Проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. нестандартность детских высказываний, общепринятых фраз и речев

Доклад на тему «Развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста: сущность, теоретическая основа, общие принципы и методы»

Коковина Оксана Васильевна, воспитатель МБДОУ «Детский сад № 22 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому направлению развития детей», г. Каменск-Уральский, Свердловская область.
Описание материала. Предлагаю вашему вниманию доклад на тему «Развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста: сущность, теоретическая основа, общие принципы и методы». Данный материал будет полезен как практикующим педагогам дошкольных организаций, так и студентам, подготавливающим себя к столь сложному пути. В нём представлено теоретическое основание развития коммуникативных навыков, раскрыты и проанализированы такие понятия как «коммуникация», «общение», «умение», «навык».

Динамичность социокультурного пространства требует от современного человека действия гибких адаптивных механизмов, формирование и развитие которых начинается уже в дошкольном детстве. Одним из таких механизмов является способность к коммуникации . Обладание коммуникативными навыками позволяет ребёнку конструктивно организовывать межличностное взаимодействие с другими участниками и находить адекватные решения коммуникативных задач, оно ставит его в позицию активного партнёра и, как следствие, позволяет «найти себя» в коллективе сверстников. Отсутствие коммуникативных навыков и несформированность умений не только приводит к обратному результату, но ставит ребёнка в позицию отвержения со стороны сверстников, что наносит непоправимый вред его психическому и морально-нравственному развитию.
Проблемы развития коммуникации приобретают особую актуальность в старшем дошкольном возрасте, так как именно этот период признан отечественными психологами и педагогами (Н.Н. Поддъяковым, В.С. Мухиной, Л.А. Венгером и другими) как сенситивный , то есть «максимально чувствительный и обладающий благоприятными условиями для формирования определённой способности или типа деятельности организма». Сенситивность при этом предполагает «развитие качественной составляющей способностей детей». Также старший дошкольный возраст – это своеобразный "мостик" между детским садом и школой, период, когда ребёнок, интуитивно сам или с подачи взрослого, встаёт перед более высокими требованиями к особенностям и возможностям собственной коммуникации.
Нельзя оставить без внимания и один из основных в дошкольном образовании нормативных документов, свидетельствующих о значимости развития коммуникативной сферы дошкольников и, главное, возможности этого развития. Так, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования приписывает выпускнику детского сада следующие «возможные социально-нормативные возрастные характеристики в области социально-коммуникативного развития».
Ребёнок способен проявить инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности, в том числе и общении; он любознателен, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями.
Дошкольник может активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, принимать участие в совместных играх; способен договариваться, учитывать интересы и чувства других детей, сопереживать неудачам и радоваться успехам других участников взаимодействия; он адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя; старается разрешать конфликты с помощью речи.
Выпускник детского сада способен различить условную и реальную ситуации, он умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам.
Старший дошкольник может достаточно хорошо овладеть устной речью, а также использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения высказывания в ситуации речевого общения.
Данные целевые ориентиры, не являясь бесспорной и однозначной нормой, тем не менее, показывают «возможные достижения» старшего дошкольника, способные стать реальностью.
Следует отметить, что в старшем дошкольном возрасте ребята уже демонстрируют активную речь, способны вступать в процесс общения, поддерживать определённые отношения между собой, что, нередко, создаёт обманчивую видимость сформированности коммуникативных навыков. Данное обстоятельство объясняется смешением понятий «коммуникация» и «общение» как на теоретическом уровне, так и в реальной практике, что становится причиной неполноценного планирования педагогической деятельности в области коммуникативного развития дошкольников, а, следовательно, отсутствия своевременной коррекции пробелов данного развития в конкретном детском коллективе.
Вникая в суть понятий, мы отмечаем большую смысловую разницу между «общением» и «коммуникацией». Так, общение представляет собой «сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнёрами друг друга». Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое развитие в трудах как отечественных, так и зарубежных педагогов и психологов. В жизни человека общение выполняет ряд «важных» функций. С точки зрения социального подхода, «общение есть не столько процесс внешнего взаимодействия изолированных личностей, сколько способ внутренней организации и внутренней эволюции общества как целого, процесс, при помощи которого осуществляется развитие общества, так как это развитие предполагает постоянное и динамичное взаимодействие общества и личности. Общение понимается и как важнейший способ связи элементов общества в систему». Данный аспект представляет общение как незыблемую ценность для каждого человека, превращающую его в подлинно социальное существо. При этом общение, при соблюдении ряда условий, может выступать как сторона совместной деятельности и тогда оно преобразуется в коммуникацию.
Коммуникация – это «специфическая форма взаимодействия людей в процессах их познавательно-трудовой деятельности, осуществляемой с помощью вербальных и невербальных средств». . Понятия «общение» и «коммуникация» не равны между собой и данное неравенство можно обозначить так: не всякое общение является коммуникацией, но любая коммуникация между людьми строится на общении . Сторонники данной позиции, в частности практикующий психолог Н.С. Козлов, говорят о том, что «бытовое – это чаще общение, профессиональное – чаще коммуникация; бесцельное и без правил – чаще общение, с осознанной целью и по скриптам (по заранее подготовленным текстовкам) – чаще коммуникация. В отличие от общения, коммуникация предполагает наличие цели как минимум у одного из участников».
В кратком психологическом словаре коммуникация представлена как «смысловой аспект социального взаимодействия» , и, если общение – это социальное взаимодействие, то коммуникация – это смысл общения . Как и в общении, в процессе коммуникации люди обмениваются различными представлениями, идеями, интересами, чувствами, но «этот обмен представляет собой не простое движение информации, как в кибернетическом устройстве, а активный обмен ею. И главная особенность заключается в том, что люди в процессе обмена информацией могут влиять друг на друга». Другими словами, коммуникация – это взаимодействие в общении.
Понимая разницу между коммуникацией и общением, педагог задаёт логичный вопрос: каким образом непринуждённое общение детей превратить в коммуникацию? И, более того, как научить ребят самостоятельно выходить из общения на уровень коммуникации? Ответ кроется в понимании того, что обмен знаниями, идеями, чувствами говорит об организации деятельности. При этом коммуникация выступает, с одной стороны, как средство организации общения, с другой, как продукт этой организации.
Организация любой деятельности, в том числе коммуникативной, требует от дошкольников определённых умений. Если умение – это «способность выполнять какое-либо действие по определённым правилам (при этом действие ещё не достигло автоматизированности)» , то под коммуникативными умениями, вслед за
А.А. Максимовой, можно понимать «осознанные коммуникативные действия субъектов (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить своё поведение и управлять им в соответствии с задачами общения». Следовательно, педагог, задавшийся целью научить детей выводить собственное общение на уровень коммуникации, или, другими словами, придавать смысл своему общению, должен сформировать в детях определённые коммуникативные умения.
Коммуникативные умения, по мнению А.А. Максимовой, являются сложными умениями высокого уровня, которые включают в себя три группы умений:
информационно-коммуникативные (умение вступать в процесс общения, ориентироваться в партнёрах и ситуациях, соотносить средства вербального и невербального общения),
регуляционно-коммуникативные (умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнёров по общению; умение доверять, помогать и поддерживать их; применять индивидуальные умения при решении совместных задач, а также оценивать результаты совместного общения),
аффективно-коммуникативные (умение делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу; оценивать эмоциональное поведение друг друга).
Данная позиция созвучна с мнением А.А. Когут , которая в рамках коммуникативной деятельности выделяет две группы умений:
умение сотрудничать (умение видеть действия партнёра, согласовывать свои действия с ним, осуществлять взаимоконтроль, взаимопомощь, иметь адекватное отношение к взаимодействию),
умение вести партнёрский диалог (умение слушать партнёра, договариваться с ним, способность к эмпатии).
Развитие данных умений приводит, по мнению А.А. Когут,
к «правильным» отношениям в группе: как со стороны общества к ребёнку
(он становится принимаемым в детском коллективе), так и со стороны ребёнка к обществу (он приобщает себя к этому коллективу). Но, главное, они позволяют детям встать на путь развития собственной коммуникации.
Следует отметить, что понятие «коммуникативные умения» часто сливается или синонимизируется с понятием «коммуникативные навыки», что некорректно с точки зрения вложенного в них смысла. Известно, что навык – это «действие, сформированное путём повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементарной сознательной регуляции и контроля» , другими словами, навык – это умение, доведённое до автоматизма. И в этой связи коммуникативные навыки следует понимать, как доведённые до автоматизма умения людей организовывать коммуникацию в разных областях и ситуациях общения. Именно автоматизм, или «отсутствие поэлементарной сознательной регуляции» и отличает коммуникативные навыки от коммуникативных умений. Другими словами, навык – это следующая после формирования умений ступень развития коммуникации. Далее, при активном желании человека вступать и поддерживать контакты с окружающими, коммуникативные умения и навыки трансформируются в коммуникативную способность («индивидуально-психологическую особенность личности» - А.М. Никонова ), которая, в свою очередь, при постоянном обновлении и модификации в конкретных условиях, переходит в стадию коммуникативной компетенции – одной из основных компетенций современного человека.
Таким образом, коммуникативные умения и навыки – это элементарные единицы коммуникативного развития, основание заявленной компетенции. Понимая весь груз ответственности, педагог встаёт перед проблемой поиска цельной системы развития коммуникативных умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста.
Проблемы развития коммуникативных умений широко рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных педагогов, психологов и исследователей (А.А. Максимовой, Е.Е. Дмитриевой, Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой, К. Фопель и других), но развитие навыков коммуникации у дошкольников, казалось бы, не имеет смысла, ведь навык, как уже говорилось, - это «автоматизированное умение», умение, о котором никто не задумывается, а просто применяет в своей повседневной жизни. Существуют упражнения, закрепляющие навыки коммуникативной практики, а развитие , как известно, предполагает «переход из одного состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного состояния к новому…». И если говорить о развитии навыков, то следует помнить, что навык – это не точка после длительного процесса, сложенного из повторений и закреплений, а многоточие, за которым последует новая цель. Это динамичная категория, разворачивание которой в педагогической деятельности должно осуществляться постепенно, целенаправленно и, чтобы не потерять верный курс, на основании общепризнанной теории развития. Именно теоретическое обоснование позволяет обыкновенный план педагогической деятельности, как тематический набор мероприятий, к которому мы так привыкли в повседневной практике, превратить в инструмент развития не только умений, но и навыков, в данном случае, - коммуникативных.
Среди множества теорий развития наиболее приемлемой, и с точки зрения понимания, и с точки зрения применения, является теория Л.С. Выготского. Напомним, что Л.С. Выготский представлял процесс развития в виде движения от зоны актуального (к ней относились те знания и умения, которые ребёнок мог продемонстрировать самостоятельно, без помощи взрослого) к зоне ближайшего развития (спектру тех знаний и умений, которые ребёнок способен освоить на данном этапе, но только с помощью взрослого). Данное движение не аморфно, оно направлено к зоне «возможного развития» - тому потенциалу, который способен накопить ребёнок благодаря целенаправленному и постоянному движению по спирали развития.
Спираль развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста также представляет собой движение от зоны актуального к зоне их возможного развития. И если актуальное развитие – это начало, отправная точка, навык коммуникации, демонстрируемый ребёнком без вмешательства взрослого, то зона возможного развития – это те самые «целевые ориентиры», которые ребёнок при правильном педагогическом сопровождении и создании оптимальных условий способен продемонстрировать на выходе из детского сада. Следовательно, основная работа педагога строится в зоне ближайшего развития коммуникации.
Необходимо отметить, что зона ближайшего развития коммуникации также динамична, как и развитие в целом. Она представляет собой множество «кругов на воде» от центра по радиусу расширения – от имеющегося навыка через усвоение очередного умения – к закреплению данного умения и превращению его в очередной навык. Затем движение повторяет свою динамику только в отношении следующего умения и, соответственно, закрепления очередного навыка. Данная схема позволяет не только системно представить сам механизм развития коммуникативных навыков, но и увидеть необходимость целевой зависимости и тематической взаимосвязи проводимых с детьми мероприятий, направленных на развитие этих навыков.
При этом системный подход предполагает особое распределение педагогического взаимодействия таким образом, чтобы произошёл переход от умения к навыку, от осознания к автоматизации. Опять же, опираясь на теорию Л.С. Выготского, вслед за М.В. Телегиным , мы считаем, что основное обучение и ознакомление дошкольников с некоторыми вопросами коммуникации (правилами, понятиями морали и нравственности, упражнениями в диалогической монологической речи) должно происходить в специально организованной деятельности (непосредственно-образовательной, беседах, решении проблемных ситуаций), которая выступает в качестве «зоны ближайшего развития». Закрепление же и отработка навыка – в режимных моментах, повседневном общении, самостоятельной деятельности детей, то есть в «зоне актуального развития».
Исходя из вышеизложенного, становится ясной основная задача педагогов в процессе развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста – выстроить процесс развития коммуникации по основным точкам развития умений, чтобы впоследствии, работая принципу Л.С. Выготского от зоны актуального к зоне ближайшего развития, и превращая умения в навыки, не потерять связь между этими основными точками, а, следовательно, целостности всего процесса.
На какие бы индивидуально-личностные и возрастные характеристики детей не была рассчитана педагогическая работа, её выстраивание должно соответствовать ряду общих принципов . Так, С.К. Каравасилиади предложила следующие принципы развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста:
принцип интеграции (взаимосвязь с другими видами деятельности),
принцип разнообразия тематики и методов работы,
принцип максимальной активности детей,
принцип сотрудничества детей друг с другом и со взрослыми (взаимосвязь ребёнка и взрослого),
принцип возрастания компетентности педагога в вопросах развития коммуникации,
принцип индивидуального подхода к детям,
принцип игровой подачи материала.
В практике существуют разные методы , применяемые для развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста. Их можно распределить на три группы: наглядные, словесные и практические (по материалу С.К. Каравасилиади ).
Наглядные методы : метод непосредственного наблюдения и его разновидности (наблюдения в природе, экскурсии), опосредованное наблюдение (с использованием изобразительной наглядности: игрушки, картины).
Словесные методы : чтение и рассказывание художественных произведений, пересказ, заучивание стихотворений наизусть, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал.
Практические методы: дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры.
Все методы должны применяться только на почве игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте. Ведь «в игре ребёнок познаёт смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать своё место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребёнка, способствует формированию творческого воображения. Игра способствует развитию произвольного поведения ребёнка, становлению произвольности других психических процессов: памяти, внимания, воображения. Игра создаёт реальные условия для развития коллективной деятельности, основу для проявления чувств и эмоций детей, их коррекции».
Итак, понимание коммуникации, как смыслового стержня общения, подводит педагогов к осознанию потребности в становлении, формировании и развитии у дошкольников коммуникативных умений и навыков – элементарных единиц довольно сложного процесса. Данная потребность усиливается осознанием того, что старший дошкольный возраст – это не только сенситивный для развития детской коммуникации период, но и своеобразный «мостик» между детским садом и школой, когда перед ребёнком встают новые требования к организации собственного общения. Развитие при этом – динамичная категория, подразумевающая изменение и совершенствование, и, для создания целостности этого процесса, требующая не только составление определённого плана мероприятий, но и выстраивание их в соответствии с постулатами общепризнанной и апробированной временем теории развития. Не малую роль в этом процессе играют также принципы и методы развития детской коммуникации. Ведь только правильно организованная методология развития процесса способна дать реальный результат.

Развитие коммуникативных навыков

1. Особенности развития коммуникативных навыков у старших дошкольников

А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др. отмечают, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.

У детей с ЗПР чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (С.Я. Рубинштейн).

В возрасте 5-7 лет дети с ЗПР с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с ЗПР с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

В исследовании Л.И. Переслени выявлено, что при стихийном формировании общения с «чужими» взрослыми у большинства 6-летних детей с ЗПР оно находится на ситуативно-деловом уровне, присущем нормативно развивающимся дошкольникам более раннего возраста. По уровню формирования коммуникативной деятельности в аналогичных условиях у нормативно развивающихся дошкольников выявлен иной разброс фактических данных: 83.9% детей в общении со взрослыми используют внеситуативные формы. При этом, половина нормативно развивающихся шестилеток, принимавших участие в эксперименте, владеет внеситуативно-личностной формой общения. Это, бесспорно, является характеристикой благоприятных субъективных предпосылок к дальнейшему психическому развитию, в частности в процессе школьного обучения.

Сравнительный анализ фактических данных позволил получить характеристики содержания коммуникативной деятельности 6-летних детей с ЗПР. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребностной сферы. Даже к 7 годам у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности. Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:

Их неустойчивость;

Отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;

Однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.

В то же время общение нормативно развивающихся дошкольников отличает стремление к сотрудничеству со взрослыми, к согласованию усилий, действий. Познавательные контакты этих детей разнообразны как по форме, так и по содержанию: просьбы почитать, сообщение о своих впечатлениях, рассказы об увиденном, вопросы о тех или иных явлениях. Причем детей не удовлетворяет односложный, беглый ответ взрослых, они стараются уточнить, побольше узнать о причинах разнообразных проявлений окружающего мира.

Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности. Исследования нейрофизиологов выявили у детей с задержкой психического развития нарушения функциональной активности левого доминантного по речи - полушария мозга и межполушарных взаимодействий лобных и нижнетеменных структур. Структурно-функциональная организация левого полушария отражает некоторую степень его незрелости - состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза ребенка.

Соотнести состояние общения дошкольников с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся сверстников можно, опираясь на исследования М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой. Развитие общения со сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов:

Ш В 2-4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главная коммуникативная потребность - соучастие сверстника, которое выражается в параллельных действиях детей.

Ш В 4-6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера. Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом - игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника.

Ш В 6-7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.

Сходные возрастные и содержательные закономерности развития общения нормально развивающихся дошкольников выявлены и Л.И. Переслени. Изучая социальное общение детей от 2 до 5 лет в процессе игры, она выделила 6 типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.

Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес.

Игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, сам редко вступает в игру.

Игра в одиночестве: ребенок играет с игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.

Параллельная игра: ребенок играет один, однако в непосредственной близости от других играющих детей.

Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

Совместная игра: дети объединяются в группу для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата.

По данным Л.И. Переслени, первые три типа (так называемые изолированные игры) характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Связанные и совместные игры (которые исследователь называет «социальными играми») - для дошкольников.

Становясь старше, дети меньше играют в одиночестве и все больше тянутся к сверстникам. В этом общении они лучше усваивают социальные нормы поведения. Исследователь считает, что увеличение количества групповых игр - драматизации бытовых ситуаций у старших дошкольников, вероятно, связано с их более развитой способностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастности к делам сверстников.

Сопоставление особенностей общения 6-7-летних дошкольников с задержкой психического развития со всем возрастным диапазоном характеристик общения нормативно развивающихся дошкольников выявляет в основном существенные отличия.

Старшие дошкольники с задержкой психического развития не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону). Нормативно развивающиеся дети уже в 4-5 лет, как правило, внимательно следят за действиями сверстника, комментируют их, дают советы

В отличие от нормативно развивающихся дошкольников, отстающие в развитии 6-7-летние дети безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к их эмоциональным состояниям. У детей с задержкой психического развития нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости. «Чужой» сверстник - достаточно безразличный, не имеющий личностного значения объект.

Таким образом, общение детей с ЗПР со взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормативно развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Коммуникативные навыки

Возможно, соблюдая простейшие правила, которые были перечислены в предыдущем параграфе, коммуникативные навыки будут совершенствоваться, а общение станет способом удаления психологических барьеров между людьми. Однако считаем...

Особенности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с атипией психического развития

Ребенок старшего дошкольного возраста с атипией психического развития намного отличается от своих сверстников и имеет особенности в овладении пространственными представлениями во всех четырёх основных уровнях (А.В. Семенович)...

Особенности развития волевых качеств у детей 6-7 лет

Врачи, физиологи, психологи сравнительно хорошо изучили особенности развития ребенка до школы и имеют достаточно полное представление о том, какой он, будущий первоклассник, каким проходит или должен был бы прийти в школу...

Особенности развития коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений и навыков в развитии ребенка дошкольного возраста...

общение дошкольный коммуникативный...

Особенности формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста при взаимодействии со сверстниками

Развитие коммуникативных навыков

Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ детского сада № 18 г. Пушкина. В исследовании участвовало 2 группы детей: 10 детей пятого года жизни с ЗПР...

Развитие коммуникативных навыков в период молодости

Значимость общения для психического развития подтверждается многочисленными фактами, описанными в литературе. Эти факты показывают, что, будучи лишенным общения с себе подобными, особенно в детстве, человеческий индивид, даже если он...

Развитие навыков общения у детей второго года жизни посредством развивающих занятий

Формирование коммуникативных навыков через развитие взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре

Проблема развития коммуникативных навыков в старшем дошкольном возрасте обретает все большую роль в трудах современных ученых. Санькова О.А. пишет о том...

Формирование коммуникативных навыков через развитие взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре

Сюжетно-ролевая игра - это главный вид игры ребенка старшего дошкольного возраста. Охарактеризовав ее, С.Л.Рубинштейн писал о том...

Введение

ГЛАВА I. Становление коммуникативных навыков у старших дошкольников при взаимодействии со сверстниками

1 Особенности общения в дошкольном возрасте

3 Формы общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

4 Игра - как средство формирования коммуникативных навыков

ГЛАВА II. Организация и проведение экспериментальной работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников

Заключение

Приложение

Введение

С самого рождения человек, являясь социальным существом, испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству.

Социализация является важным условием гармоничного развития ребенка. Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению ребенок не только познает другого человека, но и самого себя.

Дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека.

В этом возрасте зарождаются и интенсивно развиваются отношения с другими людьми. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе - группе детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба.

Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом.

Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Данная проблема находится под постоянным вниманием ученых.

Проблема коммуникативного развития дошкольников, ее психологическое содержание и структура, достаточно глубоко разработаны в концепции генезиса общения М. И. Лисиной и ее учениками-последователями - Л. Н. Галигузовой, Д. Б. Годовиковой, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, Р. Б. Стеркиной и др. Развитие общения в данных исследованиях рассматривалось в качестве особой, коммуникативной, деятельности. Такой подход позволил изучать процесс общения как самодостаточный, саморазвивающийся процесс деятельности общения, то есть коммуникативной деятельности, формирующейся в определенных социальных условиях.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. .

В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы.

Цель работы - выявить особенности формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста при взаимодействии со сверстниками.

проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

выявить особенности становления коммуникативной сферы у старших

дошкольников при взаимодействии со сверстниками;

экспериментально определить критерии уровня сформированности

коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Объект: процесс становления коммуникативных навыков у старших дошкольников.

Предмет: особенности формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников при взаимодействии со сверстниками.

Гипотеза: если в работе с дошкольниками использовать развивающие игры и игровые упражнения коммуникативной направленности, то это позволит изменить качественные характеристики показателей сформированности навыков межличностного взаимодействия, улучшится психологический климат в детском коллективе и произойдут существенные положительные изменения коэффициента сплоченности детского сообщества.

Методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент; анализ и обобщение материала, полученного в результате эксперимента.

Практическая значимость работы заключается том, что представленные в работе материалы могут быть использованы в педагогическом процессе дошкольных учреждений.

Педагогический эксперимент проводился в 2010/2011 учебном году. В экспериментальном исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста МДОУ № 15 «Центра развития ребенка «Ракета» г. Калуги.

Структура: работа состоит из ведения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы.

ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПРИ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ СО СВЕРСТНИКАМИ

общение дошкольный коммуникативный игровой

1.1 Особенности общения в дошкольном возрасте

Дошкольники постоянно находятся в общении друг с другом, оказываются включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия, опосредованного их совместной деятельностью. В этом возрасте общение со сверстниками становиться ведущей потребностью, которая удовлетворяется в игре. В процессе игры, через общение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми, происходит усвоение ребенком социального опыта, системы социальных связей и отношений, т.е. социализация. В процессе социализации ребенок приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Нарушение общения затрудняет как реализацию игровой деятельности, так и процесс социализации, что оказывает неблагоприятное воздействие в целом на психическое развитие ребенка.

Важные теоретико-методологические основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в фундаментальных исследованиях А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, М. С. Кагана, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, Й. Лингарта и др. Проводились исследования взаимовлияния и взаимодействия коммуникативного развития с различными сферами детского развития:

интеллектуальной - Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Л. И. Божович,

Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин; эмоциональной - О. В. Гордеева, И. В. Дубровина, личностной - Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, B. C. Мухина; деятельностной, опосредованной межличностными отношениями - Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. О. Смирнова, А. П.Усова.

Развитие сферы общения является необходимым условием, как для общего психического развития личности ребенка, так и для его позитивной социализации в целом и готовности к учебной деятельности в частности.

У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача родителей и педагогов.

От количества и качества взаимодействия со сверстниками в дошкольном возрасте зависят коммуникативные способности и некоторые психические отклонения у взрослых и подростков.

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым.

Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Еще одна наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю,успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.

Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым

даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д.

Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей

все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста .

Еще одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность

коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста.

Таким образом, ребенку недостаточно контактировать только со старшими, у него появляется, и все более усиливается стремление к общению со сверстниками. Эта вторая сфера контактов ребенка с окружающими людьми так же важна для детей, что они сами остро ощущают и выражают.

Очевидно, что общение со сверстниками занимает важное место в жизни ребенка: от того, насколько успешно складывается это общение, зависит темп развития ребенка, его самоощущение и самооценка, отношение к другим людям.

Ребенок, не имеющий разностороннего опыта общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами. Он не умеет «говорить» со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь агрессивным, либо может «уйти в себя», замкнуться.

Дошкольник не может обойтись без сверстников, однако, его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоэффективным. Ребенка нужно учить выражать свои эмоции и желания, сочувствовать и помогать другому человеку, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое поведение. И замечательно,

когда такое обучение подкрепляется реальным примером взрослого - в семье и в детском саду.

Иногда во взаимоотношения ребенка с другими детьми необходимо вмешиваться напрямую: в детском сообществе достаточно жесткие правила. Неспособный вписаться в группу - безжалостно изгоняется. Трудно

вывести закономерность: почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, - нет. Избирательное отношение к сверстнику проявляется у детей уже в течение первого года жизни. Психологи полагают, что избирательные отношения основываются на способности популярных детей максимально откликаться на обращения сверстников и удовлетворять потребность ровесников в общении . Овладение новыми средствами общения открывает дополнительные возможности и соответственно выдвигает иные коммуникативные задачи.

Можно выделить четыре характеристики коммуникативных действий сверстников.

Первое - разнообразие коммуникативных действий и расширенный их диапазон. Именно в общении сверстников проявляются такие сложные действия, как притворство (стремление сделать вид, желание выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру), кокетство, фантазирование и т.д.

Второе яркое отличие коммуникативных действий сверстников заключается в их эмоциональной насыщенности. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов, связана с тем, что, начиная со старшего дошкольного возраста, сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.

Третья характеристика средств общения со сверстником заключается в их нестандартности и нерегламентированности. При взаимодействии с ровесниками дошкольники используют самые неожиданные и самобытные

средства. Нерегламентированность общения дошкольников позволяет партнеру проявить самобытное начало в его формирующейся личности. Сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных проявлений ребенка. С возрастом контакты сверстников все более опосредуются социальными нормами и правилами. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использованные самобытных, непредсказуемых средств - относительная черта контактов ровесников до конца дошкольного возраста.

Четвертая особенность коммуникаций дошкольников - преобладания инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в неумении детей продолжить и развить диалог, который часто распадается из-за отсутствия встречной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Гибкость отношения к партнеру, которая проявляется в чувствительности к его воздействиям и адекватности ответов, согласно данным Л.Б. Митяевой и Е.О. Смирновой существенно меньше в сфере общения ребенка со сверстником.

Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты и т.п.

Отмеченные характеристики коммуникативных действий определяют специфические особенности как вербальных, так и невербальных средств

общения. При взаимодействии сверстников подавляющее большинство их контактов происходит с участием речи.

Изучение влияния общения на психическое развитие ребенка, позволило раскрыть важные его механизмы и представить общение как определяющий фактор психического развития. Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей (дети-маугли); явлениями «госпитализма», наблюдающимися при дефиците общения детей со взрослыми; позитивными фактами, полученными в формирующих экспериментах.

Обобщая значение общения детей со сверстниками, можно сказать, что это общение способствует приобретению дошкольниками основных навыков жизни в коллективе. Важная функция данного опыта в процессе формирования у ребенка представлений о своих возможностях состоит в том, что он служит контекстом для сравнения себя с себе подобными, являясь одновременно средством взаимного обмена оценочными действиями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами сверстников.

2 Понятие мотивов общения у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

Мотивы - побудительные силы деятельности и поведения субъекта. В понимании их природы в психологии нет единого взгляда. Исходное понятие предложено А.Н. Леонтьевым. Оно вытекает из разработанной им концепции психики как деятельности. Последняя - отправной пункт нашего понимания природы общения как коммуникативной деятельности. Понятие мотива тесно связано с понятием предметной деятельности и потребностью приобретать свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет - свою побудительную, направляющую деятельность функцию, т.е. становится мотивом. .

Мотивы общения - это те качества партнера, которые выявились в его процессе, удовлетворяют потребность в общении. Поскольку мотивы общения неразрывно связаны с потребностью в нем, их понимании требует раскрытия содержания потребности. Легче всего судить о содержании потребности позволяют продукты общения, которые - согласно концепции М.И. Лисиной - представляют собой образы самого себя и другого человека .

Продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения - это, прежде всего, общий результат взаимоотношения, становление образа самого себя и партнеров по общению,влияние общения на психическое развитие ребенка.

Продуктом общения ребенка является формирование у него образа самого себя и установление взаимоотношений с окружающим миром.

Суть потребности в общении состоит в самопознании и самооценке субъекта через познание партнера по общению. Отсюда следует, что субъекта побуждают к взаимодействию с партнером, т.е. становятся мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное я, способствуют его самосознанию.

Итак, мотив - это опредмеченная потребность. Естественно поэтому, что для выделения основных мотивационных категорий общения необходимо отыскать те главные потребности маленького ребенка, которые он не может удовлетворить самостоятельно. В поисках помощи взрослого дети адресуются к окружающим людям. Между ними развертывается взаимодействие, в процессе которого ребенок узнает их со стороны того качества, которое они проявили в ходе общения, и в следующий раз вступает в контакт с этими (или другими) взрослыми ради этого их качества, уже заранее рассчитывая на него. Так возникают мотивы общения у детей.

Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих.

Первую и важнейшую категорию составляют мотивы, порождаемые потребностью детей в активной деятельности, которая выражается у дошкольников в сюжетно-ролевой игре и является для них ведущей деятельностью. Ребенок вступает в общение со сверстником ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательного и сложенного действования. И, прежде всего, это умения создавать интересные замены игр, выдвигать цели и согласовывать свои цели и действия с другими участниками. Подчиненность мотивов общения данной категории потребностей в общем деле позволяет назвать их деловыми.

На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Ребенок обогащается новыми знаниями о мире, умении строить повествования. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя и ценителя. Качества сверстника как источника сведений и их ценителя, отвечающие познавательной потребности детей, составляют вторую категорию - познавательных мотивов их общения, по значению уступающую первой.

В третью категорию вошли личностные мотивы. Ребенок включается в любое дело, которым занят ровесник, ради того, чтобы сравнить свои и его возможности. Здесь в роли мотивов выступают сравнимые, аналогичные качества - свои и сверстника, возможности (умения, знания, нравственные качества), потребности (желания, склонности). Это первый вариант личностного мотива, когда он прямо выражает потребности в общении с ровесником, а не подчинен другим потребностям. Второй вариант личностного мотива - ровесник как ценитель тех качеств, которые ребенок уже выделил в себе как достоинства. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтверждать их ценности. Мотивом общения становятся его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Этот мотив также прямо связан с потребностью в общении, со стремлением ребенка познать свои возможности, подтвердить достоинства, используя отклик на них со стороны ровесника. В обоих вариантах личностных мотивов воплощаются качества сверстника как зеркала в двух функциях, о которых речь шла выше. .

Общение старших дошкольников 5-6 лет протекает преимущественно в процессе сюжетно-ролевой игры. Возрастает число контактов в игре,

максимальным становится их разнообразие. Появляются формулирование игровых целей; мнимой ситуации и вводимые замещения, распределение

ролей и соответствующие обращения, называние партнера шутливым именем, а также многочисленные высказывания, воплощающие роль и дающие направления игре и поведению участников, - побуждения к определенным действиям, сообщения и вопросы о сделанном и намеченном.

Игра и общение в ней длится больше часа, а иногда (прерывались) в течении нескольких дней и недель. Внеигровые контакты представляют собой вовлечение в игру и ее организацию: определяются общие цели, согласовываются намерения, осуществляются воздействия на ровесника (предложения, критика и указания, как делать). Игра строится на речевом общении, поэтому число невербальных актов резко падает.

В общении детей 5-6 лет присутствуют три варианта делового мотива.

вариант - мотив построения совместной игры, сотрудничества: ребенок ищет в сверстнике сходные интересы, намерения и готовность вносить творческий вклад в общее дело. Обособление и укрепление такого мотива отражает рост число актов, обращенных к «Мы». Адресованность к «Ты» снижается, а «Я» остается на прежнем уровне.

вариант делового мотива свойственен лидеру: путем привлечения сверстника к участию в реализации своих цели и замысла он получает подтверждение собственных достоинств. Функционирование данного мотива выражается особым характером коммуникативных актов лидера: он продуцирует цели, дает указания, рисует партнеру заманчивые перспективы.

вариант делового мотива - знакомство с новыми образцами игры, целями, замыслами; научения лучшему участию в игре. Возраст 5 лет отличается ростом числа познавательных контактов между детьми. эти контакты представляют развернутые сообщения в ходе игры о каком-либо явлении или сфере жизни. Не менее существенным поводом к познавательным контактам становятся воплощения в игре сказки: возникает диалог, в котором уточняется последовательность и логическая связь событий.

Знание потешек, поговорок, считалок превращается в игру, где они выполняют функцию средства расширения общения; ребенок адресует свои

знания каждому члену группы, находя удовлетворение в производимом с их помощью эффекте на ровесника.

В познавательных, как и в деловых, мотивах общения выделяется несколько вариантов:

вариант - утверждение своего превосходства в знаниях и завоевании

особого уважения ровесников;

2 - решение общей задачи, ответ на интересующий всех вопрос, творческое участие в достижении единой цели;

Подтверждение сверстником правильности понимания,

представления ребенка. Выражение этого мотива - адресуется ровеснику вопрос после высказанного суждения.

В этом возрасте сохраняется позиция значительного превосходства над ровесником, выражающаяся в поддразниваниях, насмешках, непринятии в игру и исключения из нее, отвержения, актом агрессии, адресуемой порой каждому из ровесников. .

У детей 5-6 лет возникает также и новая позиция - признание достоинств ровесника, иногда превосходящих собственные, и на основе этого появляются чувства симпатии, дружба. Детям становится доступно восхищение товарищем. Между детьми начинается обмен равноценными выражениями симпатии, нежности. О новой позиции свидетельствуют и сообщения друг другу секретов. Существенной чертой личностных мотивов становится то, что они порой оказываются разделенными, общими хотя бы для двух детей, что подтверждается единой оценкой «Мы», в которой не дифференцируются ни сам ребенок, ни его партнер. Дети гордятся общими достижениями, одинаковыми ролями.

Игра все еще занимает значительное место в жизни детей 6-7 лет. Однако положение старших в детском саду, ожидание скорого перехода в

школу и систематические учебные занятия, где детей оценивает педагог, существенно перестраивают их интересы. Знания детей расширяются. Игра

становится серьезнее: старшие дошкольники воссоздают в ней обстоятельства жизни людей более реалистично. У детей повышаются требования к выдумке, изобретательности, появляется новый тип игр - с правилами (подвижные, настольные, словесные). У детей 6-7 лет выделяем деловые, познавательные и личностные мотивы.

В связи со значительной ролью игры в жизни детей 6-7 лет их деловые мотивы общения подобны мотивам 6-7-леток. Но в этом возрасте деловые мотивы общения создаются не столько в игре, сколько на фоне серьезных жизненных проблем, причем не только практических, но и познавательных, что делает мотив и деловым, и познавательным одновременно.

Наибольшее число контактов возникает не в процессе игры, а по ходу решения какой-либо случайной задачи.

В 6-7 лет впервые познавательные мотивы выдвигаются на передний план. В их состав входят объяснения причин случившегося, высказывание гипотез по поводу развития явления, сообщения об их свойствах, приглашение к исследованию и т.п. Важнейшим преобразованием познавательных мотивов общения детей 6 лет - их обособление от мотива подтверждения своих достоинств. Познавательный мотив общения - это уже поиск коллективного решения задачи, отношение ко всем участникам как к равным. Высказывания адресуются не к «Ты», а к «Мы».

Число личностных контактов, выделенных в самостоятельные эпизоды, у старших дошкольников увеличивается. Ребенок доверяет сверстнику свои состояния, желания, намерения, вкусы, секреты. Он оценивает поступок ровесника, сравнивает его с другими детьми, обсуждает происшедшие события, выражает сопереживание. Самые интимные личностные контакты скрываются от взрослого. Когда по условиям игры один ребенок выражает ровеснику свое доброе расположение, обнаруживается разнообразие его

позиций по отношению к партнерам. Иногда это развернутое признание достоинств.

Усиление позиции расположения к ровеснику связано с растущим интересом к его личности; его своеобразному вкладу во взаимодействия,

проявлению им оригинального типа поведения, отношения к ситуации. Чувствительность к ответственному поведению ровесника на инициативу партнера возрастает: . Ребенок оказывается способен даже изменить свое неприязненное отношение к ровеснику, оценив достоинство его ответной позиции. Успехи ровесника могут вызвать восхищение у ребенка.

Таким образом, развитие у детей мотивов общения со сверстниками имеет важные последствия. Так, обладая более высокоразвитыми мотивами общения, ребенок адресуется к личностным качествам ровесника, т.е. устойчивым, внутренним образованьям - потребностям, склонностям, суждениям и мнениям. В итоге образ сверстника и самого себя становится все более полным, дифференцированным, осознанным. На основе этого ребенок может успешнее строить свои взаимоотношения с окружающими людьми, стать полноправным членом коллектива своих товарищей, способствующим достижению их общих целей, а также обеспечивать благоприятные условия для достижения своих индивидуальных целей.

1.3 Формы общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности рассматривается психологами как условие успешной адаптации к окружающей социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди - это не только родители, но и другие дети, сверстники. Особенно велико значение сверстников в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии.

Только в общении с другими детьми ребенок учится ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. Интерес к сверстникам проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослым. Общение ребенка со сверстниками складывается в различных объединениях. На развитие контактов с другими детьми влияет характер деятельности и наличие у ребенка умений её выполнения.

Группа детского сада - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения - дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают не только по деловым качествам, но и личностным, прежде всего нравственным. Это обусловлено развитием представлений о нормах морали, углублением в понимании содержания нравственных качеств.

Я.Л. Коломинский отмечает, что дошкольный возраст сензитивен для образования добрых чувств к другим людям. В обществе именно сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания (эмпатия, рефлексия, идентификация), лежащие в основе формирования таких личностных положительных качеств как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеская поддержка, умение разделить радость, чувство справедливости, честность, порядочность, а также качество, обеспечивающее способность к самопознанию и самоориентированию.

С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психологического развития.

Подобное влияние прослеживается в различных сферах психического развития ребенка: в самой области общения в области любознательности

детей; в сфере их эмоциональных переживаний; при формировании любви к взрослому; в сфере овладения речью; в сфере личности и самосознания детей.

Потребность в общении друг с другом у ребенка возникает уже на 3 году его жизни. Как показывают исследования Шипицыной Л.М., ранние формы общения во многом определяют их дальнейшее развитие и влияют на личность человека, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру.

Если у ребенка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить очень сложно, а иногда и невозможно.

Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников (2-7 лет).

Первая это - эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (второй и четвертый годы жизни ребенка). Основные поводы

для общения друг с другом возникают в процессе игры, занятий, выполнения бытовых обязанностей. Дети хотят привлечь к себе внимание, получить оценку себя. Заметна избирательность общения.

Вторая - ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4-6 лет) и третья форма внеситуативно - деловая форма общения детей со сверстниками (6-7 лет).

Рассмотрим вторую и третью формы общения.

В ситуативно-деловой форме контактируя со сверстниками, дошкольники стремятся наладить между собой деловое сотрудничество. Это направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Потребность в игровом сотрудничестве определяется в деловых мотивах общения детей. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выполнения бытовых работ и прочее. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки, свидетельствуют о внимании дошкольников к умениям и поступкам

товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе. Деловые

качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращения друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что принимает в расчет ребенок.

В рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмотреться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости и приобретает форму

специфического феномена «невидимого зеркала». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная - она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-ом году жизни дети постоянно спрашивают об успехах своих товарищей, дают советы, просят скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Обычно дошкольникам свойственно особая манера поведения. Ее иногда называют

соревновательностью или склонностью к конкуренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым, по значению для детей этого возраста содержанием, потребности в общении со сверстником - в признании и уважении.

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. По-прежнему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от других эмоций к другим, часто с противоположным знаком.

Ситуативно-деловая форма общения сверстников - основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимодействия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и признании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выраженный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку.

Ситуативно-деловое общение сверстников благоприятствует развитию основ личности и самосознания, а также любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблагополучие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся недоброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее развития, бедности содержания.

Внеситуативно - деловая форма общения складывается в самом конце дошкольного возраста (6-7 лет). Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденции к ее развитию намечаются довольно ясно и элементы формирующего контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстников именно в

направлении внеситуативно - деловых взаимоотношений. Неуклонно растет у детей число внеситуативных контактов. Увеличивается и отдаленность общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности. Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда соперничества. Сотрудничество носит практический характер - оно развертывается по форме совместной игровой деятельности детей. Сильно изменяется сама игра. На смену представлениям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д.Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми; они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил, подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые человек имеет перед всеми другими и перед собой..

Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость договариваться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам, - это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в коллективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности.

Складывается во многом уже внеситуативный устойчивый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстниками - умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим

людям, убеждая их в достоинствах своего друга. Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую сторону - уяснения образа «Я», причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений. Конечно, контакты между детьми 6-7 лет отнюдь не ограничиваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и не познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения.

В рамках внеситуативно - делового общения дошкольники используют все три категории средств, но ведущее место принадлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминутным делам. Налаживание внеситуативно - деловых контактов детей составляет важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее

значение для самочувствия ребенка. Основная магистраль формирования товарищеских связей с ровесниками - становление субъективного отношения

к ним, т.е. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую очередь.

4 Игра - как средство формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Игра - подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников, Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего воспитания, и в первую очередь формирования нравственной стороны личности. В настоящее время перед дошкольными специалистами стоит задача дальнейшего изучения игры как формы организации жизни и деятельности детей.

В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения:

Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных общественных качеств ребенка являются первоочередными;

Игра должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства;

Важной особенностью игры как формы жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность и игра.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции, как:

развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

коммуникативную: освоение диалектики общения;

самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Таким образом, игра является той формой организации жизнедеятельности дошкольника, в условиях которой педагог может, применяя различные методы, формировать личность ребенка, ее общественную направленность..

В игре проявляются такие волевые качества, как ответственность, целеустремленность, настойчивость и упорство в преодолении трудностей. Ребенок шести лет умеет поставить перед собой цель - самостоятельно подобрать материал, терпеливо довести начатое дело до конца. Игра хороша тогда, когда дети сами ее организуют, умеют руководить, подчиняться, оказывать помощь.

Игра - это ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста и самый лучший способ решения вопросов воспитания и развития ребенка. Игра является отражением социальной жизни, оказывает существенное воздействие на всестороннее развитие ребенка. Игровой коллектив - это социальный организм с отношениями сотрудничества, навыками общения.

Игры очень разнообразны и условно их можно разделить на две большие группы: сюжетно-ролевые игры и игры с правилами.

Сюжетно-ролевые игры являются источником формирования социального сознания ребенка и возможности развития коммуникативных умений. Ребенок может развить не только речевые умения, но и научиться играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними. В игре, созданной под руководством воспитателя, создается новая жизненная ситуация, в которой ребенок стремится полнее реализовать формирующуюся с возрастом потребность в общении с другими детьми.

С развитием ребенка меняются и формы игрового общения. Постепенно в результате воспитательного воздействия у детей формируется умение распределять роли с учетом интересов и желаний каждого из участников. Педагог использует различные игровые приемы для формирования у детей общительности, чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи - всего того, что требуется для жизни в коллективе. В игре эффективно воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Игра служит и средством воздействия на тех детей, у кого проявляются эгоизм, агрессивность, замкнутость.

В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманных, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходится без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными они ни были.

В ролевых играх дети вступают в разнообразные контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность строить свои взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности. Таким образом роль сюжетно-ролевой игры в формировании и развитии коммуникативных способностей и взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика.

Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством коммуникативного развития и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. Театрализованные игры свободны в импровизации, не подчиняются жестким правилам и условиям. Дети разыгрывают различные сюжеты, ситуации, беря на себя чьи-то роли. Тем самым вступают в разнообразные контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность строить взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности. Эти игры особенно полезны для развития образной и выразительной речи.

Вторая группа игр - игры с правилами. К ним относятся дидактические, настольные, подвижные игры. Четкими правилами эти игры способствуют познавательному, двигательному развитию. Основной компонент игры - правила. Благодаря им возникает новая форма удовольствия ребенка - радость оттого, что он действует так, как требуют правила. Правило открыто, т.е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Игра с правилами развивает у ребенка необходимые способности: во-первых, выполнение правил связано с осмыслением воображаемой ситуации; во-вторых, несмотря на то, что игры познавательные, коллективная игра учит еще и общаться.

Игру необходимо использовать как средство формирования способности к общению, так как именно с помощью игры педагог способен помочь ребенку установить контакт с окружающим миром, а также со сверстниками и взрослыми.

Таким образом, игра изменяет реальные отношения детей и взрослых, они становятся теплее, ближе, появляется общее дело, тем самым

устанавливаются взаимоотношения, взаимопонимание, что сложно сделать потом.

Бедность и примитивность игры пагубно отражаются на становлении личности, а также на коммуникативном развитии детей - ведь общение происходит в основном в совместной игре. Именно совместная игра - главное содержание общения. Играя и выполняя различные игровые роли, дети учатся видеть события с разных позиций, учитывать действия и интересы других, соблюдать нормы и правила.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1 Ход исследования и его методы

Чтобы обеспечить ребенку оптимальные условия для развития индивидуальности, необходимо уметь дифференцировать источники его трудностей. Диагностика всегда имеет двойную направленность: на определение уже сложившейся картины развития и на выявление причин неблагополучия. Например, определяя характер сложившихся межличностных отношений ребенка со сверстниками, мы обязательно анализируем их причины (особенности семейной ситуации, нарушение адаптации, неумение построить общение, личностные проблемы и др.), с тем, чтобы разработать стратегию коррекционно-развивающей работы. Поэтому зачастую необходимо комплексное диагностическое исследование тех или иных аспектов развития ребенка и факторов, их определяющих.

этап - констатирующий - апрель - май 2010г. На этом этапе проводилось изучение и оценка межличностных отношений в группе, уровня развития коммуникативных навыков, коэффициента сплоченности группы.

этап - формирующий - сентябрь 2010г. - февраль 2011г. Он был направлен на формирование у детей коммуникативных навыков при взаимодействии со сверстниками средствами коммуникативных игр.

этап - контрольный - март 2011г. На этом этапе выявлялся уровень развития коммуникативных навыков после экспериментального обучения.

С детьми был проведен констатирующий эксперимент, для выявления уровня сформированности навыков межличностного общения, в котором для всех детей была предложена методика «Секрет», разработанная Я. Л. Коломинским. Цель методики - выявить взаимоотношения детей дошкольного возраста в группе детского сада.

Работа проводится со всеми дошкольниками, но с каждым индивидуально, в отсутствии других детей.

В ходе игры каждого ребенка «по секрету» от остальных просят по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы. Перед началом эксперимента ребенку говорят: «Сегодня дети нашей группы будут играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки».

Обработка данных:

Подсчитываем число общих и взаимных выборов. Выбор обозначаем «+»; взаимный выбор?. Данные заносим в таблицу.

На основании данных определяем статусное положение каждого ребенка.

«предпочитаемые» - 6-7 выборов;

«принятые» - 3-5 выборов;

«непринятые» - 1-2 выбора;

«изолированные» - не получившие ни одного выбора; а также определяем уровень благополучия взаимоотношения (УБВ) в группе и коэффициент взаимности.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме, анализа результатов констатирующей части исследования, где были выделены недостаточно сформированные навыки межличностного взаимодействия детей в процессе разнообразной деятельности, характера и содержания, имеющихся в возрастной группе межличностных отношений, были обозначены задачи формирующей работы:

воспитание интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и потребности в общении; развитие чувства принадлежности к коллективу;

развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями; умений устанавливать контакт с окружающими людьми;

развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;

развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения; формирование доверия к собеседнику;

выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему пониманию в процессе общения; развитие навыков эффективного общения, необходимых при сосуществовании и выполнении функций, возложенных на каждого члена детского коллектива - развитие групповой слоченности.

формирование у детей умений и навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой), средствами человеческого общения.

Перед началом формирующего эксперимента мы выделили экспериментальную и контрольную группы детей по 15 человек в каждой.

Для решения поставленных задач, были определены блоки занятий, где детям экспериментальной группы предлагались различные игры коммуникативной направленности.

Языки общения.

Цель: формирование навыков общения с внешним миром; развитие чувства групповой сплоченности.

Расскажи мне обо мне.

Цель: формирование потребности в общении со сверстниками; установление контакта с членами детского сообщества.

Я+ты= вместе.

Цель: воспитание культуры общения между мальчиками и девочками с учетом специфических черт их характеров; развитие чувства принадлежности к группе.

Блок 1. Языки общения

Игра-имитация «Мы обезьянки»

Цель. Игра учит детей воспроизводить выразительные и движения.

Этюды на имитацию выразительных движений

«Кузнечик»

«Раздумье»

Игра «Аплодисменты по кругу»

Цель: Развитие сплоченности детского коллектива.

Блок 2. Расскажи мне обо мне.

Игра «Да и нет»

Цели: Трансформирование накопленного напряжения, агрессии в готовность к общению и взаимную внимательность.

Игра «Только вместе!»

Цели: В ходе этой игры дети получают возможность почувствовать то же, что и их партнер.

Игра «Все вместе!»

Цели: развитие навыка устанавливать контакт с окружающими людьми.

Материалы: Мелки для рисования или листы газет.

Блок 3. Я+ты=вместе.

Игровое упражнение «Знакомство»

Цель. Упражнение прививает навык общения мальчиков с девочками.

Игра «Прошепчи имя!»

Цели: Сближение членов группы, состоящих из детей разного пола.

Игра «Имя и движение»

Цели: Развитие умения чувствовать телесные движения другого ребенка. Запоминание членов группы и возможность представить себя группе самым необычным и фантастическим способом.

Игра «Кого не хватает»

Цель: Развитие понимания необходимости и важность каждого члена детского коллектива вне зависимости от половой принадлежности.

Материалы: Большое покрывало.

Игры и игровые упражнения, направленное на:

Закрепление умений невербального общения: «Угадай-ка», «Ролевая гимнастика», «Скульптура», «Дружная семья», «Любимый сказочный герой»;

развитие чувства близости с другими детьми: «Ласковое имя», «Связующая нить», «Снежный ком», «Паровозик», «Комплимент»;

развитие умений, направленных на распознавании чувств: «Море волнуется».

Все перечисленные игровые упражнения использованы с целью двигательного раскрепления детей, преодоления их пассивности, скованности.

Игровые упражнения, направленные на:

развитие умения общаться без слов: «Через стекло»;

гармонизацию осознания имени: «Как можно нас называть по-разному»;

своевременное употребление слов благодарности: «Подарок другу»;

развитие умения соблюдать дистанцию в общении «Стоящие и сидящие»;

развитие умения понимать настроение окружающих: «Что можно сделать для друга?»;

развитие умения слушать собеседника: «Испорченный телефон»;

регулирование своего поведения: «Выдержанный человек».

Беседа по ранее прочитанным сказкам и рассказам: русским народным сказкам «Гуси - лебеди», «Царевна-лягушка», немецкой сказке «Кукушка», «Волшебное слово» В. Осевой; «Как слон спас хозяйку от тигра» Б. Житкова; «Малыш и Карлсон» А. Линдгрен; «Вини-Пух» А. Миллер.

Использованные художественные слова: стихотворений, дразнилок, пословиц.

Проигрывание ситуаций, которые дают возможность детям не просто рассказывать о той или иной проблеме, а эмоционально проживать ее.

Ситуации направлены на:

закрепление умения устанавливать контакт с собеседником (зрительный контакт);

закрепление употребления речевых этикетных формул(утренние приветствия, прощание и др.);

передачу характера, изображаемого персонажа (хитрый, злой, добрый) при помощи голоса и движений;

усвоение манеры поведения в общении по методу Э.Берна;

выражение сочувствия и сопереживания взрослым (маме), маленьким детям.

Продуктивный вид деятельности - рисование:

на темы: «Автопортрет», «Я и мое настроение», «Мое имя»;

пиктограмма (схематически выраженные лица с разным настроением).

Вспомогательный прием - слушание музыки. Определение эмоционального состояния человека (удивления, радости, горя, гнева) в соответствии с характером музыки.

Игровые упражнения и этюды, направленные на:

мышечное расслабление: «Насос и мяч», «Пылесос и пылинки», «Шалтай - Болтай», «Факиры», «Фея сна», «Каждый спит»;

двигательное раскрепощение: «Путаница», «Походки», «Зеркало»;

воспитание гуманных отношений между детьми: «Подарок», «Волны».

Игры проводились на занятиях в театральном кружке, и в свободное от занятий время. Для чтения сказок и книг детям, привлекались воспитатели и родители. Таким образом, в процессе формирующего эксперимента дети осваивали умение межличностного общения.

2 Анализ экспериментальных данных

Как показали результаты социометрического исследования на констатирующем этапе эксперимента, дети испытывали значительные сложности при построении отношений со сверстниками в процессе разнообразной деятельности. Но в контрольной и экспериментальной группах сложился удовлетворительный уровень благополучия взаимоотношения (УБВ) - количество «предпочитаемых» и «принятых» приблизительно равно количеству «непринятых».

Контрольная группа: Экспериментальная группа:«звезды» - 2 ребенока; I «звезды» - 1 ребенок;«принятые» - 6 детей; II «принятые» - 7 детей;«непринятые» - 7 детей; III «непринятые» - 7 детей;«изолированные» - 0; IV «изолированные» - 0.

В двух группах нет «изолированных» детей. Коэффициент взаимности (КВ) составил в контрольной группе - 45,2 %, в экспериментальной - 44,4 %.

Рис. 1. Коэффициент взаимности после проведения констатирующего эксперимента

Таким образом, результаты данного исследования показали, что многие дети нуждаются в коррекции взаимоотношений. На формирующем этапе исследования проведена работа с детьми экспериментальной группы, направленная на развитие коммуникативной сферы.

На контрольном этапе эксперимента для оценки эффективности и результативности педагогического воздействия на процесс формирования навыков межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками посредством применения развивающих игр и игровых упражнений коммуникативной направленности использовался тот же диагностический материал по обследованию уровня сформированности навыков межличностного взаимодействия детей, коэффициента сплоченности детского коллектива и удовлетворенности состоянием отношений детей в коллективе сверстников, в исследования принимали участие старшие дошкольники контрольной и экспериментальной групп.

Контрольная группа: Экспериментальная группа:«звезды» - 3 ребенока; I «звезды» - 4 ребенок;«принятые» - 5 детей; II «принятые» - 8 детей;«непринятые» - 7 детей; III «непринятые» - 3 детей;«изолированные» - 0; IV «изолированные» - 0.

При сравнении показателей констатирующего и контрольного экспериментов, мы видим, что в экспериментальной группе произошли изменения. УБВ в ней стал высоким - большинство детей попали в «предпочитаемые» и «принятые». В контрольной группе УБВ остался на прежнем удовлетворительном (среднем) уровне.

Стоит отметить наличие положительных навыков межличностного взаимодействия, которые наиболее ярко проявлялись в конце обозначенного периода. Некоторые дети стали пользоваться популярностью у сверстников. Они стали более активны, любознательны, самокритичны к действиям других детей, проявляя при этом доброжелательность и отзывчивость.

Разнообразные знания, наличие умений и навыков выполнения различных видов деятельности притягивало к ним сверстников. Оказывая помощь, эти дети старались объективно оценивать успехи и неудачи других, пытались похвалить, подбодрить, подсказать выход из сложной ситуации, не ущемляя при этом достоинство сверстников. Их наставления стали приниматься детьми без обиды. Благодаря, перечисленным качествам таких детей стали чаще выбирать на руководящие роли в игре, при выполнении трудовых заданий, решении познавательных задач.

КВ в контрольной группе составил - 47,2%, в экспериментальной - 79%

Рис. 2. Коэффициент взаимности после проведения контрольного эксперимента

Как мы видим, результаты улучшились. Улучшение показателей экспериментальной группы, причем в более значительной степени, чем в констатирующем эксперименте - дает нам основание считать гипотезу, выдвинутую нами в начале работы, подтвердившейся и конкретные игры по

развитию общения старших дошкольников со сверстниками, заслуживающими внимания.

Проведенный сравнительный анализ социометрического исследования позволяет говорить о положительной тенденции в плане развития дружеских взаимоотношений и формировании навыков межличностного взаимодействия в группе дошкольников.

Мы не считаем наш результат конечным. Необходимо и далее разрабатывать и совершенствовать методические приемы и методику их использования. Много будет зависеть также от воспитателей, от родителей.

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет утверждать, что, если коммуникативные игры включать в учебно-воспитательный процесс дошкольного учреждения, то можно развить общение со сверстниками старшего дошкольника.

Заключение

Общение является одной из наиболее важных сфер духовной жизнедеятельности человека. Высшие психические функции ребенка, такие как намять, внимание, мышление, формируются сначала в общении со взрослыми и лишь затем становятся полностью произвольными. В процессе общения ребенок познает законы и нормы человеческих взаимоотношений. Правильно построенное общение - это и есть процесс воспитания и развития ребенка, а нарушение общения - тонкий показатель отклонения психического развития.

Широкое использование игровых методик, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим миром и людьми позволяет ребенку активно изучать и осваивать окружающий мир и является непременным условием разностороннего развития личности (Приложение 1).

Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений. Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обусловливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми.

Проанализировав и обобщив игровые методы развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста, мы увидели, что они характерны, прежде всего, тем, что в игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка.

Библиографический список литературы

1. Антипина, Е. А. Театрализованная деятельность в детском саду: Игры, упраж., сценарии [Текст] / Е. А. Антипина. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - с. 128.

Антонова,Т. В. Особенности социального поведения детей в игре // Руководство играми в дошкольных учреждениях[Текст] / Под ред. М. А. Васильевой. - М.: Педагогика, 2006. - 250 с.

Богуславская, Н. Е. Веселый этикет: развитие коммуникативных способностей ребенка [Текст] / Н. Е. Богуславская. - Екатеринбург: АРГО 2007. - 191 с.

Воронова, В. Я Творческие игры старших дошкольников [Текст] / В. Я. Воронова - М.: 2000. - 193с.

Галигузова, Л. Н. , Смирнова, Е.О. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] / Л. Н. Галигузова,Е. О. Смирнова. - М.: Просвещение, 1992. - 270с.

Галигузова, Л.Н., Смирнова, Е.О. Искусство общения с ребенком от года до шести лет: Советы психолога [Текст] / Л. Н. Галигузова. Е. О. Смирнова. - М.: АРКТИ, 2004. - 160 с.

Годовикова, Д. Б., Гаврилова, Е. И. Осознание детьми 5-7 лет качеств сверстников и их общение [Текст] /Д. Б. Годовикова, Е. И. Гаврилова. - М.: АРКТИ, 2002. - 156 с.

Деревянко, Р.И. Особенности мотивов общения со взрослым и сверстниками у дошкольников: Дис. кандидат психологических наук [Текст] / Р. И. Деревянко. - М.: 1983 - 124с.

Диагностика развития дошкольников: психологические тесты [Текст] / сост. Т. Г. Макеева. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 125с.: ил.

Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей // Дошкольное воспитание. - 2005. - 10. С. 26-35.

Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи// Вопросы психологии. 1985.- № 4. С. 54-61.

Коломинский, Я. Л., Панько, Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника [Текст] / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. - Минск, 1997. - 104с.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М. И. Лисина. - М.:Воронеж, 2001. - 383 с.

Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников [текст] / М. И. Лисина. - М.: Просвещение, 1983. - 234 с.

Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М. И. Лисина. - СПб.: ПИТЕР, 2009. - 209с.

Леонтьев А.Н. Деятельность и общение // Вопросы философии, 1999, №1.- С. 15-21.

Нечаева, В.Г. Воспитание дошкольника в труде [Текст] / М.: Просвещение, 1983 г. (стр. 18-25)

Пиаже Ж. Избранные психологические труды // [Текст] Ж. Пиаже. - М.: Просвещение, 1994.- 586с.

Прокина, Н. Ф. Практикум по детской психологии [Текст] / Под. Ред. Л. А. Венгера. - 3-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 64с.

Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч.- 2001.- № 4.-С.17-21

Развитие общения дошкольников со сверстника [Текст] / Под ред. Рузской А. Г. - М.: 1998. - С. 86.

Смирнова Е., Гударева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание. - 2003. - 10. С.63-71.

Смирнова Е., Гударева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития //Дошкольное воспитание. - 2004. - 3. С.69-74.

Урунтаева, Г.А., Афонькина, Ю.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. - М.: Академия, 2000. - 293 с.

Чернецкая, Л. В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений [Текст] / Л. В. Чернецкая. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 256 с.: ил.

Чурилова, Э. Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и мл. школьников [Текст] / Э. Г. Чурилова. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 160с.: ил.

Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С. 207.

Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А. П. Усова. - М.: Просвещение, 2002. - 360 с.

Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. - М.: АЛМА-ПРЕСС, 2000. - 356 с

Если ребенок забывает речевые этикетные формулы (прощания, приветствия, благодарности) то ему можно подсказать в стихотворной форме: «Лена, ты знаешь, что растает даже ледяная глыба, от слова теплого … (спасибо)».

Для развития умения устанавливать контакт с собеседником предложите детям следующие упражнения:

«Как можно нас назвать по-разному? Выбирается ведущий. Он становится в круг. Остальные дети, представляя, что они это - его мама, папа, дедушка, бабушка, друзья, которые его очень любят, произносят его имя.

«Улыбка» - дети сидят в кругу. Они берутся за руки и глядя соседу в глаза, дарят ему самую дорогую улыбку, какая есть.

«Комплимент» - дети становятся в круг, и по очереди, гладя в глаза соседу, говорят несколько добрых слов, хвалят его («Ты всегда делишься, ты веселая, у тебя красивое платье…»). Принимающий кивает головой и говорит: «Спасибо, мне очень приятно!». Вместо похвалы можно просто сказать «вкусное», «сладкое», «молочное» слово.

Для поддержания желания и совершенствования умения выражать свое настроение:

предложите детям завести «Дневник настроений», в нем ребенок может изобразить явление природы, предметы, которые будут характеризовать его настроение.

В конце недели можно поиграть с детьми в игру «Волшебные мешочки». В один из них предложить детям сложить плохое настроение, в другой - хорошее, до этого необходимо посмотреть в дневник и посчитать, сколько раз ребенок был в хорошем (радостном, веселом) и плохом (грустном, печальном) настроении.

предложите детям игры и упражнения из цикла:

«Я и мои эмоции»;

«Лица» - дети рисуют на листе бумаги лицо с различными выражениями настроения: веселое, хмурое…;

«Мимическая гимнастика» - дети хмурятся, как осенняя туча, как рассерженный человек; улыбаются, как солнце, как хитрая лиса; пугаются, как заяц, увидевший волка; злятся, как ребенок, у которого отняли мороженое;

«Маски» - один ребенок изображает настроение при помощи мимики, а остальные дети определяют, удалось ли изобразить маску;

«Глаза в глаза» - дети разбиваются на пары и, глядя друг другу в глаза, молча передают разные эмоции: «Я грустный, помоги мне!», «Мне весело, давай вместе играть», «Я не хочу с тобой дружить»;

«Как ты себя сегодня чувствуешь?» - ребенок выбирает из предложенных карточек, изображающих различное настроение, ту, которая в наибольшей степени похожа на его настроение, на настроение его мамы, папы...

Для совершенствования у детей умения общаться без слов сначала дайте им распознать изображенный жест (на рисунке, фотографии, диафильме), а затем предложите игры:

«Угадай» - один ребенок воспроизводит жест, а другие отгадывают его значение;

«Походки» - один ребенок изображает походку кого-либо (человека, животного, птицы и т.д.), а остальные дети отгадывают, кому она принадлежит;

«Иностранец» - один ребенок, изображая иностранца, с помощью жестов и мимики спрашивает, как пройти в зоопарк, в бассейн, на площадь, а остальные дети, также при помощи жестов и мимики, отвечают на его вопросы;

«Расскажи стихи без слов». «Изобрази пословицу».

Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова предложите детям:

произнести знакомое четверостишие - шепотом, максимально громко, как робот, со скоростью пулеметной очереди, грустно, радостно, удивленно, безразлично.

Для развития у детей эмпатии и эмпатийного поведения предложите им:

участие в кукольном спектакле, драматизации сказок, то в качестве зрителей, то в качестве актеров (происходит сближение с персонажем; свободный выбор и ролевое изображение помогает ребенку глубоко понять художественное произведение);

сюжетные творческие игры, с повторением сцен - ребенок играет сначала одну роль, затем тут же другую (это помогает научить детей видеть эмоциональное состояние другого);

разговор по телефону со сказочными персонажами, выражая свое отношение к тому или иному персонажу;

следующие упражнения, игры:

«Опиши друга» - двое детей становятся спиной друг к другу и по очереди описывают прическу, одежду другого, а затем выясняется, кто оказался точнее;

«Подари подарок другу» - при помощи мимики и жестов дети изображают подарок и дарят его друг другу;

«Царевна-Несмеяна» - дети пытаются развеселить одного ребенка разными способами: рассказывают анекдот, веселую историю, предлагают игру;

«Сравнения» - дети сравнивают себя с какими-то животными, растениями, цветами, а затем совместно со взрослым обсуждают, почему они выбрали такое сравнение;

«Волшебный магазин» - взрослый предлагает детям купить что-нибудь своим друзьям, родным в волшебном магазине, затем уточняет, для чего.

Для развития у детей умения вести себя в конфликтной ситуации проанализируйте с детьми такие ситуации, которые имели место в прошлом опыте детей. Для анализа поведения конфликтовавших детей используйте аналогичное поведение известных детям сказочных персонажей. Если ребенок вел себя по отношению к другому очень жестоко, то его поведение можно сравнить с поведением Карабаса-Барабаса, Бармалея и т.д.

Для закрепления коммуникативных умений у детей предложите детям такую форму общения, как общение с малышами. Им нужно будет ответить на жалобу малыша; разрешить конфликт; отреагировать на неэтичные высказывания детей.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Как научить ребенка общаться с окружающими людьми. В какие игры играть для развития социально-коммуникативных навыков.

В ходе социально-коммуникативного развития ребенок усваивает нормы общения с окружающими людьми, приобщается к традициям и культуре общества, учится правильно вести себя в определенных ситуациях.

Развитие социально-коммуникативных навыков детей

Главной целью в социально-коммуникативном развитии является воспитание речевой культуры, доброжелательного отношения к людям, воспитанности.

Современное общество требует уверенных в себе личностей, способных совершенствоваться и развиваться. Если посмотреть на проблему глобально, то наши дети должны быть воспитаны так, чтобы страна нравственно и духовно развивалась.

Ответственность за воспитание в ребенке вышеуказанных качеств возлагается на семью и образовательные учреждения. Личностные качества человека закладываются в первые годы жизни. И насколько позитивными будут результаты, зависит от родителей, воспитателей и учителей.

Дружба детей — важная часть социально-коммуникативного развития

Развитие коммуникативных навыков детей в семье

Самый первый наглядный опыт общения дети приобретают в семье. Ребенок учится понимать, как можно и нельзя поступать.

При этом процесс является неосознанным не только для малыша, но и для взрослых членов семьи. Семья попросту реализует свое ежедневное общение с ребенком, таким образом показывая ему пример. Общаясь с членами своей семьи, ребенок становится похожим на них в манере общения, жестах, мимике, поведении.

Существует две модели поведения в семье:

1. Если родители общаются между собой с уважением, добротой, то это позитивно скажется в будущем на мировосприятии ребенка. Замечательно, когда родители и другие члены семьи заботятся друг о друге, ласково разговаривают, помогают, имеют общие интересы. Недостаточно одного физического ухода за малышом. От родителей требуется также эмоциональное участие в жизни малыша — ласковое общение, поддержка, добрая игра, доверие
2. К сожалению, в некоторых семьях царит агрессивная или неискренняя атмосфера. Слишком сдержанный эмоциональный стиль общения также негативно влияет на дальнейшую положительную адаптацию ребенка. Плохо, когда родители разговаривают с ребенком в сухом или резком тоне, кричат на него, ругают за оплошности, постоянно одергивают, относятся безразлично к его успехам. Часто родители заменяют живое общение дорогими игрушками, компьютером, подарками. Такой подход также несет негативные последствия

В первом случае вырастает благополучно социализированный ребенок. Он редко становится виновником конфликта. А если вдруг и попадает в конфликтные ситуации, то с легкостью находит решение. Кроме доброжелательного общения с окружающими, ребенок способен справляться со своими внутренними переживаниями.

Во втором случае вырастает личность, не способная к налаживанию контакта с другими людьми. Ребенок начинает проявлять агрессию, настороженно относиться к другим детям, учится врать и хитрить. Это доставляет ему массу психологических переживаний, с которыми он не умеет справляться.

Доверительные отношения в семье — залог успеха ребенка в будущем

Знание правил и норм при общении

Пока ребенок не посещает дошкольное учреждение, затруднения в манере общения могут не казаться существенными. Но когда ребенок начинает ходить в детский сад, обнаруживаются трудности. Конфликты со сверстниками могут решаться с применением силы, нехороших слов.

Желательно, чтобы до момента посещения детского сада родители привили ребенку знание правил общения и поведения. Воспитатели в саду также ведут активную работу с детьми.

С самого детства приучайте ребенка к общепринятым правилам общения :

1. Использовать слова вежливости, когда это необходимо. Слова вежливости: спасибо, пожалуйста, извини. Употреблять их нужно не только при общении со взрослыми, но и при общении со сверстниками
2. Здороваться со знакомыми при встрече и прощаться. Контакт глаз, улыбка, вежливое приветствие — обязательная часть этикета. Без слов приветствия и прощания невозможно построить вежливые взаимоотношения. Научите ребенка этим основам
3. Не трогать чужие вещи. Если ребенок хочет взять чужую игрушку, он должен спросить разрешения у хозяина. Также приучите ребенка спокойно воспринимать отказ
4. Не жадничать. Приучайте ребенка делиться игрушками, сладостями, если он играет (кушает) в коллективе. При этом нужно сделать так, чтобы ребенок делился не в ущерб себе
5. Не говорить о людях плохо в их присутствии. Дети должны понимать, что некрасиво высмеивать физические недостатки других людей, а также унижать своих сверстников

С ранних лет приучайте ребенка к вежливости

Как пробудить в ребенке желание общаться?

Все дети разные. Понаблюдайте за ними на детской площадке и вы сами сможете увидеть, насколько могут быть разными дети одного возраста. Есть дети конфликтные, есть застенчивые, замкнутые, беспокойные. Характер ребенка определяется его темпераментом.

Чтобы не лишить ребенка желания общаться с другими детьми, нужно учитывать его темперамент. При этом нужно организовать общение таким образом, чтобы ребенок и окружающие чувствовали себя максимально комфортно.

Как побуждать желание к общению у детей с разными характерами:

Застенчивый ребенок

• Расширяйте круг его знакомств
• Приглашайте знакомых детей в гости
• Не пытайтесь сделать сами все вместо ребенка
• Привлекайте его к заданиям, где он должен будет сам спросить что-то, дать, взять
• Постарайтесь привить малышу уверенность в себе и в собственных силах

Конфликтный ребенок

• Сдерживайте ребенка в стремлении «устроить бурю»
• Не нужно обвинять другого ребенка, а своего оправдывать
• После случившегося инцидента поговорите со своим ребенком, укажите на неправильные поступки
• Не всегда нужно вмешиваться в конфликты. Бывают такие ситуации, когда дети сами должны научиться уступить друг другу

Беспокойный ребенок

• Не потакайте всем капризам малыша, однако не лишайте его полностью свободы действий
• Показывайте хороший пример собственным сдержанным поведением
• Не дайте ребенку почувствовать себя забытым, в то же самое время научите его понимать, что не всегда он должен находиться в центре внимания

Замкнутый ребенок

• Покажите пример активного общения на своем опыте. Пусть ребенок видит, что общаться с другими — это здорово, весело
• Приглашайте к себе гостей, заводите новые знакомства с детьми
• Расскажите малышу, что общение приносит много интересного и полезного

Чтобы ребенка принимали в круг друзей, он должен уметь общаться

Видео: Как научить ребенка общаться со сверстниками?

Как научить ребенка умению организовать общение?

Дети первых лет жизни играют рядом, но не вместе. К 3-4 годам появляется общая организованная игра. Чтобы другим детям было интересно играть с вашим ребенком, он должен обладать следующими качествами:

1. Уметь слышать собеседника
2. Сочувствовать, поддерживать, помогать
3. Уметь решать конфликты

Поддерживайте желание ребенка общаться и дружить с детьми, учитывая его темперамент. Направляйте его, объясняйте правила игры и ситуации. Чаще играйте сами со своими детьми дома.

Совместная игра детей

Развитие коммуникативных навыков у детей раннего возраста: игры и упражнения

Игра — это основное средство формирования у ребенка представлений о жизни и взаимоотношениях.

Детям с раннего возраста следует научиться различать чувства людей на примерах героев игры.
К примеру, игра «Как Маша делает?»

Задаете ребенку вопрос и сами даете ответ мимикой. Ребенок научится различать эмоции и чувства.

• Как Маша плачет?
• Как Маша смеется?
• Как Маша сердится?
• Как Маша улыбается?

Игры с детьми раннего возраста должны быть направлены на:

1. Развитие доброжелательности к людям
2. Негатив по отношению к жадности и злу
3. Элементарное представление о понятиях «хорошо» и «плохо»

Общение и игра детей

Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста: игры и упражнения

Игра «Подари улыбку»

Для данной игры необходимо минимум два участника. Попросите ребенка подарить своему союзнику самую дорогую и добрую улыбку. Таким образом дети делятся улыбками и положительно относятся друг к другу.

Игра «У птички болит крылышко»

Один ребенок воображает себя птичкой с раненым крылом, остальные пытаются птичку утешить, сказать ей добрые слова.

Дети водят хоровод

Развитие коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста: игры и упражнения

Игра «Вежливые слова»

Дети становятся в круг. Каждый бросает другому мяч. Перед броском ребенок должен сказать любое вежливое слово (спасибо, добрый день, извини, пожалуйста, до свиданья).

Игры-ситуации

Предложите ребенку разрешить самостоятельно выдуманную ситуацию:

• Две девочки поссорились — попробуй помирить их
• Ты пришел в новый детский сад — познакомься со всеми
• Ты нашел котенка — пожалей его
• У тебя дома друзья — познакомь их со своими родителями, покажи свой дом

Освоение коммуникативных навыков — путь к полноценной жизни, полной ярких впечатлений и событий. Любящие родители хотят видеть своего ребенка счастливым и успешным. Помогите ему адаптироваться в обществе. Чем раньше вы начнете прививать ребенку социально-коммуникативные навыки, тем легче ему будет находить общий язык с окружающими.

Видео: Как воспитать общительного ребенка?