространственных задач. А ведь геометрия - наука для мужчин.

Преподаватели высших учебных заведений знают, что именно для девушек-студенток начертательная геометрия является камнем преткновения. Это же можно почувствовать и при преподавании математики в старших классах школы: девочки легче справляются с алгеброй (счет, манипуляции с числами и формулами), а мальчики с - геометрией (пространственное мышление, мысленные манипуляции с геометрическими формами).

Значит, речь лучше развита у девочек и женщин? Оказывается, это утверждение спорно. Что касается "исполнительской" части речи, совершенства речевого процесса, то эта сторона речи, несомненно, лучше развита у женщин и девочек: у них выше беглость речи, скорость чтения, совершеннее правописание. Но та сторона речи, которая связана с поиском: нахождение словесных ассоциаций, решение кроссвордов, - лучше представлена у мальчиков и мужчин. Это еще раз доказывает, что сильная сторона мужчин - способность к поиску нового нестандартного решения, к новаторству.

В отношении мужского пола эволюция вела отбор на сообразительность, находчивость, изобретательность. Женскому полу важно выжить, и отбор шел на адаптируемость (приспосабливаемость к меняющимся условиям жизни), воспитуемость. Поэтому при неблагоприятных условиях, например, когда наши педагогические воздействия не соответствуют индивидуальным особенностям психики ребенка, девочки принимают несвойственную им стратегию решения задач, навязанную взрослым, и в определенной мере, лучше или хуже, справляются с заданиями. Мальчики в такой ситуации стараются уйти из-под контроля взрослого, не подчиниться ему, т.к. адаптироваться к несвойственным ему видам деятельности мальчику исключительно трудно.

А каковы особенности эмоциональной сферы мальчиков и девочек?

Опрос воспитателей и учителей относительно индивидуальных особенностей поведенческих характеристик детей дает возможность считать, что обычно мальчики более возбудимы, раздражительны, беспокойны, нетерпеливы, несдержанны, нетерпимы, неуверены в себе и даже более агрессивны, чем девочки. По-видимому, в большинстве случаев это действительно так. Однако, надо иметь в виду, что наше видение ребенка не всегда объективно отражает то, что есть на самом деле.

Мы сравнили характеристики, которые давали одному и тому же ребенку родители (почти исключительно мамы, а не папы) и воспитатели (тоже женщины). К нашему удивлению расхождения были весьма значительными и разными для мальчиков и девочек.

Так, мальчиков родители часто считают неэмоциональными, когда воспитатели отмечают их повышенную эмоциональность. В то же время при оценках эмоциональности девочек характеристики и мам, и воспитателей совпадают. Но родители часто считают тревожными девочек тогда, когда ни воспитатель, ни психолог тревожности у них не отмечают. У мальчиков встречаются лишь обратные случаи, когда психолог говорит о том, что мальчик очень тревожен, а родители с полной уверенностью заявляют, что их сыну такое качество не свойственно.

Значит, родители склонны несколько завышать эмоциональность дочерей, видимо потому, что она проявляется в их речи и более наглядна, и не замечать эмоциональных переживаний сыновей. То есть родители обычно хуже понимают внутренний мир мальчиков. Даже такие, казалось бы, наглядные черты поведения, которые мы обычно связываем с понятиями "быстрый" или "медлительный" ребенок, по-разному оценивают родители и воспитатели. Если в отношении девочек они однозначны, то мальчики в глазах родителей чаще излишне медлительны, хотя воспитатели считают их быстрыми. Правда, иногда, наоборот - именно воспитатели жалуются на медлительность мальчиков, а их родители считают, что их сыновья очень подвижны и быстры. То есть и здесь разногласия касаются почти исключительно мальчиков.

Это наводит нас на размышления о каких-то существенных различиях в организации, в регуляции двигательной и эмоциональной сферы мальчиков и девочек. А организует и регулирует любую деятельность человека его мозг. Исследовать особенности работы мозга можно с помощью объективных нейропсихологических тестов и прямой записи биоэлектрической активности мозга во время разных видов деятельности.

Сначала мы провели нейропсихологическое исследование, которое состояло в том, что ребенку - одновременно каждому глазу по отдельности - предъявлялась картинка, но картинки были разными, а ребенок этого не знал. Такой тест называется диоптическим просматриванием. Обычно дети при этом говорили, что видят только одну картинку, и называли правую или левую. Оставим сейчас вопрос о специфике обработки поступающей информации левым и правым полушариями мозга и сосредоточим наше внимание на восприятии ребенком эмоционально окрашенной информации.

В ряду прочих картинок мы показывали улыбающееся и грустное лицо, причем, если правый глаз видел улыбающуюся рожицу, то левый - грустную. Через некоторое время картинки меняли местами, и уже в левый глаз поступала позитивная информация, а в правый - негативная. Если свести все результаты по шестилетним детям вместе, то окажется, что и мальчики, и девочки независимо от того, какому глазу показывают какую картинку, чаще говорят, что они видят улыбающуюся рожицу. Грустное лицо они видят реже, т.е. глаз-то видит, в мозг информация об увиденном поступает, но в сознание не допускается.

И вот наши дети пошли в первый класс. Это колоссальная нервная нагрузка на их психику. Изменяется весь привычный уклад жизни, меняется та внешняя среда, в которой живет ребенок, и в ответ на это начинает иначе работать и его мозг. В конце первого класса мы снова провели то же исследование с теми же и с новыми детьми. У девочек картина сохранилась почти полностью и практически не различалась в разных классах. А вот для мальчиков этот год не прошел бесследно: они стали чаще говорить, что видят грустное лицо. То есть негативная информация стала прорываться в сознание, и при восприятии одновременно позитива и негатива мозг стал чаще выбирать негатив, что обычно детскому (а может быть, и взрослому) восприятию не свойственно.

Важно, что результаты анализа мозгом положительных и отрицательных воздействий очень зависели от личности учителя, который работал с ними. У педагога авторитарного типа (требование безоговорочного подчинения, упор на следование жестким правилам, исключение тонких душевных контактов даже при внешней видимости доброжелательности отношения: "я сказал - ты сделал") такое нарастание настроенности мозга на принятие неприятного, вызывающего негативные переживания, и игнорирование положительной, эмоционально позитивной стороны воспринимаемого мира выражено наиболее сильно.

В тех классах, где учитель предпочитал демократический тип воспитания (стремление добиться желаемого поведения не через давление своим авторитетом, не через требование подчинения, а через стремление к пониманию внутреннего мира ребенка, способность услышать и понять суть его трудностей), детям, а в первую очередь мальчикам, повезло больше, они сохранили свойственное детству качество: видеть мир добрым и радостным. А конкретно в нашем случае, мальчики продолжали, как и до школы, чаще видеть улыбающуюся рожицу и реже грустную.

Записывая биотоки мозга детей, мы тоже узнали много нового о том, как мальчики и девочки воспринимают и анализируют приятные и неприятные воздействия. Детям разного возраста мы давали ощупать разные предметы, причем ребенок их не видел, а трогал то, что было спрятано в коробке. Одни из предметов были приятными на ощупь: мягкими, пушистыми, а другие неприятными - колючими или шершавыми. Известно, что малыши очень любят мягкие пушистые вещи, с удовольствием играют с плюшевыми, ворсистыми игрушками или трогают мамину кофту из мягкой шерсти. А вот колючую одежду они ненавидят, шершавые, колючие предметы обычно обходят стороной.

У детей, начиная с четырехлетнего возраста, мы обнаружили различия в мозговой активности при восприятии приятного и неприятного. У девочек активность мозга в тот момент, когда они трогали пушистый предмет, была намного выше, чем у мальчиков. Но вот когда предмет был неприятным на ощупь, большую активность проявлял мозг мальчиков. У трехлетних такой выраженной реакции не было: уровень включения высших отделов коры мозга в восприятие и анализ информации не зависел ни от пола ребенка, ни от того, какой эмоциональный знак она носила (рис. 3). Правда, более тонкие исследования показывают, что даже у таких малышей разные структуры мозга включаются в эту деятельность неодинаково.

Рис.3. Столбики показывают уровень активности левого полушария мозга детей при ощупывании разных предметов.

Если мы проследим, как изменяется активность мозга на протяжении длительной деятельности, носящей эмоциональный характер, то и здесь нас ждут сюрпризы. Дети-дошкольники смотрели и слушали сказку "Красная шапочка". Время от времени действие прерывали и давали детям ощупать среди других невидимый ими приятный на ощупь предмет (это была лапка песца от старого воротника, покрытая мягкой шерстью). Один раз они это делали до трагических событий сказки, и взрослый называл предмет: "это лапка". В другой раз сказку прерывали после того, как волк бросился на Красную Шапочку (но еще не успел съесть ее) - дети снова ощупывали ту же лапку, но взрослый вдруг говорил им: "Это лапа волка".

Конечно, это вызывало у большинства детей неприятные эмоции: одни замирали, другие бросали предмет, глаза их округлялись, вегетативные реакции показывали наличие эмоций. Тогда сказку начинали показывать снова и, когда волк бросался на Красную Шапочку, вновь давали ощупать тот же предмет. Дети, конечно сразу узнавали его. Взрослый снова говорил: "это лапа волка".

Но далеко не все дети при этом испытывали отрицательные эмоции. Некоторые редкие дети (и это были девочки) улыбались, узнавая предмет, и радостно сообщали, что они так и думали, что это лапа волка. Для них важнее было не то, что происходило в сказке, а то, угадали ли они, что за предмет дал им взрослый. Главное для них - установить контакт со взрослым, правильно выполнить задание, которое дал взрослый, а не переживать за Красную Шапочку. Как только взрослый включился в деятельность - стал давать какие-то задания, в данном случае ощупать предмет, - установка этих девочек поменялась и полностью переключилась на контакт со взрослым. Можно думать, что и сказку они тоже теперь смотрели для того, чтобы суметь все запомнить и, если надо, ответить на вопросы. Мальчики же, впрочем как и многие девочки, смотрели сказку, почти не обращая внимания на взрослого до тех пор, пока он не отрывал их от действия сказки для выполнения каких-то заданий, но и тогда они все еще жили сказкой.

Но что же в это время происходило в их мозгу?

У девочек, еще до показа сказки, как только начиналась работа со взрослым (ощупывание разных предметов), уровень биоэлектрической активности мозга повышался и оставался высоким все время, пока девочка смотрела сказку и ощупывала предметы.

У мальчиков картина иная. Когда они просто ощупывают предмет, задействованы только те центры, которые непосредственно участвуют в регуляции этой конкретной деятельности, и общая активность мозга невелика. После того, как лапка оказывается лапой волка, активность повышается, а затем снова падает. Когда мальчик сам узнает предмет (лапа волка), активность снова возрастает и снова падает, не повышаясь даже на слова взрослого ("это лапа волка"). Причем активность носит очень избирательный характер: включаются слуховые и моторные центры речевого полушария, а также лобные структуры, которые программируют последующие действия ребенка и прогнозируют результат.

Можно думать, что мальчики осмысливают ситуацию и готовят способ выхода из нее. У девочек же активируется весь мозг: и зрительная, и слуховая, и моторная кора, и ассоциативные структуры обоих полушарий.

Итак, мальчики кратковременно, но ярко и избирательно реагируют на эмоциональный фактор, а у девочек в ситуации деятельности, вызывающей эмоции, резко нарастает общая активность, повышается эмоциональный тонус коры мозга. Мозг девочек как бы готовится к ответу на любую неприятность, поддерживает в состоянии готовности все структуры мозга, чтобы в любую секунду отреагировать на воздействее, пришедшее с любой стороны. Видимо, этим и достигается максимальная ориентированность женского организма на выживаемость. Мужчины же обычно быстро снимают эмоциональное напряжение и вместо переживаний переключаются на продуктивную деятельность.

Взрослые должны учитывать особенности эмоциональной сферы мальчиков. Мамам, воспитательницам и учительницам трудно понять эту сторону жизни мальчика - они-то сами другие. Вот и получается, что мама (или педагог) долго ругают мальчика, нагнетая эмоции, и сердятся оттого, что он не переживает вместе с ней, а как бы остается равнодушным к ее словам. Нет, он не равнодушен. Просто он уже дал пик эмоциональной активности, отреагировал на первых минутах разговора, но он, в отличие от мамы (и сестры или одноклассницы), не может долго удерживать эмоциональное напряжение, он к этому не приспособлен и, чтобы не сломаться, просто отключил слуховой канал, и информация до его сознания не доходит. Он вас уже не слышит. Ваши воспитательные усилия пропадают впустую. Остановитесь. Ограничьте длину нотации, но сделайте ее более емкой по смыслу, т.к. мозг мальчика очень избирательно реагирует на эмоциональные воздействия. Если вся ваша речь сводится к двум словам: "ты плохой", - то чего вы ждете от мальчика? Он дезориентирован. Объясните ему ситуацию очень коротко и очень конкретно - чем же вы недовольны.

Итак, мы с вами пришли к важному выводу: мальчик и девочка - это два разных мира. Очень часто мы неправильно понимаем, что стоит за их поступками, а значит, и неправильно на них реагируем. Если вы уже растите славную дочку, а у вас родился сын, знайте, что во многом вам придется начинать с нуля и ваш опыт воспитания дочки иногда не только не поможет вам, а даже будет мешать. То же самое произойдет, если после сына у вас родилась долгожданная дочь, хотя здесь сложностей обычно меньше.

Мальчика и девочку ни в коем случае нельзя воспитывать одинаково. Они по-разному смотрят и видят, слушают и слышат, по-разному говорят и молчат, чувствуют и переживают. Постараемся понять и принять наших мальчишек и девчонок такими, какие они есть, такими разными и по-своему прекрасными, какими создала их природа. А вот удастся ли сохранить, раскрыть, развить эти задатки, не повредить, не сломать - зависит только от нас с вами.

Важность изучения возрастных особенностей эмоциональной сферы у детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Ученые отмечают, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Уровень развития интеллекта у них соответствует средним значениям по тесту Векслера. Отсюда возникает задача контроля за эмоциональным развитием детей и при необходимости применения психокоррекционных программ.

Эмоции появляются у человека еще до его рождения. Выявлено, что эмоциональные реакции удовольствия и неудовольствия наблюдаются уже у пяти-шестимесячного человеческого плода.

Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстерберг писал: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи - приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие или неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения». Сходная динамика развития эмоциональной сферы ребенка описана С.Л. Рубинштейном: «Эмоциональное развитие человека проходит... путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения - родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, не менее показательный сдвиг - чувство становится избирательным».

Меняются способы произвольного реагирования на те или иные эмоции. Например, маленький ребенок, переживая страх, скорее всего, бросится к близким ему людям (матери, отцу, сестре, брату). Однако уже в дошкольном возрасте базовые (врожденные) эмоции приобретают социальную окраску. Поэтому у подростка бегство от опасности ассоциируется с эмоцией стыда. Вследствие этого он выбирает другой способ совладания со страхом - старается оценить степень опасности, занять более выгодную позицию или просто игнорирует угрозу, не придает ей значения.

Как отмечают исследования, с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. Так, в трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того как ребенок становится старше, этот же голос может вызвать у него раздражение. Удаляющееся лицо матери не вызовет особой реакции у трехмесячного младенца, в то время как 13-месячный ребенок отреагирует на это сердитым протестом, а 13-летний подросток может даже обрадоваться, так как остается дома один, без родительской опеки.

Психологи выявили, что в онтогенезе развитие базальных эмоций , а также знаний о них формируется с опережением по сравнению с вторичными эмоциями. Даже дети двух-трех лет не только понимают состояние страха и радости, но могут произвольно воспроизводить их на лице. Характерно, что от младших школьников к старшим количество учащихся, имеющих правильные знания об эмоциях радости и страха, практически не изменяется. Это может свидетельствовать о том, что окончательное представление об этих эмоциях появляется не позже девяти лет.

К. Бюлер в свое время показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие доставляет не только результат, но и сам процесс игры. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности.

В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения - исследования обнаружили увеличение с возрастом контроля выражения отрицательных эмоций и неизменность его в отношении положительных эмоций.

С другой стороны, с возрастом улучшается и распознавание эмоций по выражению лица. Правда, в возрасте 11 - 13 лет наблюдается временный регресс в распознавании ряда эмоций.

Как полагают западные психологи, весь процесс социализации ребенка сопровождается состоянием тревоги, так как он пытается избежать неприятных переживаний вследствие родительского недовольства и наказания. Нельзя не учитывать и наличие школьной тревожности, связанной с учебным процессом. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается ее относительная устойчивость, затем происходит резкий всплеск тревоги в старшем подростковом возрасте, особенно в 9-м классе. В 10-м классе уровень тревоги резко снижается и вновь повышается перед выпуском из школы.

Социальное преобразование эмоциональных реакций отчетливо видно из данных о проявлениях у детей состояния гнева в период от 7 мес. до 7 лет 10 мес. - с возрастом гнев как взрыв, не направленный на конкретный объект, встречается все реже и реже, а гнев, направленный на конкретный объект (например, сломать что-либо), встречается все чаще и чаще.

Итак, каждый возрастной период характеризуется своими особенностями проявления эмоций и чувств. Об этом русский поэт КД. Бальмонт написал в одном стихотворении:

Когда я был мальчиком, маленьким, нежным,

Был кроток мой взор и глубок...

Когда я был юношей, робким и странным,

Я вечной был полон тоской...

Когда я стал страстным, желанным и властным,

Целую я всех на пути...

С возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях. Увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции (расширяется «словарь эмоций»), что происходит за счет дифференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное-неприятное». Границы эмоциональных понятий становятся более четкими - так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем старшие дети. Увеличивается число параметров, по которым характеризуются эмоции: вначале их два - «возбуждение-успокоение» и «удовольствие-неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и т.п. Если в пять лет дети тесно связывают эмоцию с ситуацией ее возникновения и определяют первую через вторую, то позже ребенок начинает дифференцировать представления о причинах эмоции и внутренних состояниях, опосредствующих связь ситуации с эмоциональной реакцией.

Показательны в плане формирования в онтогенезе эмоциональной сферы ребенка изменения в проявлении негативных и позитивных эмоций у младенцев в период с трех до девяти месяцев в связи с характеристиками семейной атмосферы. Детская эмоциональность зависит от эмоциональной атмосферы в семье - это уже очевидный факт.

Таким образом, вопреки мнению некоторых ученых, можно говорить о развитии эмоциональной сферы личности в онтогенезе.

На основе анализа ряда экспериментальных исследований ученые пришли к выводу, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек - убывают. Это они объясняют тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся проявить их из-за наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно.

К. Хорни пишет, что в соответствии с разделением социальных ролей сформировался определенный взгляд на женщин как на инфантильные создания, живущие эмоциями. Это находит подтверждение и в некоторых исследованиях. Так, выявлено, что для девочек старших классов социальная среда оказывается более насыщенной эмоциональными событиями, имеющими стрессогенное значение, чем для мальчиков. Отмечается, что у женщин эмоциональная сфера дифференцированнее и сложнее, чем у мужчин.

Действительно, во многих исследованиях выявлены отчетливые различия в эмоциональной сфере лиц мужского и женского пола. Правда, до сих пор неясно, являются ли хотя бы некоторые из них врожденными или все эти особенности приобретаются в процессе специфичного воспитания мальчиков и девочек.

Различия в эмоциональной сфере мужчин и женщин многие психологи связывают именно с особенностями воспитания тех и других. У женщин весьма желательны эмоциональная зависимость от противоположного пола, погруженность в «любовь» при запрете на открытое выражение чувств, проявление агрессии. Это создает мазохистскую установку. В то же время для мужчин все это достойно насмешек и позора. Согласно К. Юнгу, у мужчины в процессе его воспитания чувствования подавляются, в то время как у девочек они доминируют.

У младших школьников, по данным многочисленных наблюдений, отмечаются различия между мальчиками и девочками по ряду эмоциональных состояний. Показатели тревожности у мальчиков ниже, чем у девочек. Ученые связывают это с тем, что девочки с большей осознанностью воспринимают роль школьника. Мальчики и девочки также различаются по доминирующим причинам (видам) тревожности. У девочек школьная тревожность доминирует в 7-9 лет, а в 10 лет уступает свое место самооценочной тревожности. У девочек младших классов на фоне меньшего, чем у мальчиков, количества невротических реакций наиболее часто отмечается неустойчивость настроения, капризность, плаксивость, грусть, тоска, застенчивость, боязливость, подверженность страхам, повышенная обидчивость. У мальчиков семи лет доминирует межличностная тревожность, школьная тревожность преобладает в 8-9-летнем возрасте. При этом у мальчиков уже в 9 лет показатели самооценочной тревожности начинают сравниваться с показателями школьной тревожности. На фоне большего количества невротических реакций у мальчиков младших классов наблюдается агрессивность, драчливость, гиперактивность.

Выявлено, что различия между мальчиками и девочками по тревожности имеются лишь в 12-летнем возрасте. В старшем подростковом возрасте (14-15 лет) различия между ними не обнаруживаются, а в возрасте 16-17 лет снова более тревожными оказываются девочки.

Факт большей тревожности и нейротизма лиц женского пола по сравнению с лицами мужского пола выявлен во многих исследованиях.

Отметим, что выявлены и значимые половые различия в самооценке печали, тревоги и вины. Сравнение склонности к переживанию базовых эмоций у школьников и школьниц разного возраста показало, что у девочек и девушек во всех возрастных группах склонность к страху выражена значительно больше, чем у мальчиков и юношей.

Интересная возрастная динамика выявлена в отношении склонности к переживанию гнева и печали. Чем младше школьники, тем склонность к переживанию этих эмоций больше выражена у лиц мужского пола, и чем старше школьники, тем больше выражены эти склонности у лиц женского пола.

Склонность к радости не обнаружила четкой возрастной динамики: в 8-9, 12- 13 и 16-17 лет она выражена у мальчиков и девочек одинаково, а в возрасте 10-11 и 14-15 лет она выражена больше у девочек.

Как известно уже в науке, мужчины чаще сдерживают проявление эмоций, чем женщины (60 против 40%), и больше нуждаются в эмоциональном участии (100 и 60%). При этом представители сильного пола чаще игнорируют эмоциональные проблемы (80 против 30%). Женщины чаще сохраняют эмоциональную безучастность в отношениях (60 против 40%). Можно сделать вывод, что у мужчин эмоциональные проблемы маскируются или даже отрицаются на уровне самооценки.

Среди дружащих девочек отношения более доверительные, чем среди мальчиков. У девочек стремление к близким дружеским отношениям с противоположным полом завязываются раньше, чем у юношей.

В литературе отмечается большая эмоциональная чувствительность и эмоциональная нестабильность женщин. Изучение этого вопроса с помощью оценок собственных жизненных проявлений выявило, что лица женского пола явно превосходят лиц мужского пола во всех возрастных группах по эмоциональной возбудимости, в меньшей степени - по интенсивности, еще в меньшей степени - по длительности сохранения эмоций и эмоциональной устойчивости.

Лица женского пола уделяют значительно большее внимание эмоциональным аспектам межличностных отношений и своим переживаниям. Считается, что они более эмпатичны. Вероятно, это происходит потому, что девочки морально созревают раньше, чем мальчики.

В отношении обидчивости существенных половых различий не выявлено, а оценки собственной мстительности у лиц мужского пола были выше, чем улиц женского пола.

По данным исследований, как у мужчин, так и у женщин, распространен эмоциональный тип, когда доминирует радость при равенстве страха и гнева. Кроме того, у мужчин наиболее распространенной является структура, в которой гнев и радость преобладают над страхом, а у женщин наиболее распространенной является структура эмоциональности, в которой доминируют радость и страх. Эти данные согласуются с имеющимися уже в научной литературе данными о большей выраженности у мужчин прямой физической и вербальной агрессии. Одинаковую предрасположенность женщин к гневу и страху можно объяснить с позиций К. Изарда, полагающего, что склонность к страху может уравновешивать предрасположенность к гневу, удерживая индивидов от агрессивных поступков и конфликтов, или переводя их в более «мягкие» формы. С другой стороны, гнев может служить защитой от страха, давать психологическую компенсацию и разрядку, повышая чувство уверенности в себе.

В зарубежных исследованиях эмоциональные особенности женщин связывают с их социальным положением в обществе и рассматривают их в двух плоскостях: как вину семейных работающих женщин и как страх женщин перед успехом.

Вина у семейных работающих женщин стала объектом пристального внимания западных психологов. Она является следствием внут- риличностного конфликта, когда женщина стремится соответствовать и роли хранительницы семейного очага, и роли хорошего профессионала. Эти две роли предъявляют к женщинам противоречивые требования, и часто женщинам просто не хватает физических и психических ресурсов, чтобы хорошо исполнять и ту и другую роль. Понимая это, женщина начинает переживать вину перед детьми, мужем, перед начальством на работе, что может вылиться в психосоматические симптомы.

Чувство вины перед детьми (очевидно, особенно остро переживаемое, когда женщина после рождения ребенка возвращается на работу и как бы покидает его) продуцирует определенные паттерны поведения с ними, в частности - сверхкомпенсационное поведение , которое называют «подавляющей любовью». Сверхкомпенсация принимает разные формы. В одном случае, мать, придя вечером с работы, пытается компенсировать ребенку весь день своего отсутствия плотным общением и заботой, выполнением всех его желаний, не давая возможности ему расслабиться. Вечером большинство детей после такой материнской опеки становятся психически «издерганными».

Другие формы - покупка ребенку большого количества игрушек, особенно если мать была в командировке или задержалась с работы. Называют такое поведение «поведением для себя», так как игрушки нужны не столько ребенку, сколько матери, пытающейся загладить таким путем свою вину. Все это приводит, в конечном итоге, к неправильному воспитанию ребенка, развитию у него несамостоятельности, тревожности и другим личностным искажениям.

Считается, что переживание вины делает женщину как мать менее эффективной. Ребенок, поняв, что мать испытывает перед ним вину, начнет манипулировать ею, специально вызывать у матери эмоциональное переживание. Это, в свою очередь, может вызвать у матери гнев и даже ненависть к ребенку. Ряд психологов утверждает, что когда женщина винит себя за то, что она недостаточно хорошо справляется со своими материнскими обязанностями, ее общение с ребенком очень часто сопровождается многочисленными вспышками «беспричинного» гнева.

В отношениях с супругом чувство вины у работающей женщины может проявляться в отказе от помощи мужа в домашних делах. Женщина преднамеренно не просит мужа о помощи, чтобы «не разочаровать» его как хозяйка дома. Кроме того, женщина, испытывая вину перед детьми и мужем, подсознательно стремится отказаться от карьеры на работе, тем более, что культурные традиции не одобряют жен, добившихся большего успеха по сравнению со своими мужьями. Этот феномен получил название «конфликт боязни успеха».

Наконец, чувство вины перед семьей заставляет женщину меньше внимания обращать и на себя, так как другие (дети и муж) остаются без ее внимания.

Даже успех вызывает у женщин тревогу, так как ассоциируется с нежелательными последствиями - утратой женственности, потерей значимых отношений с социальным окружением. Успех в профессиональной сфере и в сфере значимых отношений (семья, друзья) представляется для женщины взаимоисключающим. Поэтому, отдавая предпочтение значимым отношениям, она начинает бояться успеха в профессиональной деятельности.

Страх успеха иногда считают изначально присущей женской природе особенностью, тормозящей достижения женщин в любой сфере деятельности. Психологи видели в появлении страха успеха влияние и внешних факторов. В пользу этой точки зрения свидетельствует тот факт, что в тех ситуациях, где достижения приемлемы с полоролевой точки зрения, страх достижения успеха у женщин не появляется. Так, исследования показали, что страх успеха у женщин, занятых в медицине (сфере, нетипичной для женщин Запада), выше, чем у учителей (в сфере, типичной для женского пола). То же получено при сравнении женщин-инженеров с медсестрами. Страх успеха достигал максимума, когда женщина находилась на вершине инженерной иерархии и имела много семейных обязанностей.

Страх успеха проявляется у женщин в меньшей степени, если они не составляют большинство в смешанной по половому признаку группе или когда они работают в одиночестве.

Страх успеха возможен и у мужчин, когда род их деятельности не соответствует их гендерной роли, а также в тех случаях, когда они не хотят вызвать зависть своих сослуживцев.

В ряде исследований получены доказательства того, что выраженность тех или иных эмоциональных свойств личности может влиять на профессиональное самоопределение. Так, выявлено, что выпускники средней школы, обладающие лабильностью эмоций, проявляют интерес к профессиям типа «человек-человек» и «человек-художественный образ»; обладающие эмоциональной чувствительностью - к профессиям типа «человек-природа», а обладающие стабильностью эмоций - к профессиям типа «человек-техника» и «человек-знаковая система».

По данным науки, 23% писателей отмечают у себя в школьные годы повышенную эмоциональную впечатлительность, которая нередко выступала в роли первого толчка к их литературному творчеству. Эмоциональную впечатлительность некоторые писатели называют величайшим даром: «Если человек не растеряет этот дар на протяжении трезвых лет, то он поэт или писатель », - писал К.Г. Паустовский.

К сожалению, вопрос о роли эмоциональной сферы в выборе профессии и успешной деятельности в ней изучен слабо.

Если говорить о конкретных профессиях, то, как отмечается, эмоциональность учителя является важнейшим фактором воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе - от нее зависит успех эмоционального воздействия, она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность.

Качественная эмоциональность учителей-женщин (склонность к проявлению эмоций разной модальности) имеет четкую динамику изменения эмоциональной сферы с увеличением педагогического стажа.

В первые годы работы в школе склонность к переживанию радости у молодых учителей уменьшается, а к переживанию печали, гнева и страха увеличивается. Затем, по мере увеличения стажа и приобретения опыта, картина меняется: склонность к переживанию радости возрастает, а к переживанию отрицательных эмоций уменьшается. Возрастает и оптимизм учителей. Очевидно, это связано с тем, что, с одной стороны, у учителей становится меньше ошибок и неудач, а с другой - вырабатывается своеобразный иммунитет против неудач и огорчений, которые возникают в ходе педагогической деятельности. Важно и то, что с увеличением стажа снижается гневливость учителей.

Из четырех изученных модальностей эмоций самые высокие оценки заметны по эмоции радости. Оценки печали были выше, чем страха и гнева, что представляется закономерным: страх и гнев - плохие помощники в педагогической деятельности, так как они приводят к растерянности, скованности учителя, препятствуют проявлению им творческой инициативы, стремлению к инновациям, мешают налаживать контакт с учащимися.

Самая высокая эмоциональность выявлена у учителей начальных классов, что можно связать с особенностью контингента учащихся, с которым они работают, его отзывчивостью и непосредственностью в выражении своих чувств.

Согласно проведенным исследованиям, эмоциональная устойчивость является профессионально важным качеством учителя.

Выявлены эмоциональные различия между учителями-предмет- никами. У учителей физкультуры, технологии и пения общая эмоциональность выражена больше, чем у учителей, преподающих гуманитарные и естественные науки.

Выявление эмоциональных типов показало, что у учителей-жен- щин доминировали второй (радость преобладает над одинаково выраженными гневом и страхом), третий (при доминировании радости страх преобладает над гневом) и шестой (одинаково выраженные радость и страх преобладают над гневом) типы. При этом у учителей с низким уровнем профессионального мастерства чаще встречался (в 64% случаев) второй тип и не было случаев, когда бы гнев и страх доминировали над остальными эмоциями. У учителей со средним уровнем мастерства доминировали первый, второй и шестой типы (соответственно 21, 21 и 18% случаев). То же выявлено и у учителей с высоким уровнем мастерства (соответственно 22, 19 и 14% случаев).

Таким образом, у учителей со средним и высоким уровнем мастерства отмечается большее разнообразие эмоциональных типов, чем у учителей с низким уровнем мастерства.

Существующий у педагогов эмоциональный фон очевидно во многом зависит от того, с каким контингентом они работают.

Обнаружена существенная деформация эмоциональной сферы сотрудников детского дома. У большей их части доминируют отрицательные эмоции (печаль и страх). У 75% всей выборки уровень личностной и ситуативной тревожности оказался выше нормы. Отмечен высокий уровень проявления эмоциональности при общении с воспитанниками. Выявлена низкая способность к адекватному опознаванию вида эмоционального переживания человека по его голосу (т.е. слабо развит эмоциональный слух). На фоне большей «эмоциональной глухоты» сотрудников детского дома у них проявляются и другие особенности в опознавании конкретных эмоций. Они реже по сравнению с учителями школ опознают радость, страх и особенно гнев, а также нейтральный фон (табл. 7).

С увеличением стажа работы в детском доме деформация эмоциональной сферы сотрудников возрастает. Примечательно при этом,

Таблица 7

Количество лиц (в %) с отклонениями от нормы по ряду характеристик эмоциональной сферы

что между сотрудниками детского дома и их воспитанниками обнаруживается большее сходство в эмоциональной сфере, чем между сотрудниками детского дома и учителями школы.

Опрос абитуриентов и студентов педагогических институтов показал, что среди многих профессионально важных для учителя качеств они ставят эмпатийность на первое место. У молодых учителей со стажем до пяти лет значимость этой эмоциональной характеристики учителя возрастает еще больше. Лишь у опытных учителей со стажем шесть лет и больше эмпатия занимает второе место, уступая по значимости профессиональным знаниям и интеллекту.

Общая экспрессивность поведения с увеличением стажа практически не изменяется, хотя снижение по отдельным каналам экспрессии имеется. У учителей с большим стажем (свыше 20 лет) быстрее темп речи, больше ее образность и интонационная выразительность, чем у учителей с малым стажем (до пяти лет).

Самая высокая экспрессивность - у учителей со средним уровнем профессионального мастерства. Учителям с высоким уровнем педагогического мастерства присуща средняя степень выраженности экспрессивности, в то время как у учителей с низким уровнем мастерства наблюдается слабая выраженность экспрессии при большом количестве лишних движений. Вероятно, учителя со средним уровнем мастерства научились проявлять экспрессию, но не научились ее контролировать. Таким образом, между уровнем мастерства и экспрессивностью имеется инвертированная криволинейная зависимость. Очевидно, что для эффективности педагогической деятельности плоха как слишком высокая, так и слишком низкая экспрессивность учителя.

Чрезмерно выраженная эмоциональная устойчивость (невозбу- димость) оказывает отрицательное влияние на психорегуляцию педагогической деятельности. Но, с другой стороны, высокая эмоциональность и экспрессивность учителя также вредят делу.

У учителей начальной школы общая экспрессивность выше, чем у учителей, преподающих в средних и старших классах, что свидетельствует об их большей открытости и непосредственности в выражении своих чувств в общении с младшими школьниками.

Уровень эмпатийности у учителей-практических психологов к родителям, старикам и животным выше, чем у учителей-предметни- ков, по отношению к детям и литературным героям - одинаковый, а по отношению к незнакомым людям - ниже. Учителя, получающие второе образование практического психолога, по отношению ко всем объектам имеют более высокую эмпатийность, чем учителя- предметники. Меньше всего эмпатийность выражена у студентов - выпускников педагогического вуза.

Важным профессиональным качеством педагога является проницательность. Это качество связано с эмоциональной сферой человека. Лица с низкой проницательностью чаще всего «гипоэмотивные», имеющие низкие баллы по всем трем модальностям (радость, гнев, страх), а также «боязливые», имеющие высокий балл по эмоции страха, и «гневливые», имеющие высокий балл по эмоции гнева. Таким образом, для некоторых профессий, их нормального функционирования необходима достаточная выраженность эмоциональности.

У учителей по сравнению со студентами эмоции менее выразительны, а студенты в большей мере склонны проявлять негативные эмоции и хуже умеют адекватно проявлять эмоции.

Успешность взаимодействия учителей с учащимися зависит не только от эмпатийности первых, но и от социального статуса и особенностей личности вторых. Среди трех типов педагогов имеются учителя, ориентированные на личность учащихся. Их особенностью является высокая эмпатийность, коммуникабельность. Оказалось, что оптимальное взаимодействие этих учителей имеется только с отверженными учениками. С другими учащимися (активными и общительными, принятыми коллективом и т.п.) у этих учителей могут возникать не только неоптимальные, но даже конфликтные отношения. Отсюда можно предположить, что эмпатичные нужны в основном страждущим, нуждающимся в сочувствии, поддержке, помощи. Других же высокая эмпатийность объекта взаимодействия, его чрезмерная заботливость, участливость может и раздражать.

Медицина тоже является той сферой деятельности человека, где преобладают негативные эмоциональные состояния. Больные ждут от медицинского персонала сочувствия, заботливости, что требует проявления эмпатийности. Поэтому считается, что в медицину, как и в другие социономические профессии, должны идти люди с высоким уровнем эмпатии. Полагают, что высокая эмпатичность врача помогает лучше прочувствовать состояние пациента. Наряду с этим врача характеризует способность легко преодолевать неприятные впечатления.

Нельзя не учитывать и того, что медицинские работники, постоянно сталкивающиеся со страданием людей, вынуждены воздвигать своеобразный барьер психологической защиты от больного, становиться менее эмпатичными, иначе им грозят эмоциональное перегорание и даже невротические срывы. Кстати, показано, что у двух третей врачей и медицинских сестер реанимационных отделений наблюдается эмоциональное истощение как один из симптомов эмоционального выгорания. В другой работе выявлено, что эмоциональное выгорание сильнее выражено у врачей-кардиологов, чем у вра- чей-онкологов и стоматологов. Это объясняется тем, что кардиологи чаще находятся в экстремальных ситуациях.

Отсюда требования, предъявляемые к эмоциональной сфере медицинских работников, довольно противоречивые. Наряду с эмпа- тичностью медики должны быть и эмоционально устойчивыми. Как чрезмерная эмоциональность, так и эмоциональная заторможенность могут быть препятствием для осуществления четких и быстрых действий.

Как выявлено, медицинские сестры имеют разные типы эмоциональности. Так называемая «сестра-рутинер» не сопереживает больным, не сочувствует им. Тип «нервной сестры» склонен к эмоциональной нестабильности, к невротическим реакциям. Они раздражительны, вспыльчивы, выглядят хмурыми, как бы обиженными на ни в чем не повинных больных. Их преследует страх заразиться или заболеть «тяжелой болезнью». Пожалуй, только сестра материнского типа отвечает требованиям своей профессии: она эмпатична и заботлива.

Исследования эмпатии медицинских сестер, проведенные в нашей стране, однозначно показали только одно: у них нет очень высокой эмпатии. В остальном данные довольно противоречивы.

Обнаружились некоторые различия в эмоциональной сфере сестер, работающих в отделениях реанимации, и сестер, работающих в поликлинике или в терапии. Хотя у всех сестер уровень тревожности средний, у первых он все же несколько выше, что можно связать со спецификой их работы в экстремальных ситуациях. У сестер из отделений реанимации выше и способность к эмоциональной идентификации с больными, но ниже эмоциональная устойчивость.

У врачей эмпатичность несколько выше, чем у медицинских сестер, а по нейротизму различий не выявлено.

По мере обучения в вузе у будущих врачей меняется эмоциональное состояние: от беспечности, расслабленности, безмятежности у первокурсников наблюдается сдвиг в сторону тревожности, напряженности и большей душевной мягкости у третьекурсников (табл. 8). Очевидно, это обусловлено тем, что с третьего курса студенты-медики начинают общаться с больными. Так, сопоставление эмпатич-

Таблица 8

Выраженность эмоциональных особенностей у студентов-медиков разного

пола (баллы)

ности будущих врачей - студентов медицинского вуза и отношения к больным, с которыми студенты имели контакт в течение двух недель, показало, что у высокоэмпатичных студентов положительное отношение к больным возрастало по сравнению с первым впечатлением, в то время как у 50% низкоэмпатичных отношение не менялось, либо наблюдалось ухудшение отношения к больному.

Сфера искусства в этом плане до сих пор не привлекла к себе должного внимания психологов. Поэтому эмоциональные особенности музыкантов, артистов, художников изучены очень слабо.

Важным условием успешности музыкально-исполнительской деятельности на эстраде является эмоциональная устойчивость (табл. 9). Так, у лауреатов обнаружен минимальный уровень пред- концертной тревоги. В то же время у новичков предконцертная тревога высокая («эстрадобоязнь»). Но вообще ясно, что экспрессия музыканта-исполнителя (эмоциональный или интеллектуальный компонент) влияет на адекватность распознавания слушателями эмоционального содержания музыки.

Высказывалось мнение, что музыкальность не имеет ничего общего с экзальтированной восторженностью или, напротив, всепоглощающей тоской и другими крайними эмоциональными проявлениями. Так это или нет, можно выяснить, только проводя обследование эмоциональной сферы музыкантов.

Музыкантов можно охарактеризовать как более эмпатичных, более тревожных, обладающих способностью к более адекватному опознанию эмоций. Они более энергичны и эмоциональны. Характерно, что ни один из этих показателей эмоциональной сферы не связан с уровнем образования.

В то же время специфика деятельности - исполнительская или педагогическая - отражается на характере доминирующего эмоцио-

Таблица 9

Выраженность профессиональных характеристик у учащихся хореографического училища с различной эмоциональной реактивностью

(баллы)

нального фона и эмоционального реагирования. Так, исполнителям по сравнению с педагогами в большей мере присуще переживание радости, в то время как проявление отрицательных эмоций и интенсивность эмоционального реагирования в процессе социального взаимодействия у них выражены весьма слабо.

Эмоциональные особенности музыкантов, по данным исследований, связаны с уровнем их музыкальности. Чем большее душевное спокойствие проявляет музыкант, тем выше его музыкальность, и чем выше тревожность, тем ниже уровень развития музыкальности (однако ряд работ утверждает другой тезис: музыкальные способности связываются с эмоциональной неустойчивостью, высокой тревожностью). У кого музыкальность низкая, тем свойственны переживания печали и страха, а позитивные эмоции либо выражены слабо, либо не выражены вообще.

Эмоциональный слух (способность определять эмоции по речи и пению) часто не связан с уровнем развития музыкальности.

Исследования выявили, что все характеристики успешности овладения хореографическим искусством выражены больше у тех учащихся хореографических училищ, которые имеют высокую эмоциональную реактивность.

Высокий нейротизм выявлен примерно у 84,4% артистов балета. Характерной для них оказалась и высокая тревожность. Очевидно, это неслучайно. Низкая тревожность может служить помехой творчеству. Да и сами артисты указывают на необходимость эмоционального подъема, беспокойства. У тех, у кого эмоциональная выразительность высокая, чаще всего был средний нейротизм.

В зависимости от наличия таланта иногда выделяют две группы - «ведущие солисты» и «рядовые артисты». Так называемые «рядовые» артисты характеризуются высокой тревожностью и эмоциональной неустойчивостью. Эти особенности эмоциональной сферы коррелируют с чрезмерной психической напряженностью, которая обусловливает трудности самовыражения и творческого перевоплощения на сцене. Эмоциональный слух у «рядовых» артистов соответствует норме. Выявляется у них и некоторая эмоциональная заторможенность, чрезмерное ограничение чувств.

У «ведущих солистов» тревожность на верхнем уровне нормы или чуть выше, а эмоциональный слух высоко развит.

На слух у артистов лучше определяется эмоция радости и нейтральное состояние, хуже - гнев и печаль. Это является специфичным для артистов балета по сравнению с медиками и инженерами, которые тоже лучше всего определяют нейтральное состояние, но вторым по определяемости у них идет страх, затем печаль и гнев, а радость по количеству правильных опознаний стоит на последнем месте.

По некоторым данным, экстраверты-танцовщики выбирают партии, побуждающие к переживанию гнева, а интроверты-танцовщики - к переживаниям печали и страха.

Особое значение имеют эмоции у актеров драматических театров. Они должны изображать эмоциональные переживания своих героев, а это требует от них собственного глубокого сценического переживания, которое зависит от эмоциональной возбудимости и реактивности, а также от богатого чувственно-конкретного воображения.

У подростков, наиболее способных к актерскому творчеству, было более выраженное увеличение частоты сердечных сокращений в ответ на мысленное представление эмоционально окрашенной ситуации.

Студенты театрального вуза, успешно овладевающие основами актерской профессии, характеризуются значительно большей эффективностью управления реакциями (ее произвольная активация и произвольное угасание) с помощью мысленного представления эмоционально окрашенных ситуаций. В то же время отмечается, что высокая эмоциональная реактивность сама по себе не является показателем актерской одаренности или профессионального мастерства. Скорее важна умеренная эмоциональная реактивность, но при высокой эмоциональной лабильности.

Отмечается и ряд особенностей эмоциональной реактивности более успешных студентов актерского отделения по сравнению с менее успешными. Первые характеризуются более высоким исходным уровнем эмоциональной активации и менее выраженной тенденцией к увеличению этого уровня после удара током. Они же характеризуются большей амплитудой и меньшим временем ответной реакции на воображаемый удар током. У них наблюдается большее соответствие амплитуды реакции на воображаемый удар током амплитуде реакции на действительный удар током.

Актеры по сравнению с представителями других профессий проявляют большую подверженность чувствам (фактор G по Дж. Кет- телу), более впечатлительны, обладают широкой палитрой чувств (фактор 7), у них более выражено стремление постоянно отслеживать свои эмоции и чувства и, несмотря на это, их поведение более экспрессивно (фактор F).

У актеров по сравнению с людьми технических профессий повышена личностная тревожность и эмоциональная неустойчивость (нейротизм). Эмпатийность тоже больше выражена у актеров, но существенные различия выявлены только между группами мужчин. Между актерами - мужчинами и женщинами различий по эмпатии нет, а тревожность выше у женщин.

Склонность к исполнению тех или иных музыкальных произведений оркестрантами зависит от наличия у них экстраверсии или интроверсии. Первые стремятся исполнять произведения, побуждающие к переживанию радости, и избегают произведений, навевающих печаль; вторые игнорируют музыкальные произведения, вызывающие переживание гнева и радости.

В специальных исследованиях последних лет выявлены некоторые особенности эмоциональной сферы ведущих телевизионных программ и дикторов телевидения. Общим для них является эмоциональная «толстокожесть» и дисциплина эмоций. Это согласуется с уже известными данными, указывающими на то, что дикторам телевидения необходимо умение владеть своим настроением.

Дикторы (телевизионные ведущие) характеризуются эмоциональной устойчивостью, умением скрывать свои эмоциональные переживания, управлять эмоциями.

Для ведущих телепрограмм характерны эмоциональная гибкость, способность не расстраиваться из-за пустяков, любовь к острым ощущениям, выраженная эмоциональная «толстокожесть», что позволяет им преодолевать напряженные конфликтные ситуации, жестокость в обращении с людьми. У них отсутствует самообвинение и неудовлетворенность собой.

Тем и другим присуща высокая эмоциональная оценка себя (они себе, в основном, нравятся, собою довольны).

Выявлено также, что у популярных среди зрителей ведущих отмечается эмоциональность, экспрессивность и оптимистичность.

В отношении эмоциональных характеристик представителей других профессий данные пока еще скудные.

Так отмечается, что для летной деятельности неоптимальным является как высокий, так и слишком низкий уровень тревожности. Несчастные случаи возникают у пилотов, обладающих меньшей боязнью опасности. Аварийность водителей, управляющих большегрузными самосвалами, связана с фрустрационной напряженностью и тревогой.

Предприниматели придерживаются мнения, что бизнесом могут заниматься как эмоционально чувствительные люди, так и «жесткие», «толстокожие». Согласно другой точке зрения, в бизнесе нужны люди, которые могут спокойно решать любые поставленные задачи. Эмоции же мешают объективно оценить реальность и потому их надо исключать из оценок и действий. Объективные исследования во многом подтверждают вторую точку зрения. Предприниматели могут быть отнесены к эмоционально устойчивым лицам. По этому показателю они превосходят как потенциальных предпринимателей, так и не занимающихся бизнесом. При этом активно занимающиеся бизнесом отличаются более высоким уровнем эмоциональной стабильности. Они редко доверяют своим эмоциональным впечатлениям. Круг ситуаций, вызывающий у них сильные эмоциональные реакции, весьма ограничен. Эмоциональное равновесие сохраняется у них и в межличностном общении.

Потенциальных предпринимателей отличает средний уровень эмоциональной устойчивости. Они сохраняют спокойствие в ситуациях, развитие которых они могут предсказать. Дополнительные и неожиданные трудности нарушают их эмоциональное равновесие, появляются тревога, беспокойство, эмоциональное напряжение. Критика окружающих вызывает раздражение.

У мужчин-предпринимателей, отличающихся низкой личностной тревожностью, практически отсутствует страх действия. При этом они меньше подвергаются страху, чем женщины-предприниматели.

Среди работников бюджетной сферы большинство имеют личностную тревожность и выраженный страх действия.

Следует запомнить:

базальные эмоции, школьная тревожность самооценочная тревожность, межличностная тревожность, сверхкомпенсационное поведение, конфликт боязни успеха, поведение для себя, предконцертная тревога.

Вопросы и задания по главе 10

• 1. Почему в психологии так важно изучение особенностей эмоциональной сферы человека?
• 2. Расскажите о возрастных особенностях развития эмоциональной сферы?
• 3. Дайте общее представление об особенностях развития эмоциональной сферы мужчин и женщин.
• 4. Что такое сверхкомпенсационное поведение?
• 5. Что такое базальные эмоции?

В. Дайте представление о конфликте боязни успеха.

• 7. Что такое лабильность?
• 8. Расскажите об эмоциональных отличиях медицинских работников, педагогических работников, людей творческих профессий.

• Базальные эмоции - теоретический конструкт, объединяющий эмоцииминимального набора, на базе которых формируется все многообразиеэмоциональных процессов и состояний. К подобным эмоциям относятэмоции радости, горя (печали), страха, гнева, удивления, отвращения.Именно они фиксируются при электрической стимуляции различных подкорковых зон мозга.
• Лабильность (от лат. labilis - скользящий, неустойчивый) (физиол.) - функциональная подвижность, скорость протекания элементарных цикловвозбуждения в нервной и мышечной тканях. Понятие «лабильность» введено русским физиологом Н.Е. Введенским (1886), который считал меройлабильности наибольшую частоту раздражения ткани, воспроизводимуюею без преобразования ритма. Лабильность отражает время, в течение которого ткань восстанавливает работоспособность после очередного циклавозбуждения. В биологии и медицине термином «лабильность» обозначаютподвижность, неустойчивость, изменчивость (например, психики, физиологического состояния, пульса, температуры тела и т.д.).

А каковы особенности эмоциональной сферы мальчиков и девочек?

Опрос воспитателей и учителей относительно индивидуальных особенностей поведенческих характеристик детей дает возможность считать, что обычно мальчики более возбудимы, раздражительны, беспокойны, нетерпеливы, несдержанны, нетерпимы, неуверены в себе и даже более агрессивны, чем девочки. По-видимому, в большинстве случаев это действительно так. Надо иметь в виду, что наше видение ребенка не всегда объективно отражает то, что есть на самом деле.

Мы сравнили характеристики, которые давали одному и тому же ребенку родители (почти исключительно мамы, а не папы) и воспитатели (тоже женщины). К нашему удивлению расхождения были весьма значительными и разными для мальчиков и девочек.

Мальчиков предки нередко считают неэмоциональными, как скоро педагоги подмечают их завышенную горячность. В то ведь время при оценках эмоциональности девчонок свойства и матерей, и педагогов схожи. Однако предки нередко считают беспокойными девчонок тогда, как скоро ни педагог, ни специалист по психологии тревожности у их никак не подмечают. У мальчиков видятся только обратные случаи, как скоро специалист по психологии разговаривает о том, будто паренек совсем беспокоен, а предки с совершенной полной уверенностью утверждают, будто их отпрыску это свойство никак не характерно. Родители склонны несколько завышать эмоциональность дочерей, видимо потому, что она проявляется в их речи и более наглядна, и не замечать эмоциональных переживаний сыновей. То есть родители обычно хуже понимают внутренний мир мальчиков. Даже такие, казалось бы, наглядные черты поведения, которые мы обычно связываем с понятиями "быстрый" или "медлительный" ребенок, по-разному оценивают родители и воспитатели. Если в отношении девочек они однозначны, то мальчики в глазах родителей чаще излишне медлительны, хотя воспитатели считают их быстрыми. Правда, иногда, наоборот - именно воспитатели жалуются на медлительность мальчиков, а их родители считают, что их сыновья очень подвижны и быстры. То есть и здесь разногласия касаются почти исключительно мальчиков. (В соответствии с рисунком 2.1.1)

Рисунок 2.1.1 Гистограмма данных по опроснику Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М. (1 класс мальчики)

Таблица 2. Набранные баллы учащихся по опроснику Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М. (1 класс девочки)

№ИмяКоличество балловУровень тревожности1Томирис16 балловвысокий2Анна11 балловсредний3Валерия2 балловнизкий4Нелли19 балловвысокий5Эльвира8 балловсредний6Альмира4 балловнизкий7Салтанат5 балловнизкий8Динара6 балловнизкий

Ученицы 1 класса "Б" девочки высокий уровень тревожности показали всего лишь 2 ученицы (16, 19), средний уровень тревожности 2 (8,11), низкий уровень 4 ученицы (2,4,5,6). (В соответствии с рисунком 2.1.2)

Рисунок 2.1.1. Гистограмма данных по опроснику Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М. (1 класс девочки)

Уровень тревожности у мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте различны. У мальчиков тревожность выше, чем у девочек. На это влияют различные факторы.

Итак, назовем факторы, которые способствуют появлению у ребенка тревожности.

Гомозиготность: у беспокойных опекунов почаще растут беспокойные детки. При этом наверное проистекает никак не лишь из-за счет передачи генов, однако и чрез копирование зрелым в семье, чрез принятие их вида идеи и поведения.

Ой основной предпосылкой тревожности у деток считается амуниция в семье, почаще только повреждение взаимоотношений с опекунами. В случае ежели опекун держится манеры обучения, кой разрешено фигурно именовать "диктатура", либо предъявляет к ребенку завышенные запросы ("Ты обязан обучаться лишь на пятерки"), то велика возможность, будто, стараясь подходить папиным и маминым ожиданиям и предвосхищая их возмущение, малютка будет совсем беспокойным. Подобно имеют все шансы повлиять и конфликтная воздух в семье (ежели жены бранятся меж собой), и неудовлетворенность зрелых в семье собственным уровнем заработка, работой, образом жизни. Почти у всех детей вызывает резкое повышение тревожности развод родителей.

Неминуемо тревожность возникнет у детей в семьях, где нет согласия между взрослыми по вопросам воспитания или их действия спонтанны и непоследовательны.

Школьная тревожность может быть спровоцирована действиями учителя, если он постоянно недоволен успеваемостью ребенка, сравнивает его с одноклассниками или занимает непоследовательную (или слишком жесткую) позицию в общении с учениками.

Тревожность может возникать, если за короткий промежуток жизни ребенка произошло много перемен, к которым ему приходится адаптироваться. Если сложить вместе переезд в другой город, замену бабушки няней, выход мамы на работу и начало обучения в первом классе, то нужно ли говорить, что результатом такой "суммы" может стать повышенная тревожность даже у вполне спокойного и эмоционально устойчивого ребенка.

Тревожность может сопровождать какие-то серьезные эмоциональные расстройства, физические или психические заболевания. Если у вас есть основания подозревать возможность такой причины, то лучше проконсультируйтесь у специалистов (терапевта, невропатолога, психиатра и пр.)

психотерапевт, детский и семейный психолог

Анна Покровская, психотерапевт, детский и семейный психолог, мама двоих сыновей, 9 и 5 лет, провела в декабре 2016 г. встречу для мам в Коворкінге з дітьми Zelenka, которые хотели узнать у психолога, почему мальчиков и девочек надо воспитывать по-разному. Для тех, кому тема интересна, редактор сайт Анна Печерная записала основные идеи.

Тревожные родители

В первую очередь Анна назвала две главные проблемы обращающихся к ней за консультацией мам:

Повышенная тревожность по отношению к сыновьям у мам, которые считают "мужской мир" очень опасным и не дают возможности с ними сепарироваться

«Мужской мир женщинам не очень доступен к глубокому пониманию всех его процессов. Понять дочь и ее потребности, отталкиваясь от себя, можно. Понять маленького мальчика и вообще представить себе, что когда-то он станет взрослым мужчиной, мамам сложно. Очень многие мамы не готовы отпускать своих повзрослевших сыновей. Отсюда и проблемы»

Завышенные ожидания мам от девочек, много критики в их адрес и даже разочарование своими дочерями.

Что дает девочке мама

Обеспечивает эмоциональное сопровождение.

Обучает пониманию того, что значит быть женщиной и как справляться с радостями и печалями.

На своем опыте учит строить отношения с мужчинами.

Если в семье нет эмоционального контакта, не говоря уже об элементарном уважении, девочке неоткуда взять пример, и потому зачастую она повторяет несчастливый сценарий маминой судьбы.

«Я часто работаю с мамами дочек в ключе женского родового сценария. Когда женщина не понимает, откуда идут конфликты с дочерью, нужно смотреть, как жила бабушка, какие отношения были у нее с мамой, как критиковала, как поддерживала, каким был контакт, неосознанно мама все это передает своей дочери»

Откуда у девочек комплексы

Зачастую мамы и педагоги транслируют понимание «правильной» девочки выгравированное в умах советской системой. Это выражается в шквале критики и оценивания.

Как итог у таких девочек вырабатываются комплексы, боязнь ошибок, перфекционизм, болезненная реакция на критику и накопление тревоги, нередко переходящей в неврозы.

СМИ активно пропагандируют культ внешности, худой фигуры. У женщин возникают проблемы с самоидентификацией, если они не соответствуют принятым в обществе канонам красоты.

Если же еще и мама недовольна своей внешностью, сидит на диетах, и не чувствует себя желанной и сексуальной, то девочка будет это подсознательно наследовать.

«Вспомните, чего не хватало вам в детстве от мамы и дайте это своей дочери. Также обязательно узнайте, какие у нее потребности, а для этого надо выстроить доверительные отношения с ребенком»

Что дает девочке папа

Учит рисковать, поднимать планку и выходить в мир.

Своим отношением формирует впечатление, как к ней должен относиться мужчина, как ее любить и беречь.

Помогает девочке научиться любить свое тело, давая ей достаточно тактильного контакта.

Типичная ситуация: в подростковом возрасте, 13-15 лет, когда у девочек начинается менструация, рушится их самооценка и они загоняют себя в жесткие рамки, остро реагируют на критику, страдают от пищевых расстройств, они отдаляются от своих отцов. Папы вдруг осознают, что их маленькая девочка выросла - стала женственной, у нее появилась грудь, изменилось ее поведение.

В попытке вернуть теплые эмоциональные отношения с папами девочки могут подсознательно использовать метод смены образа - делают короткую стрижку, одеваются как мальчики, стараясь всеми способами нивелировать свою женственность.

«Папы в последние годы ходят на подготовку к родам, читают литературу по воспитанию детей, идут на партнерские роды, но эти тенденции не отменяют исторического наследия, когда папа не был включен в воспитание - это было женское дело, его дело было - ходить на работу. Во многих семьях папа вольно или невольно, но был вытеснен из отношений с дочкой («мы тут девочками сами разберемся»). Это ответственность женщины - создать такое поле вокруг дочери, чтобы папа был включен в воспитание»

Важно: Оба родителя должны быть включены в общение с дочкой. В будущем этот тесный контакт в случае возникновения проблем - агрессии в коллективе, конкуренции со сверстницами, буллинга - поспособствует тому, что она придет за помощью и поддержкой именно к маме с папой.

Если семья неполная

В ходе семинара Анна затронула тему неполной семьи, когда мама растит растит ребенка сама.

У мужчин дети должны учиться рисковать, принимать решения, более целостно переносить удары судьбы. Именно поэтому неполным семьям нужно восполнять мужскую энергию. По возможности создавать ребенку картинку семьи из двух родителей. Если отца нет, нужно найти значимого мужчину, который бы его заменил - дядя, тренер, крестный.

Как психолог Анна знает, что мамы, которые растят сыновей в одиночку, зачастую мешают личной жизни сына, поскольку в отношениях присутствует такой скрытый родительский посыл: «У меня не сложилась жизнь, почему у тебя должна сложиться» или «Лучше меня тебя никто не будет любить».

Если мама занимает позицию «все мужики козлы», сын будет вынужден задавить свое мужское естество, чтобы мама его не отвергла.

Различия эмоциональной сферы мальчиков и девочек

Слезы

Современное общество лояльно относится к слезам девочек, но не приемлет слез у мальчиков («Не плачь, ты же мужчина»). В коллективах учителя негативно относятся к слезам, учат мальчиков отказываться от проявления этих чувств, оставляют расстроенных мальчиков сам на сам. И они чувствуют себя отверженными.

А мальчикам просто необходимо до подросткового периода познать всю гамму своих эмоциональных реакций - слезы и переживания, потому что потом этот канал закроется.

«Испытывая разные эмоциональные реакции, мальчик укрепляет свою нервную систему. Ему нужно контактировать со своими чувствами. А если мальчик этому не научится, у него будут потом психологические проблемы»

Уже в момент зачатия ребенок получает главное для того, чтобы стать мужчиной или женщиной: набор половых хромосом. Половая принадлежность закладывается в момент оплодотворения. Именно ею определяется характер реакций на условия развития.

Итак, психологические различия мальчиков и девочек. Во-первых, это различия в реакциях на окружающую действительность, в том числе и на общественные события. Различия в направленности интересов и склонностей. Во-вторых, это этапы созревания психики, необходимые для того, чтобы человек стал способным иметь собственное потомство.

Различия между мальчиками и девочками можно выявить еще до рождения: мальчики обычно сильнее толкают мать (при шевелении плода). Физически (в среднем) мальчики сильнее. Они громче и настойчивее кричат, когда голодны. Они рождаются с большим весом (на 200-300 г), раньше начинают держать голову в положении на животе. Уже в раннем возрасте проявляется различие: воспитание девочки и уход за нею обычно связаны с множеством мелких забот и беспокойств, чего, как правило, при воспитании мальчика и уходе за ним нет. Но зато в течение более длительного времени девочки находятся «при матери» - рядом. Мальчики же по мере взросления склонны удаляться на более значительные расстояния, что порождает беспокойство родителей.

С возрастом различия между мальчиками и девочками становятся все более отчетливыми. Эти различия проявляются задолго до полового созревания и не определяются характером воспитания: от него зависит лишь манера их проявления.

Принято считать, что ребенок неосознанно подражает поведению родителей своего пола: мальчик - отцу, девочка - матери. При этом, выбирая одни и те же занятия или участвуя в общей игре, они ведут себя по-разному. Например, помогая отцу что-либо мастерить, мальчик стремится повторить его действия, работая с самим инструментом. Девочка же вполне может довольствоваться лишь участием в общем деле, самим фактом помощи и вспомогательной ролью .

Женский пол хуже чувствует ход времени - видимо, сказывается более высокая эмоциональность. Дело в том, что именно эмоциональное состояние человека определяет субъективное восприятие времени. Что касается пространства, то не случайно предпочитаемые мальчиками игрушки - это предметы перемещения, воздействия, преобразования. Именно мужской пол склонен разбирать целое на части - и не только в мышлении (анализ), но и в реальности. Напротив, предпочитаемые девочками игрушки - это имитация живых существ и средств, способствующих повседневной жизни. В сознании девочки с раннего возраста доминирует человек, и все, что с ним связано. Отсюда и особенности выбора игрушек Пространство, представляющее для девочки интерес, сравнительно невелико. Однако оно тщательно, до мелочей проработано и актуально отражено в сознании. Напротив, у мальчика пространство, в котором находятся интересующие его объекты, практически не ограничено. По этой причине многое из непосредственного окружения ускользает от его внимания, недостаточно отражено в сознании. Многое зависит от воспитания: девочку чаще привлекают к домашнему хозяйству. Мальчики же, как правило, проявляют меньше интереса к домашним делам.

Девочки склонны к попечительской деятельности - ухаживать, нянчить, проявлять заботу. Девочки склонны поучать, наставлять, критиковать своих младших братьев или сверстников. Подобного не замечается в отношениях старших братьев к своим сестрам или мальчиков к девочкам вообще.

Девочки, как правило, используют игрушку по назначению, делая ошибки в ее применении лишь по незнанию. Мальчики же могут приспосабливать игрушку к различным целям, часто не по назначению, осознанно находя ей неожиданные применения. Их больше интересует устройство игрушки, чем ее назначение. В конструктивных играх мальчики проявляют больше изобретательности. Они строят города, железные дороги, уделяя внимание главным образом самим конструкциям. В аналогичных условиях девочка строит не города, замки, а дом, но зато с мебелью, предметами быта, с различными украшениями.

Творчество мужского пола в большей мере имеет инновационный характер, тогда как творчество женского пола - жизнеутверждающий, упорядочивающий и декоративный.

Превосходство мальчиков в пространственной памяти проявляется в том, что они лучше знают прилегающую к дому территорию, относительное расположение тех или иных объектов, транспортные маршруты.

У девочек уже с первых месяцев жизни наблюдается более высокая чувствительность к звукам. Не случайно они начинают говорить на несколько месяцев раньше мальчиков.

Повышенный интерес к людям и их взаимоотношениям порождает у женского пола такую особенность поведения, как сплетничество. Уже к подростковому возрасту ясно, что сплетничество - черта преимущественно женского пола. Мальчиков-подростков в роли сплетников представить труднее. Различия между мальчиками и девочками проявляются и в том, что девочки склонны чаще апеллировать к старшим. В аналогичных ситуациях они чаще жалуются на мальчиков, чем мальчики на девочек. Женский пол больше склонен верить авторитетам и опираться на авторитет в затруднительных случаях .

Девочки более исполнительны. Мальчики же должны сами убедиться в необходимости определенных действий. Круг интересов мальчиков шире, чем у девочек. В речи мальчиков преобладают слова, передающие действия (глаголы, междометия), тогда как девочки склонны к предметно-оценочной речи (имена существительные и прилагательные, отрицания и утверждения).

Заметны различия в учебных интересах. Обычно мальчики больше любят труд, физкультуру, из гуманитарных предметов - историю. Наименее любимы у них родной и иностранный языки. Девочки чаще предпочитают гуманитарные предметы - историю, литературу. Среди нелюбимых предметов у многих из них физика, биология, математика. Мальчики, значительно больше, чем девочки, читают книг по истории и о путешествиях и о путешествиях, но меньше художественной литературы и особенно стихов .

В свободное время виды деятельности у мальчиков более разнообразны, но менее организованны. За пределами дома, в непривычной обстановке девочки быстрее теряются, с трудом находят себе занятие. Отправляясь куда-либо, они имеют определенную цель, тогда как мальчики находят себе занятие по ходу, легче ориентируясь в незнакомой обстановке и воспринимая ее положительно.

Зато мальчики, как правило, хуже приучены к самообслуживанию: неловко переодеваются и переобуваются, не знают с чего начать дежурство в классе, не умеют пользоваться веником, тряпкой. Во многом, это связано с отсутствием постоянных поручений по дому.

Девочки более самолюбивы и обидчивы, более чувствительны к критике. У них чаще наблюдается повышенный интерес к своей внешности, и они более чувствительны к оценке ее другими людьми.

Еще одна особенность женской психики связана с различиями в объеме и характере осознаваемого и неосознаваемого в психике. У мужчины больше мыслительных процессов происходит непосредственно в сфере сознания, а его мышление более логично и критично .

Таким образом, мужской и женский пол психологически во многом различны, но в целом равнозначны и равноценны, по-разному дополняя друг друга в той или иной жизненной ситуации.

Существует противоположные мнения по поводу учета гендерных различий. Колесов Д.В. считает, что различия мальчиков и девочек необходимо учитывать в процессе воспитания, начиная с самого раннего возраста.

Берн же считает, что родителям и педагогам необходимо научиться подходить к детям, исходя из индивидуальных особенностей последних, а не из предлагаемых гендерных различий. Учителей можно направлять на курсы, на которых будет говориться о гендерной тенденциозности в педагогике и о том, как с ней бороться. Предполагает, что безобидные на первый взгляд гендерные различия в учебной обстановке тем не менее играют весьма важную роль. Берн рекомендует, чтобы учителя и родители сознательно создавали для детей среду, свободную от гендерных различий, в которой поощрялась бы совместная игра, равноправные отношения между мальчиками и девочками и участие в играх, обычно предпочитаемых каким-то одним гендером .