Социально коммуникативное развитие детей 5 лет. Формирование патриотических чувств. Модульная система в формировании социально-коммуникативной компетентности

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие коммуникативных способностей детей 4-5 лет посредством театрализованных игр

Введение

2.3 Анализ опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Актуальность. В развитии ребенка-дошкольника ведущую роль играют коммуникативные способности. Они позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в данных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение.

Коммуникативная и обобщающая функция речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Кроме того, с помощью речи у ребенка развивается регуляция высших психических функций. Включаясь в процесс восприятия, речь делает ее более обобщенной и дифференцированной.

Дошкольное детство - период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Однако, в последние годы, и об этом приходиться говорить с сожалением, развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточно внимания в отличии от его интеллектуального развития.

Театрализованные игры являются разновидностью творческих игр, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность.

В работах отечественных психологов и педагогов, посвященных выявлению возможностей развития творческих способностей детей дошкольного возраста, выделяется особая роль театрализованных игр. Это обусловлено родством данных игр с театром, являющимся синтетическим видом искусства (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, Д.В.Менджерицкая, Л.В.Артемова, Е.Л.Трусова, Р.И.Жуковская, Н.С.Карпинская). Так, Л.С.Выготский определяет драматизацию, или театральную постановку, как самый частый и распространенный вид детского творчества.

Мы считаем, что наша тема «Развитие коммуникативных способностей детей 4-5 лет посредством театрализованных игр» в настоящее время является особо актуальной, так как успешное развитие коммуникативных способностей - это часть социальной компетентности, означающей готовность ребенка и к встрече с новыми социальными ситуациями.

Объект: процесс формирования коммуникативных способностей.

Предмет: развитие коммуникативных способностей детей 4-5 лет.

Цель данного исследования: изучить роль театрализованных игр как средства развития коммуникативных способностей детей 4-5 лет.

В основу исследования была выдвинута следующая гипотеза: развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста будет происходить эффективно, если:

Учить детей распознавать различные коммуникативные ситуации и правила действия в них;

Использовать различные театрализованные игры.

Исходя из целей и гипотезы, в работе мы поставили следующие задачи исследования:

1. Изучить психологическую, педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования;

2. Рассмотреть виды и значения театрализованных игр для детей дошкольного возраста.

3. Выявить уровни уровня коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста;

4. Экспериментально доказать роль театрализованных игр в развитии коммуникативных способностей детей 4-5 лет.

В ходе решения поставленных задач были использованы следующие методы: наблюдение, тестирование и анализ диагностики.

Методологической основой послужили работы А.В. Запорожца, Л.С. Выготского, М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной, О.С. Ушаковой, Т.Н. Дороновой, Е.А. Антипиной, Л.В Артемовой и др.

Практическая значимость исследования. Разработана система театрализованных игр на развитие коммуникативных способностей В условиях ДОУ, которые могут быть использованы воспитателями, студентами, родителями.

База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования является МДОУ Центр развития ребенка № 1 «Хатыцчаана» с.Хатыц-Арыы Намского улуса.

Структура курсовой работы. Работа состоит из двух глав, введения, заключения, списка использованной литературы и приложения

Глава I. Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных способностей

1.1 Теоретические основы процесса общения

На современном этапе проблема общения привлекает внимание исследователей разных направлений; она стала предметом интенсивных теоретических и экспериментальных исследований философов и социологов (Л.П. Буева; И.С. Кон; Б.Д. Парыгин); психолингвистов (И.Н. Горелов; А.А. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; A.M. Шахнарович и др.); педагогов и психологов (Л.С. Выготский; Л.Н. Галигузова; Я.Л. Коломинский; М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, и др.).

Актуальность проблемы объясняется значением общения в формировании и развитии человеческой психики. В отечественной психологии установилась давняя традиция (начиная с работ И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева, В.М. Мясищева, Л.С. Выготского и до наших дней) рассматривать общение как фактор психического развития человека. Человек - существо социальное, и развитие его осуществляется через общение. С момента рождения человек оказывается включенным в систему межличностных отношений.

Особенно актуальным является изучение общения в детской психологии, где общепринятым является положение, что психическое развитие ребенка начинается с общения (Л.С. Выготский; А.Н. Леонтьев; А.В. Запорожец; М.И. Лисина; Д.Б. Эльконин).

Общение - это первый вид социальной активности, благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Оно служит средством приобретения знаний и навыков; формирует и развивает способности, характер, самосознание, личностные качества человека. Человек становится личностью в процессе общения при вхождении в общество, с которым взаимодействует в каждый момент своего существования. Все, что в совокупности представляет собой человек и изменчивые особенности личности, возникает благодаря общению и предназначено для общения . Работы Л.И. Божович, А.Л. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др. показывают, что общение имеет прямое отношение к развитию личности детей, так как уже в самой примитивной, непосредственно-эмоциональной форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля» или «целостности» общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности . Именно в общении формируется отношение ребенка к окружающим, деятельности и к самому себе.

Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Годовиковой, Т.М. Землянухиной, Я.Л. Коломинского, СВ. Корницкой, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина, и других свидетельствуют, что общение детерминирует структуру сознания, определяет строение высших психических процессов.

Г.М. Андреева, Л.Г. Буева, И.С. Кон и другие исследователи подчеркивают, что с раннего возраста развиваются и формируются коммуникативные качества человека: потребность в общении, активность, возможности установления межличностных отношений .

В отечественной психологии наиболее продуктивным в исследовании проблемы общения оказался деятельностный подход (А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина). В рамках этого подхода общение рассматривается как деятельность, как сторона, составная часть широкого контекста жизнедеятельности ребенка. Согласно определению М.И. Лисиной, мы рассматриваем общение как организацию совместной деятельности и взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата .

Способность к общению включает в себя:

Желание вступать в контакт с окружающими;

Умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение тонкий показатель отклонений психического развития.

Большинство дошкольников в коммуникативном общении достаточно благополучны. Они способны налаживать контакты как со взрослыми, так и со сверстниками; умеют договариваться о совместных делах и играх; строят планы и пытаются их реализовать; свободно выражают свои просьбы, задают вопросы; в процессе общения используют различные коммуникативные средства - речевые, мимические, невербальные (образно - жестовые). Их отличает живой - интерес к собеседнику, которым для ребёнка дошкольного возраста становится сверстник.

Однако, определённая часть детей в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью (в общении). Это обнаруживается при взаимодействии ребёнка со взрослыми и сверстниками, в партнёрской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения (в свободной деятельности). Трудности вхождения в детский коллектив, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнёра приводят к обеднению коммуникативных способностей ребёнка, оказывают негативное влияние на характер и содержание игровой деятельности, межличностных отношений, определяют невысокий социальный статус в группе сверстников. У ребёнка складываются сложные отношения со сверстниками, что выражается в повышенной конфликтности, неумении договариваться о совместном деле или игре. Такие дети, несмотря на стремление играть вместе с другими, с трудом налаживают дружеские и игровые отношения с ними, ссорятся, вынуждены играть в одиночестве.

Причины, порождающие неблагополучие в коммуникативном плане, могут быть разными .

1) Биологический фактор развития.

Нарушение состояния здоровья ребёнка: наличие функциональных расстройств, длительные соматические заболевания - одна из самых существенных причин, вызывающая затруднения в общении.

2) Социальный фактор развития.

Ребёнок нуждается в благоприятной социально - педагогической (развивающей) среде, включающей специально организованное предметно - игровое окружение, условия для эмоционального, познавательного, коммуникативного развития, для овладения детскими видами деятельности.

3) Снижение психической активности (эмоциональной, двигательной, познавательной, коммуникативной, речевой), что является важнейшим условием развития деятельности, адекватное отношение к окружающему миру.

Такие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт; не умеют согласовывать свои действия с партнёрами по общению или адекватно выражать им свою симпатию, сопереживание. В то же время общительность, умение контактировать с окружающими людьми - необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности - важное условие.

Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, не может быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это может привести к резкому понижению самооценки, замкнутости. Необходимо помочь ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности .

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе - группе детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба.

Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Действительно, всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной «интеллектуализацией» воспитания, «технологизацией» нашей жизни . Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка - это телевизор или компьютер, а любимое занятие - просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений.

Поэтому в детском саду большое внимание уделяется развитию эмоциональной и коммуникативной сферы ребенка. И хотя, приоритетным все же остается интеллектуальное развитие, все педагоги ДОУ на сегодняшний день убеждены, что, не развивая эмоционально детей, им будет очень тяжело социально адаптироваться в дальнейшем к обучению в школе и к новым взаимоотношениям с окружающими, выйдя из стен детского сада. Очень часто наблюдение за ребенком показывает наличие определенных нарушений в общении - уход от контактов со сверстниками, конфликты, драки, нежелание считаться с мнением или желанием другого, жалобы педагогу. Это происходит не потому, что дети не знают правил поведения, а потому, что даже старшему дошкольнику трудно «влезть в шкуру» обидчика и почувствовать, что испытывает другой.

Умение эффективно общаться зависит от многих факторов и, в большей степени, от отношений со значимыми взрослыми, а также от индивидуальных особенностей самого ребёнка. Одной из них может быть нарушение взаимоотношений внутри семьи; есть и более сложные - психофизиологические особенности ребёнка (определённая незрелость или минимальные поражения нервной системы вследствие неблагополучного протекания беременности матери или родов, что при правильном воспитании преодолевается к 7-8 годам) .

Очень часто трудности в общении испытывают дети с общим недоразвитием речи. Помимо того, что у них страдают высшие психические функции: память, внимание, мышление, задета и эмоционально-личностная сфера: недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции; небольшой объем мимических средств (выразительных движений мышц лица) и пантомимических средств (выразительных движений всего тела), слабость артикуляционной и тонкой моторики, - все это снижает коммуникативные возможности детей. Дети осознают свой дефект, и поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, невозможность высказать своё пожелание; повышенная ранимость и обидчивость. А ведь общение со сверстниками становится все более привлекательным для старшего дошкольника, поскольку именно этот период сензитивен для формирования ситуативно-деловой формы общения с другими детьми .

Ребёнок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвлённым и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости, формированию тревожности, или наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения. Во всех случаях такой ребёнок сосредоточен на своём «Я», которое замкнуто на своих преимуществах (недостатках) и обособлено от других. Доминирование такого отчуждённого отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку оно не только затрудняет общение дошкольника со сверстником, но и в дальнейшем может принести массу всевозможных проблем.

Таким образом, необходимо постоянно побуждать у детей подлинный интерес к окружающим их людям, их потребностям, обучать совместному поиску взаимовыгодных решений в конфликтных ситуациях, поддерживать стремление всё время оставаться в контакте, извлекая опыт из неудачного общения. Все эти навыки и позволят ребёнку управлять своим эмоциональным состоянием, что является условием дружественного и плодотворного общения с окружающими.

1.2 Особенности формирования коммуникативных способностей детей дошкольного возраста

Проблема развития способностей ребенка - одна из важнейших в психологии и педагогике. По вопросу о природе и происхождении способностей известны две крайние точки зрения. Одна из них (ведет традицию от Р.Декарта и Г.В.Лейбница) характеризует способности как врожденные образования. Другая (следуя традиции Дж.Локка) исходит из тезиса о полной зависимости человека от внешних условий его жизни . Обе данные точки зрения отражены в определении понятия «способность» в «Словаре русского языка» С.И.Ожегова: «Способность - 1) Природная одаренность, талантливость; 2) Умение, а также возможность производить какие-нибудь действия» .

Большой вклад в разработку теории способностей внёс Б.М.Теплов. Им показано, что способности проявляются в динамике приобретения и формирования знаний, умений и навыков в условиях конкретной деятельности. Под способностями Б.М.Тепловым понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Эти способности имеют психологическую природу и варьируют от одного индивидуума к другому .

Способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения конкретной деятельности. Понятие «способность» не сводимо к психологическим образованиям (знаниям, умениям, навыкам), которые выработаны у конкретного человека.

Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности . Способность обнаруживается только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этой способности.

Так, коммуникативная способность обнаруживается, когда выясняется, насколько легко человек вступает в контакт, поддерживает беседу, умеет внимательно слушать говорящего, т.е. в деятельности общения.

Коммуникативные способности в развитии ребенка-дошкольника ведущую роль играют Они позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в данных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение.

Такая трактовка коммуникативных способностей предполагает использование понятия «нормативной ситуации». Н. Е. Веракса определяет нормативную ситуацию как «сочетание факторов, условий и обстоятельств, относительно которых социум предписывает субъекту определенные действия». В нормативной ситуации выделяются внешние обстоятельства (признаки ситуации) и правила (предписанные способы действий). В нормативной ситуации человек действует согласно заданным нормативным правилам. Именно поэтому нормативная ситуация является пространством активности субъекта .

Нормативная ситуация как единица культуры представляет собой такое образование, в котором происходит преобразование натуральных форм активности в культурные. Оказавшись в какой-либо ситуации общения с взрослыми или сверстниками (в детском саду, на улице, в транспорте и т. д.), ребенок с развитыми коммуникативными способностями будет понимать, каковы внешние признаки данной ситуации и по каким правилам в ней нужно действовать. В случае возникновения конфликтной или другой напряженной ситуации такой ребенок находит позитивные способы ее преобразования. Тем самым в значительной степени снимается проблема индивидуальных особенностей партнеров по общению, конфликтов и других негативных проявлений.

Коммуникативные способности позволяют ребенку решать разного рода задачи, возникающие в общении: преодолевать эгоцентризм (т.е. понимать позицию и состояние другого человека, несовпадающие с его собственными), распознавать различные коммуникативные ситуации и правила действия в них, выстраивать в коммуникативной ситуации свое поведение адекватно и творчески. В современном дошкольном образовании развитии коммуникативной сферы происходит спонтанно, не является предметом специального формирования.

Общение рассматривается как коммуникативная деятельность. Как всякая деятельность, коммуникативная имеет свои структурные компоненты, тесно взаимосвязанные между собой на каждом этапе ее развития. Как особый вид деятельности, общение имеет свои элементы: побудительно-мотивационная часть (потребности - стремление к познанию и оценке людей; мотивы, цель); предмет в соответствии с мотивом деятельности; продукт или результат деятельности и средства ее осуществления (Т.В. Драгунова, Я.Л.Колотенский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина).

Согласно теории А.А.Леонтьева, средства общения равнозначны операциям, с помощью которых каждый участник коммуникации строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействия с другим человеком .

Специалистами в области психологии выделяются самые разнообразные средства общения, но наиболее значимыми, на наш взгляд, являются три основные категории средств общения, выделяемые М.И.Лисиной: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые высказывания. В исследованиях В.В.Ветровой, С.В.Корницкой и др. подчеркивается, что с помощью экспрессивно-мимических средств общения партнер проявляет свое эмоциональное состояние в процессе общения и возникающее отношение к партнеру по общению. Основным назначением предметно-действенных средств является выражение готовности к совместной деятельности со взрослым.

Речевые средства общения являются полифункциональными, так как направлены не только на передачу сведений об окружающем мире и согласование замыслов в совместной деятельности, но и на передачу своего эмоционального состояния, оценку взаимопонимания с партнером по общению. В качестве ведущего средства, позволяющего формировать умение организовывать общение как деятельность (т.е. коммуникативную способность), мы рассматриваем речевой этикет как систему устойчивых формул общения, предписываемых обществом для установления контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности (Н.И.Формановская) .

Способность к общению, или коммуникативная способность, включает три составляющих, на которых она основывается и без которых не может существовать:

Мотивационную («я хочу общаться»);

Когнитивную («я знаю, как общаться»);

Поведенческую («я умею общаться») .

С точки зрения психологии (например, А.А. Леонтьева) общение понимается как процесс установления поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет либо изменить протекание совместной деятельности за счет согласования «индивидуальных» деятельностей по тем или иным параметрам, или, напротив, разделение функций (социально ориентированное общение), либо осуществить целенаправленное воздействие на формирование или изменение отдельной личности в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности (личностно ориентированное общение). Более простое определение дается М.И. Лисиной: общение - это взаимодействие 2-х и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата .

По определению известного психолога Р.С.Немова коммуникативные способности - это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность .

Составитель словаря «Педагогическое речеведение» А.А.Князьков, ссылаясь на психолога А.Н.Леонтьева, дает более ёмкое определение коммуникативных способностей. У него, коммуникативные способности (коммуникативный потенциал) - понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими . Из определения следует, что коммуникативные способности обладают сложной, уровневой структурой.

К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих коммуникативный потенциал, относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные умения и навыки .

Следовательно, коммуникативные способности - это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

1.3 Театрализованная игра в детском саду

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры.

Принимая участие в театрализованных играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества .

Это объясняется двумя основными моментами: во - первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием. В драматической форме осуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощает и реализует снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление.

Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.

В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки. Эта театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли, инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, шьют, и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего, волнующего детей замысла. И, наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение .

Игра-драматизация позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний физического совершенства. Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности .

Характерное для игры драматизации образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. А умело поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи.

В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.

Художественная выразительность образов, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют

Особенно ярко в театрализованных играх проявляется детское творчество. Творчество детей в этих играх направлено на создание игровой ситуации, на более эмоциональное воплощение взятой на себя роли.

Развитие творческого воображения проявляется в том, что дошкольники объединяют в игре разные события, вводят новые, недавние, которые произвели на них впечатления, иногда включают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок.

В театрализованных играх действия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики. Ребенок сам выбирает выразительные средства, перенимает их от старших .

В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия. Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки. Малыши смеются, когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь.

Существует несколько точек зрения на классификацию игр, составляющих театрально-игровую деятельность. По классификации Л.С. Фурминой - это предметные (действующими лицами являются предметы: игрушки, куклы) и непредметные (дети в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль). Театрализованную игру исследователь Л.В. Артёмова делит на две группы: драматизации и режиссёрские.

В играх-драматизациях ребёнок самостоятельно создаёт образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика. пантомима), производит собственные действия исполнения роли, исполняет какой либо сюжет с заранее существующим сценарием, не являющимся жёстким каноном, а служащим канвой, в пределах которой развивается импровизация (разыгрывание сюжета без предварительной подготовки). Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребёнком, будет совсем не похожа героя, сыгранного другим. Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы и т. д.) или в форме массового сюжетного зрелища - их называют театрализациями.

Виды драматизации:

Игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей;

Ролевые диалоги на основе текста;

Инсценировки произведений;

Постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям;

Игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки.

Режиссёрские игры могут быть групповыми: каждый ведёт игрушки в общем сюжете или выступает как режиссёр импровизированного концерта, спектакля. При этом накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий. В режиссёрской игре ребёнок не является сценическим персонажем, действует за игрушечного героя, выступает в роли сценариста и режиссёра, управляет игрушками или их заместителями.

Режиссёрские игры классифицируются в соответствии с разнообразием театров (настольный, плоскостной, бибабо, пальчиковый, марионеток, теневой, на фланелеграфе и др.) По мнению других исследователей игры можно разделить на две основные группы: сюжетно-ролевые (творческие) и игры с правилами.

Сюжетно-ролевые - это игры на бытовые темы, с производственной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры-забавы, развлечения .

К играм с правилами относятся дидактические игры (игры с предметами и игрушками, словесные дидактические, настольно-печатные, музыкально-дидактические игры) и подвижные (сюжетные, бессюжетные, с элементами спорта). В играх с правилами следует обращать внимание на сочетание увлекательной задачи и активной деятельности на основе умственного усилия; это мобилизует интеллектуальный потенциал ребёнка.

Важное значение в возникновении у детей театрализованной игры - имеет сюжетно-ролевая игра. Особенность театрализованной игры состоит в том, что со временем дети уже не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых, их начинают увлекать игры, навеянными литературными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). Детей больше увлекает сам сюжет, его правдивое изображение, чем выразительность исполняемых ролей. Таким образом, именно сюжетно-ролевая игра является основой, на которой получает своё дальнейшее развитие театрализованная игра.

Изучение потенциальных возможностей ребенка в ходе художественной деятельности проводится учеными в контексте проблемы формирования детского творчества: художественно-речевого; театрализовано-игрового.

Гармоничное сочетание разных видов художественной деятельности в театрализованной игре позволяет решить задачу формирования художественного вкуса и творческой активности дошкольников .

Характерное для театрализованной игры образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. А умело, поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.

Таким образом, педагогическое сопровождение театрализованных игр направлено на сохранение самостоятельности игры и пробуждение игрового творчества, желания совместно придумывать сюжеты, ролевые диалоги и элементы предметно - игровой среды. Педагог стремиться пробудить у ребенка способность к импровизации, насыщению сюжетов оригинальными событиями, сочетающими реальные и фантастические элементы.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных способностей детей среднего дошкольного возраста

2.1 Диагностика уровня коммуникативных способностей детей 4-5 лет

коммуникативный способность дошкольный общение

Опытно-экспериментальной базой исследования является МДОУ Центр развития ребенка № 1 «Хатыцчаана» с.Хатыц-Арыы Намского улуса. В эксперименте участвовали 10 детей средней группы.

Чтобы определить уровень коммуникативных способностей мы решили провести диагностику коммуникативной компетентности ребенка и оценивания коммуникативных качеств личности.

1. Диагностика коммуникативной сферы

Цель исследования: Выявить коммуникативную компетентность ребенка в общении со сверстниками с помощью методики «Картинки» (авторы Е.О. Смирнова и Е.А.Калягина).

Описание методики «Картинки».

Исходная ситуация. Взрослый показывает детям картинки с изображением конфликтных ситуаций, на каждой из которых фигурирует обиженный персонаж (Приложение). Набор картинок выбирается в соответствии с полом ребенка.

Инструкция. «Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке»? Ответ фиксируется в протоколе. Если ребенок понял, что на рисунке изображена конфликтная ситуация, следует вопрос: «Что бы ты сделал на месте этого обиженного мальчика (или обиженной девочки)?»

В исследовании приняли участие 15 детей подготовительной группы детского сада. Проведению методики предшествовала беседа об отношениях с друзьями, которая помогла диагностировать умение ситуативно-личностно общаться. Были заданы следующие вопросы: Кто из сверстников больше нравится? Почему? С кем чаще всего ссоришься? С кем хочешь дружить?

Анализ результатов: По ответам детей мы оценили их коммуникативную компетентность:

Высокая - дети могли конструктивно и самостоятельно находить решения в предложенных проблемных ситуациях.

Средняя - ответы говорили о явно недостаточной социальной компетентности, или носили агрессивный характер.

Низкая - проявляли полную беспомощность.

2 Оценивание коммуникативных качеств личности у детей.

Методика - анкета для родителей. Данная анкета представляет собой вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у детей, а также их взаимоотношений с окружающими людьми.

Текст анкеты

1. Фамилия, имя ребенка. Дата рождения.

2. Общителен ли ваш ребенок со взрослыми?

б) не очень

в) совершенно замкнутый

3. Общителен ли ваш ребенок с детьми?

а) очень общительный, в большинстве случаев предпочитает играть не один, а с другими детьми,

б) не очень общительный, чаще предпочитает играть один,

в) иногда предпочитает играть один, иногда с другими детьми.

4. Если ваш ребенок общительный, то предпочитает ли он играть:

а) с детьми старше себя по возрасту,

б) с ровесниками,

в) с младшими детьми.

5. Как ведет себя ваш ребенок в игре?

а) умеет организовать детей для совместной игры и для других занятий, берет на себя в игре только ведущие роли,

б) одинаково хорошо выполняет в игре как ведущие, лидерские, так и подчиненные, второстепенные роли,

в) чаще всего в игре берет на себя второстепенные роли, подчиняясь другим.

6. Каковы взаимоотношения вашего ребенка с другими детьми?

а) умеет дружить и без конфликтов играть с другими детьми,

б) часто конфликтует.

7. Делится ли ваш ребенок игрушками с другими детьми?

а) охотно делится,

б) иногда делится, иногда нет,

в) не делится.

8. Сочувствует ли ваш ребенок другим людям?

а) всегда сочувствует другому, когда тот чем - то огорчен, пытается его утешить, пожалеть, помочь,

б) иногда сочувствует, иногда нет,

в) почти никогда не сочувствует.

9. Обижает ли ваш ребенок других детей?

а) часто обижает,

б) иногда обижает,

в) никогда не обижает.

10. Часто ли ваш ребенок жалуется взрослым?

б) иногда,

в) никогда.

11. Обидчив ли ваш ребенок?

а) очень обидчив,

б) иногда обидчив,

в) не обидчив.

12. Справедлив ли ваш ребенок?

а) всегда справедлив,

б) иногда справедлив, иногда нет,

в) чаще всего не справедлив.

13. Всегда ли ваш ребенок говорит правду?

а) всегда,

б) иногда говорит, иногда нет,

в) чаще обманывает и говорит неправду.

14. Всегда ли ваш ребенок ведет себя вежливо?

а) всегда,

б) иногда,

в) почти никогда не ведет себя вежливо.

15. Всегда ли ваш ребенок послушен?

а) всегда,

б) иногда послушен, иногда нет,

в) почти никогда не бывает послушным.

16. Самостоятелен ли ваш ребенок?

а) вполне самостоятелен, любит и делает все сам,

б) иногда самостоятелен, иногда нет,

в) чаще всего несамостоятелен, предпочитает, чтобы за него все делали другие.

17. Настойчив ли ваш ребенок?

а) всегда настойчив и старается дело доводить до конца,

б) иногда настойчив, иногда нет,

в) нет и обычно не доводит до конца дело, за которое взялся.

18. Трудолюбив ли ваш ребенок?

а) очень трудолюбив, всегда охотно и старательно выполняет порученную ему работу,

б) иногда любит трудиться, иногда ленится,

в) чаще всего проявляет лень, не любит работать.

19. Уверен ли ваш ребенок в себе?

а) вполне уверен,

б) иногда уверен, иногда нет,

в) не уверен.

В качестве экспертов, оценивающих ребенка по этой анкете, должны выступать разные люди, не только родители ребенка. По опросу родителей получают, как правило, предварительные сведения о личности и межличностных отношениях ребенка, которые в дальнейшем должны перепроверяться, так как в большинстве случаев мнение родителей является субъективным.

Оценка результатов.

Степень развитости каждого коммуникативного качества личности ребенка по анкете определяется при помощи следующей шкалы, которая ставит во взаимно однозначное соответствие обозначенные выше строчными буквами пункты шкалы и оценки в десятибалльной системе:

10 баллов - выбор для ответа пункта «а».

5 баллов - выбор для ответа пункта «б».

1 балл - выбор для ответа пункта «в».

Путем суммирования оценок по всем пунктам и деления полученной суммы на 18 получается средняя оценка степени развитости у данного ребенка всех его коммуникативных качеств личности и межличностных отношений.

По первому (анкетные данные) и по четвертому пунктам (предпочтительный выбор людей для общения) количественные оценки ребенок не получает. Ответы на четвертый пункт позволяют делать выводы качественного характера, которые дополняют количественные оценки.

Каждый пункт анкеты соответствует определенным качествам личности, таким как общительность, вежливость, уверенность в себе и др. Результаты анкеты показывают наличие у детей всех этих качеств в той или иной степени. Но также нашей задачей было определить степень развитости у ребенка всех данных качеств личности путем суммирования.

По итогам диагностирования коммуникативной сферы и оценивания коммуникативных качеств личности у детей мы получили следующие результаты.

Таблица 1.

Диагностика уровня коммуникативных способностей.

Констатирующий этап.

Коммуникативные качества

Коммуник. компетентность

+ + + -

+ + + -

Таким образом, у 7 детей развита общительность, у 3 есть, а у 7 отсутствуют организаторские способности. Взаимоотношения с другими детьми умеют налаживать 7 детей, у стольких же детей наблюдаем альтруизм, эмпатию у 5 детей, 6 детей могут проявлять агрессивность. 6 детей беспомощны, 7 детей обидчивы, правдивы, справедливы, вежливы. Послушание наблюдаем у 8 детей. Самостоятельность и настойчивость есть только у 3 детей. 7 детей трудолюбивы. Только 5 детей полностью уверены в себе.

Получены очень тревожные результаты по коммуникативной компетентности в общении со сверстниками. 4-5 лет - возраст, который характеризуется наиболее интенсивным общением: закладываются основы межличностных отношений и сотрудничества, дети приобретают основные коммуникативные способности. Именно они позволяют налаживать отношения со сверстниками и самостоятельно решать возникающие проблемы. Однако достаточно высокую социальную компетентность мы обнаружили лишь у 20 % обследуемых дошкольников, т. е. только эти дети могли конструктивно и самостоятельно находить решения в предложенных проблемных ситуациях. 50 % проявляли полную беспомощность. Одни ответы («Не знаю», «Заплачу», «Позову маму») говорили о явно недостаточной социальной компетентности, другие («Побью», «Стукну») носили агрессивный характер.

Проанализировав итоги диагностирования детей 4-5 лет, мы пришли к выводу, что нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

2.2 Методика проведения театрализованных игр

В младшем дошкольном возрасте педагог создает условия для индивидуальных режиссерских игр с помощью насыщения предметно-игровой среды мелкими образными игрушками (куколки, матрешки, звери, технические игрушки, конструкторы, мебель и др.). Участие педагога в индивидуальных режиссерских играх проявляется в разыгрывании им бытовых и сказочных ситуаций (из потешек, произведений В. Берестова, Е. Благининой и др.), показе пользования ролевой речью, звукоподражанием, втягивании ребенка в игру, подсказывании реплик, объяснении действий.

В средней группе педагог создает условия для коллективных режиссерских игр. В предметно-игровой среде кроме образных игрушек должен быть разнообразный бросовый материал (дощечки, катушки, небьющиеся пузырьки и др.), способствующий развитию воображения, способности действовать с предметами-заместителями.

Ребенку предлагаются творческие игровые задания, направленные на организацию индивидуальной или совместной режиссерской игры: завершить историю, показанную воспитателем; придумать и показать начало истории, которую продолжит воспитатель или другой ребенок.

В средней группе у ребенка развиваются способности к импровизации в режиссерских играх, которые постепенно превращаются в совместную деятельность.

Содержанием игр являются фантастические сюжеты, в которых реальность переплетается с событиями из мультфильмов, книг. Предметно-игровая среда для режиссерских игр конструируется на основе полифункционального игрового материала (карта-макет игрового пространства). Его использование помогает ребенку придумывать и разыгрывать события, составляющие сюжетную канву, представить сюжетную ситуацию еще до ее разыгрывания, а затем конкретизировать в процессе режиссерской игры, наполнив ее игровыми событиями. Близость структуры игрового и сказочного сюжета дает возможность использовать литературную сказку как основу для развития сюжетосложения .

На начальном этапе освоения сюжетосложения необходимо, чтобы игровой материал помогал ребенку домыслить, вообразить, опираясь на предложенную взрослым предметную ситуацию, выступал в роли «пускового механизма», способствующего разворачиванию воображения и детского творчества.

Приведем примеры педагогических ситуаций, разрешаемых с помощью театральной деятельности.

1. «Погружение в сказку» при помощи «волшебных вещей» из сказки. Создание воображаемой ситуации. Например, посмотреть на вещи, стоящие в группе, используя «волшебный ритуал» (зажмурить глазки, вдохнуть, с выдохом открыть глазки и осмотреться) или «волшебные очки». Затем привлечь внимание детей к какой-либо вещи: скамейка (Не с нее ли упало яичко?), миска (Может в этой миске испекли Колобок?) и т.д. Затем детей спрашивают, узнали ли они из какой сказки эти вещи.

2. Чтение и совместный анализ сказок. Например, проводится беседа, направленная на знакомство с эмоциями и чувствами, затем - выделение героев с различными чертами характера и идентификация себя с одним из персонажей. Для этого во время драматизации дети могут смотреться в «специальное» зеркало, которое позволяет видеть себя в различные моменты театрализованной игры и с успехом используется при проигрывании перед ним различных эмоциональных состояний.

3. Проигрывание отрывков из сказки, передающих различные черты характера, с параллельным объяснением или разъяснением воспитателем и детьми нравственных качеств и мотивов действий персонажей.

4. Режиссерская игра (со строительным и дидактическим материалом).

5. Рисование, раскрашивание наиболее ярких и эмоциональных для детей событий из сказок с речевым комментированием и объяснением личностного смысла изображаемых событий.

6. Словесные, настольно-печатные и подвижные игры, направленные на усвоение нравственных правил и постановку нравственных задач в свободной деятельности детей после занятия.

Если необходимо ввести проблемные игровые ситуации, то театрализованные игры могут проводиться в двух вариантах: с изменением сюжета, сохранив образы произведения или с заменой героев, сохранив содержание сказки.

План работы.

Виды творческой деятельности	Методы развития творческих способностей	Средства развития творческих способностей	Репертуар
Игровое творчество.	Побуждать детей вживаться в создаваемый образ, постоянно совершенствуя его, находя наиболее выразительные средства для воплощения	Куклы, фонограмма.	«Мишки-шалунишки», «Магазин игрушек», «Веселые зайчата».
Игровое творчество.	Поощрять инициативу и активность детей при создании характерных персонажей, противопоставляя характер движения одного персонажа другому в соответствии с создаваемым образом.	Куклы, фонограмма.	«Зайчик и лиса», «Котик и козлик», «Красная шапочка и волк».
Игровое творчество.	Побуждать детей коллективно создавать образы персонажей, постоянно ощущая своего партнера, стремясь подыграть ему. Развивать память и фантазию детей.		Сказка «Маша и медведь»
Основа актерского мастерства.	Продолжать развивать умение детей разыгрывать спектакль по знакомой сказке.	Работа у зеркала.	Этюды на внимание, веру, наивность, фантазию.
	Развивать выразительность жеста.	Драматизация в костюмах и декорациях.	Украинская народная сказка «Колосок».
Основа актерского мастерства.	Развивать инициативу и самостоятельность детей в разыгрывании спектакля по знакомой сказке.	Работа у зеркала.
Основные принципы драматизации.	Воспитывать эмоционально положительное отношение к праздникам, желания участвовать в подготовке и проведении.	Необходимые атрибуты.	Стихотворение Е. Благининой «Елка»
Проведение праздников.	Учить детей правильно оценивать поступки действующих лиц, воспитывать добрые дела.	Атрибуты, фонограммы.	«Новогодняя сказка».
	Побуждать детей придумывать сказки.	Ширма, куклы, фонограммы.	«Снегурочка и лисичка».
Самостоятельная театральная деятельность.	Обучать выражению различных эмоций и воспроизведению отдельных черт характера.	Куклы-марионетки.
Основы актерского мастерства.	Использовать в театрализованной деятельности импровизационные возможности детей.	Работа у зеркала.
Основные принципы драматизации.	Воспитывать любовь и интерес к музыке, литературе, театральному искусству.	Декорации, предметно-игровая среда, фонограмма.	«Приключение Буратино».
Проведение праздников.	Вызывать устойчивый интерес к происходящему на сцене, желание активно участвовать в различных развлечениях.	Куклы, декорации, предметно-игровая среда.	«В гостях у сказки».
Проведение досугов и развлечений.		Декорации, фонограммы.	«Путешествия в страну сказок».

Подобные документы

Коммуникативные способности детей с заиканием и существующие методы их развития. Сказкотерапия как один из способов вырабатывания навыков общения. Организация и определение эффективности формирующей работы по развитию коммуникативных способностей.

дипломная работа , добавлен 27.04.2011


Роль игрового общения в жизни детей дошкольного возраста. Особенности формирования коммуникативных умений ребенка в процессе игры. Сюжетно-ролевая игра как психолого-педагогический метод развития коммуникативных способностей младшего дошкольника.

дипломная работа , добавлен 15.03.2015


Категория творческих способностей. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Потенциал музыки в развитии творческих способностей детей дошкольного возраста. Роль интегрированных музыкальных занятий в детском саду.

курсовая работа , добавлен 13.03.2017


Особенности развития коммуникативных способностей у старших дошкольников, значение психогимнастических упражнений в их развитии. Методика организации психогимнастических упражнений для детей дошкольного возраста, сравнительный анализ результатов.

дипломная работа , добавлен 06.12.2012


Основы теории речевой коммуникации. Специфические особенности общения детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией (ПБД). Изучение уровня сформированности коммуникативных навыков у младших детей с ПБД: первичная и вторичная диагностика.

дипломная работа , добавлен 09.07.2010


Социально-психологическая характеристика игры. Игра как психолого-педагогический метод развития коммуникативных навыков дошкольника. Диагностика игровых методов развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста в детском саду г. Рязани.

дипломная работа , добавлен 12.11.2010


Теоретические основы развития коммуникативных способностей младших школьников и анализ опыта учителей по данной работе на уроках риторики. Составление психолого-педагогической диагностики уровня развития коммуникативных способностей учеников 1-4 классов.

курсовая работа , добавлен 18.02.2013


Образование глухих и слабослышащих детей. Воспитание и обучение ребенка с нарушениями слуха, развитие его коммуникативных способностей. Организация развития коммуникативных навыков глухих и слабослышащих детей на занятиях дополнительного образования.

дипломная работа , добавлен 27.11.2017


Пути и средства формирования актерских способностей детей старшего дошкольного возраста. Изучение актерских умений старших дошкольников в играх-драматизациях. Создание педагогических условий для развития выразительности речи и двигательных способностей.

Коммуникативные игры для формирования и развития у детей 4 - 5 лет навыков общения

Пособие адресовано родителям для занятий с детьми среднего дошкольного возраста.

В данном сборнике находятся игры непосредственно для формирования и развития у детей дошкольного возраста навыков общения.
Пособие предназначено для занятий в домашних условиях так и на базе ДОУ.

Уважаемые Родители!

Предлагаем вашему вниманию данное пособие «Игры для формирования и развития у детей дошкольного возраста навыков общения», дополненное и переработанное в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Умение выстраивать и поддерживать хорошие межличностные отношения позволяет нам иметь широкие социальные связи, верных друзей и счастливую семью. Развитие способностей детей к построению таких взаимоотношений может помочь предотвратить развитие проблем, таких как межличностные конфликты и одиночество.
Пособие «Коммуникативные игры» представляет собой сборник игр, которые направлены на формирование и развитие у детей дошкольного возраста навыков общения.
От того, насколько успешно удается сформировать и закрепить навыки общения в сознании дошкольника, зависит качество взаимоотношений с другими людьми взрослого человека.

ЖЕЛАЕМ ВАМ УСПЕХОВ!

Охота на тигров
Цель: развитие коммуникативных навыков.
Возраст: 4-5 лет.
Количество играющих: не менее 4 человек.
Необходимые приспособления: маленькая игрушка (тигр).
Описание игры : дети встают в круг, водящий отворачивается к стене, громко считает до 10. Пока водящий считает, дети передают друг другу игрушку. Когда ведущий заканчивает считать, ребенок, у которого оказалась игрушка, закрывает тигра ладошками и вытягивает вперед руки. Остальные дети делают точно так же. Водящий должен найти тигра. Если он угадал, то водящим становится тот, у кого была игрушка.
Можно потренировать детей в умении сдерживать эмоции, не проявлять их внешне. Это достаточно трудно для детей-дошкольников.

Зеркала Цель: развитие наблюдательности и коммуникативных навыков.
Возраст: 4-5 лет.
Количество играющих: группа детей.
Описание игры : выбирается ведущий. Он становится в центре, дети обступают его полукругом. Ведущий может показывать любые движения, играющие должны повторить их. Если ребенок ошибается, он выбывает. Победивший ребенок становится ведущим.
Комментарий: необходимо напомнить детям, что они - «зеркало» ведущего, т. е. должны выполнять движения той же рукой (ногой), что и он.

ПЕРЕДАЙ МЯЧ Цель: Снятие излишней двигательной активности.
Описание игры : в кругу, сидя на стульях или стоя, играющие стараются как можно быстрее передать соседу мяч, не уронив его. Можно в максимально быстром темпе бросать мяч или передавать его, повернувшись спиной в круг и убрав руки за спину. Усложнить упражнение можно, предложив детям играть с закрытыми глазами или одновременно с несколькими мячами.

ЗЕВАКА Цель: Развитие произвольного внимания, быстроты реакции.

Описание игры : все играющие идут по кругу, держась за руки. По сигналу ведущего (звук колокольчика, погремушки, хлопок руками, какое-нибудь слово) останавливаются, хлопают четыре раза в ладоши, поворачиваются и идут в другую сторону. Кто не успел выполнить задание, выбывает из игры. Игру можно проводить под музыку или под групповую песню. В таком случае дети должны хлопать в ладоши, услышав определенное (оговоренное заранее) слово песни.

Дотронься...
Цель : развитие навыков общения, умения просить, снятие телесных зажимов.
Возраст: 4-5 лет.
Количество играющих: 6-8 человек.
Необходимые приспособления: игрушки.
Описание игры: дети становятся в круг, в центр складывают игрушки. Ведущий произносит: «Дотронься до... (глаза, колеса, правой ноги, хвоста и т. д.)». Кто не нашел необходимого предмета, водит.
Комментарий: игрушек должно быть меньше, чем детей. Если у детей коммуникативные навыки развиты плохо, на начальных этапах игры могут развиваться конфликты. Но в дальнейшем, при систематическом проведении бесед и обсуждении проблемных ситуаций с нравственным содержанием с включением этой и подобных игр, дети научатся делиться, находить общий язык.

АУ

Цель: развитие интереса к сверстникам, слухового восприятия.
Возраст: 4 - 5 лет.

Описание игры : один ребенок стоит спиной ко всем остальным, он потерялся в лесу. Кто-то из детей кричит ему: «Ау!» - и «потерявшийся» должен угадать, кто его звал.
Комментарий: игра косвенно стимулирует интерес детей друг к другу через игровое правило. Эту игру хорошо использовать в процессе знакомства детей друг с другом. Ребенку, стоящему спиной ко всем остальным, легче преодолеть барьер в общении, побороть тревогу при знакомстве.

Кого укусил комарик?
Цель: формирование развития взаимопонимания между детьми.
Описание игры : дети садятся в круг. Ведущий проходит по внешней стороне круга, гладит детей по спинам, а одного из них незаметно от других тихонько щиплет - «кусает комариком». Ребенок, которого «укусил комарик», должен напрячь спинку и плечи. Остальные внимательно разглядывают друг друга и угадывают, «кого укусил комарик».

Две игрушки – поменяемся местами
Цель: развитие моторной ловкости, внимания, координации движений, сотрудничества.
Описание игры: дети становятся в круг, а ведущий одновременно бросает игрушки двум игрокам, которые должны быстро поменяться местами.
Комментарий: игра проводится в достаточно высоком темпе, чтобы увеличить ее интенсивность и сложность. Тем более что детям дошкольного возраста еще достаточно трудно выполнять действия разной направленности (как в данной игре - поймать игрушку, увидеть того, кому досталась вторая и поменяться с ним местами).

Раздувайся, пузырь… Цель: развитие чувства сплоченности, развитие внимания.
Описание игры : дети стоят в кругу очень тесно - это «сдутый пузырь». Потом они его надувают: дуют в кулачки, поставленные один на другой, как в дудочку. После каждого выдоха делают шаг назад - «пузырь» увеличивается, сделав несколько вдохов, все берутся за руки и идут по кругу, приговаривая:
Раздувайся, пузырь, раздувайся большой, Оставайся такой, да не лопайся!
Получается большой круг. Затем воспитатель (или кто-то из детей, выбранный ведущим) говорит: «Хлоп!» - «пузырь» лопается, все сбегаются к центру («пузырь» сдулся) или разбегаются по комнате (разлетелись пузырьки).

СЛУШАЙ КОМАНДУ Цель: Развитие внимания, произвольности поведения.
Описание игры : звучит спокойная, но не слишком медленная музыка. Дети идут в колонне друг за другом. Внезапно музыка прекращается. Все останавливаются, слушают произнесенную шепотом команду ведущего (например:«Положите правую руку на плечо соседа») и тотчас же ее выполняют. Затем снова звучит музыка, и все продолжают ходьбу. Команды даются только на выполнение спокойных движений. Игра проводится до тех пор, пока группа в состоянии и хорошо слушать, и выполнять задание.
Игра поможет воспитателю сменить ритм действий расшалившихся ребят, а детям – успокоиться и без труда переключиться на другой, более спокойный вид деятельности.

Ласковое имя
Цель: развитие умения вступать в контакт, оказывать внимание сверстникам.
Описание игры : дети стоят в кругу, передают друг другу эстафету (цветок, “волшебную палочку”). При этом называют друг друга ласковым именем (например, Танюша, Алёнушка, Димуля и т.д.) Воспитатель обращает внимание детей на ласковую интонацию.

Эхо
Цель: формирование знаний детей о том, как быть открытыми для работы с другими, подчиняться общему ритму движений.
Описание игры: дети отвечают на звуки ведущего дружным эхо. Например, на хлопок воспитателя участники группы отвечают дружными хлопками. Ведущий может подавать другие сигналы: серию хлопков в определённом ритме, постукивание по столу, стене, коленям, притопывание и т.д. Игра может выполняться в подгруппе (4-5 человек) или со всей группой детей. При выполнении небольшими подгруппами одна подгруппа оценивает слаженность действий другой.

Встань на кого посмотрю Цель: воспитание чувств партнера (общение через взгляд) .
Описание игры: ведущий смотрит на одного из детей. Ребенок, поймав взгляд, встает. После этого, предлагают ему сесть.

Кто к нам в гости пришел? Цель: воспитание открытости у детей.
Описание игры: в начале игры ведущий объясняет детям, что сейчас они будут встречать гостей. Задача детей - угадать, кто именно пришел к ним в гости. Из числа детей ведущий выбирает игроков, каждому из которых дает определенное задание - изобразить животное. Делать это можно посредством жестов, мимики, звукоподражаний. (Игрок, изображающий собаку, может "помахивать хвостиком"- махать сзади рукой и лаять и т.д.). Игроки, изображающие животных, выходят к детям-зрителям по очереди. Зрители должны догадаться, кто именно пришел к ним в гости, приветливо встретить каждого.

Сапожок Цель: развитие у детей собранности, самостоятельности.
Описание игры : в начале игры дети выстраиваются в линию на стартовой черте. Ведущий предлагает совершить небольшое путешествие. Дети повторяют за ним движения, одновременно произнося слова:
Наши ножки, наши ножки
Побежали по дорожке. (дети бегут по направлению к финишу)
А бежали мы лесочком,
Прыгали через пенечки. (дети выполняют четыре прыжка вперед)
Прыг-скок! Прыг - скок!
Потеряли сапожок! (дети садятся на корточки и, приставив ладонь ко лбу, смотрят вправо и влево, ища "потерянный сапожок"). После этого ведущий говорит:
"Нашли сапожки!
Бегите домой!". Дети бегут к стартовой черте, игра повторяется.

“ Ручеёк” Цель : воспитание умение у детей входить в контакт с другими детьми.
Описание игры : дети в произвольном порядке разбиваются на пары. Пары располагаются друг за другом, взявшись за руки и подняв сомкнутые руки вверх. Тот, кому не хватило пары, проходит под сомкнутыми руками и выбирает себе партнёра. Новая пара становится сзади, а освободившийся участник игры заходит в ручеёк и ищет себе пару и т.д.

Проверка знаний .
Цель : Ознакомление детей с повадками домашнего животного.
Описание игры : ведущий спрашивает ребенка, что делает кошка, если она довольна (мурлычет), и что, если недовольна (выгибает спину, шипит). Ведущий рассказывает про кошку. Задача ребенка - догадаться, в какие моменты кошка будет радоваться (мурлыкать), а в какие - сердиться (выгибать спину и шипеть).
Жила-была кошка Мурка. Она очень любила умываться язычком (дети изображают "добрую кошечку") и пить молоко из блюдечка ("добрая кошечка"). Однажды кошка Мурка вышла из дома, чтобы погулять. День был солнечный, и Мурке захотелось поваляться на травке ("добрая кошечка"). И вдруг начался сильный дождь, и Мурка намокла ("сердитая кошечка"). Мурка побежала домой, но дождь лил все сильнее и сильнее, и кошка вбежала в небольшой домик, стоящий во дворе. А в этом домике жил пес Шарик, он стал лаять на Мурку. Как вы думаете, что сделала Мурка ("сердитая кошечка")? Мурка испугалась и бросилась бежать.
Добежав до своего дома, Мурка поцарапалась в дверь, и ее тут же впустили ("добрая кошечка"). Мурка согрелась и попила молока из блюдца. Как вы думаете, что сделала Мурка?
Покажите ("добрая кошечка").

Добрые эльфы Цель: Воспитание умения у детей работать сообща.

Описание игры : воспитатель садится на ковёр, рассаживая детей вокруг себя.Воспитатель. Когда-то давным-давно люди, борясь за выживание, вынуждены были работать и днём и ночью. Конечно, они очень уставали. Сжалились над ними добрые эльфы. С наступлением ночи они стали прилетать к людям и, нежно поглаживая их, ласково убаюкивать добрыми словами. И люди засыпали. А утром, полные сил, с удвоенной энергией брались за работу.
Сейчас мы с вами разыграем роли древних людей и добрых эльфов. Те, кто сидит по правую руку от меня, исполнят роли этих тружеников, а те, кто по левую, - эльфов. Потом мы поменяемся ролями. Итак, наступила ночь. Изнемогающие от усталости люди продолжают работать, а добрые эльфы прилетают и убаюкивают их…

Назови себя
Цель : закрепление знаний детей об уменьшительно – ласкательных именах.
Описание игры: ребёнку предлагают представить себя, назвав своё имя так, как ему больше нравится, как называют дома или как он хотел бы, чтобы его называли в группе.

Магазин Цель: развитие умения излагать свои мысли точно и лаконично.
Описание игры: Один ребёнок – «продавец», остальные дети – «покупатели». На прилавке «магазина» разложены различные предметы. Покупатель не показывает предмет, который хочет купить, а описывает его или рассказывает, для чего он может пригодиться, что из него можно сделать.
Продавец должен понять, какой именно товар нужен покупателю.

Чей предмет? Цель : проявление внимания к другим людям.
Описание игры : педагог заранее подготавливает несколько предметов, принадлежащих разным детям. Дети закрывают глаза. Педагог выжидает некоторое время, давая возможность детям успокоиться и сосредоточиться, затем предлагает открыть глаза и показывает предмет, принадлежащий одному из детей. Дети должны вспомнить, кому принадлежит эта вещь. Хозяин предмета не должен подсказывать. В игре могут участвовать такие предметы, как заколка для волос, значок и т. д.

Позови ласково Цель : воспитание у детей доброжелательного отношения детей друг к другу.
Возраст: 4-5 лет.
Описание игры: ребёнку предлагают бросить мяч или передать игрушку любому сверстнику (по желанию), ласково назвав его по имени.

Все наоборот
Цель : формирование знаний детей о том, как нужно определять действия, противоположные по смыслу.
Описание игры: при помощи считалки выбираем водящего. Дети встают в круг, руки на пояс, водящий становится в центр круга. Водящий делает произвольные движения и называет их, остальные дети выполняют противоположные действия. Например, водящий поднимает вверх руки и говорит: «Руки вверх», все дети опускают руки по швам. Ребенок, допустивший ошибку, становится водящим. Если все дети выполнят действия правильно, через некоторое время выбирается новый водящий при помощи считалочки.

Сосны, елочки, пенечки
Цель : развитие внимательности, умение управлять своим поведением.
Описание игры: дети встают в круг, взявшись за руки. Педагог находится в центре круга. Звучит негромкая музыка, дети движутся по кругу. По команде педагога «Сосны», «Елочки» или «Пенечки» дети должны остановиться и изобразить названный предмет: «Сосны» – подняв руки высоко вверх, «Елочки» – раскинув руки в стороны, «Пенечки» – присев на корточки. Ошибившиеся игроки выбывают из игры или получают штрафное очко. Затем игра продолжается.

Сиамские близнецы Цель: развитие коммуникативных навыков, умения согласовывать свои действия, развитие графических навыков.
Количество играющих: кратное двум.
Необходимые приспособления: перевязочный бинт (платок), большой лист бумаги, восковые мелки.
Описание игры : дети разбиваются на пары, садятся за стол очень близко друг к другу, затем связывают правую руку одного ребенка и левую - другого от локтя до кисти. Каждому в руку дают мелок. Мелки должны быть разного цвета. До начала рисования дети могут договориться между собой, что они будут рисовать. Время на рисование - 5-6 минут. Чтобы усложнить задание, одному из игроков можно завязать глаза, тогда «зрячий» игрок должен руководить движениями «незрячего».

Ладонь в ладонь
Цель: развитие коммуникативных навыков, получение опыта взаимодействия в парах, преодоление боязни тактильного контакта.
Возраст: любой.
Количество играющих: 2 или больше человек.
Необходимые приспособления: стол, стулья и т. д.
Описание игры : дети становятся попарно, прижимая правую ладонь к левой ладони и левую ладонь к правой ладони друга. Соединенные таким образом, они должны передвигаться по комнате, обходя различные препятствия: стол, стулья, кровать, гору (в виде кучи подушек), реку (в виде разложенного полотенца или детской железной дороги) и т. д.

Тропинка
Цель: развитие умения действовать сообща, в команде.
Возьмитесь за руки. По команде «гуляем» - идете по кругу;
«Тропинка» - дети кладут руки на плечи впереди стоящему и наклоняют головы вниз;
«Копна» - дети поднимают руки над головой;
«Кочки!» - все приседают.
Я могу говорить очень тихо. Какая команда окажется самой внимательной?

Небоскреб
Цель: развитие умения договариваться, работать в команде.
Количество играющих: 5-6 человек.
Необходимые приспособления: складной метр; 2-3 деревянных кубика (можно разного размера) на каждого ребенка.
Описание игры : дети садятся в круг, а в центре круга им необходимо построить небоскреб. Дети по очереди кладут свои кубики (по одному за ход). При этом они могут обсуждать, куда лучше положить кубик, чтобы небоскреб не упал. Если упадет хоть один кубик, строительство начинается сначала. Взрослый, наблюдающий за ходом строительства, периодически измеряет высоту постройки.

Доброе животное
Цель : способствование сплочению детского коллектива.

Описание игры: ведущий тихим таинственным голосом говорит: «Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы - одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе! На вдох - делаем шаг вперед, на выдох - шаг назад. А теперь на вдох делаем два шага вперед, на выдох - два шага назад. Вдох - два шага вперед. Выдох - два шага назад. Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук - шаг вперед, стук - шаг назад и т. д. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе».

Дракон
Цель : воспитание умения у детей находить уверенность и почувствовать себя частью коллектива.
Описание игры : играющие становятся в линию, держатся за плечи друг друга. Первый участник - «голова», последний - «хвост». «Голова» должна дотянуться до «хвоста» и дотронуться до него. «Тело» дракона неразрывно. Как только «голова» схватила «хвост», она становится «хвостом». Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях.

Сложи картинку Цель : развитие у детей умения сотрудничать.
Описание игры : для выполнения этого упражнения необходимы несколько картинок животных, разрезанных на 3-4 части (голова, ноги, тело, хвост), например, собаки, кота. Дети делятся на группы из 3-4 человек. Каждый из членов группы получает кусочек своей картинки. Группе необходимо «сложить картинку», то есть каждому члену группы надо изобразить свой кусочек так, чтобы в результате получилось целое животное.

Улитка Цель: развитие выдержки и самоконтроля.
Описание игры : дети становятся в одну линию и по сигналу начинают медленно продвигаться к заранее оговоренному месту, причем нельзя останавливаться и разворачиваться. Побеждает пришедший к финишу последним.

Возможности развития коммуникативных умений детей 4-5 лет

Признание самоценности дошкольного возраста и отношения к нему как к уникальному периоду развития личности определило задачу изучения особенностей формирования коммуникативных умений у детей 3 – 7 лет. В разработке этого вопроса педагогическая практика опиралась на концепцию деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и психолого-педагогические исследования Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.Г. Нечаевой, Я.Л. Коломинского, А.И. Аржановой, М.И. Лисиной, и др.

М.И. Лисина, А.Г. Рузская, З.М. Богуславская, и др. исследовали взаимосвязь между развитием коммуникативных умений и психическим развитием дошкольника и влияние их на общий уровень развития деятельности. Содержание и характер общения дошкольников со взрослыми исследовали З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др., со сверстниками – Л.Н. Башлакова, Т.И. Ерофеева, А.А. Рояк, Б.С.Волков и Н.В.Волкова. Проблемой формирования культуры общения занимались Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, С.В. Петерина.

Какими именно коммуникативными умениями могут овладеть дошкольники 4-5 лет? Епишина Л.В. , рассматривая педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности, выделяет следующие компоненты структуры коммуникативных умений детей 4 – 5 лет:

информационно-коммуникативные умения : умение начать, поддержать и завершить общение, привлечь внимание собеседника; умение ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (адекватно реагировать на знакомого и незнакомого человека, понять намерения, мотивы общения партнеров); умение употреблять средства вербального и невербального общения, использовать слова и знаки вежливости;

регуляционно-коммуникативные умения : умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров; умение помогать партнеру и самому принимать помощь; умение решать конфликты адекватными способами;

аффективно-коммуникативные умения : умение замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера; умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам.

В целом можно отметить, что цели и содержание детского общения с возрастом претерпевают существенные изменения. Данные теоретические положения позволили выделить особенности формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет: усвоение детьми коммуникативных моделей происходит в совместной деятельности со взрослым. В общении со взрослыми он узнает, как нужно:

говорить и делать правильно

слушать и понимать другого

усваивать новые знания.

В младшем возрасте школьники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. При этом преобладают:

Действенные умения;

Риторические умения;

Умение вести диалог;

Умение слышать и слушать и вести спор;

Умение вставать на точку зрения другого;

Умение работать сообща для достижения общей цели.

Наряду с потребностью в сотрудничестве исследователями Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной выделяется потребность в признании сверстниками. Ребенок учится в общении со сверстниками:

выражать себя

управлять другими

вступать в разнообразные отношения.

Рассмотрим далее факторы развития коммуникативных умений дошкольников. Для нормального развития ребенку необходимо не только общение со взрослыми, но и общение со сверстниками. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. В формировании социальных потребностей и умений ребенка, в освоении им опыта человеческой деятельности ведущая роль принадлежит совместным играм со сверстниками.

В игре моделируются реальные отношения взрослых, происходит осмысление детьми различных явлений действительности. Таким образом, в игре создаются благоприятные условия для формирования коммуникативных умений (А.П.Усова, Р.И.Жуковская, Д.В. Менджерицкая). Проблема формирования коммуникативных умений в процессе игровой деятельности поднималась учеными – психологами: А.А. Леонтьевым, Г.М. Андреевой, В.С. Мухиной.

Наиболее ярко взаимодействие и общение проходит в малых группах – например, группах детского сада. Одним из факторов формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет является благоприятный психологический климат в группе детского сада и в семье. Существуют группы более благополучные, чем остальные, с высоким уровнем взаимных симпатий и удовлетворенностью отношений, где почти не наблюдается "изолированных" детей. В этих группах обнаруживается высокий уровень общения и почти отсутствуют дети, которых сверстники не хотят принимать в общую игру. Ценностные ориентации в таких группах как правило направлены на нравственные качества.

Затронем вопрос о детях с трудностями в общении . Каковы причины их изолированности? Известно, что в таких случаях не может быть полноценного развития личности ребенка, т.к. обедняется опыт научения социальным ролям, нарушается формирование самооценки ребенка, способствуя развитию у ребенка неуверенности в себе. В ряде случаев затруднения в общения могут вызвать у этих детей недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию в качестве компенсации. А.А. Рояк выделяет следующие характерные трудности:

ребенок стремится к сверстнику, но его не принимают в игру.

ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер.

ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно.

ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.

наличие взаимных симпатий;

наличие интереса к деятельности сверстника, стремление играть вместе;

наличие сопереживания;

наличие способности "приспосабливаться" друг к другу;

наличие необходимого уровня игровых умений и навыков.

Таким образом, недостаточное владение коммуникативными умениями является одним из факторов появления трудностей в общении и дальнейшего накопления этих трудностей.

Итак, отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка в группе сверстников, во многом зависит его следующий путь личностного и социального развития.

Для описания модели формирования коммуникативных умений важно определить критерии сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет: умение ориентироваться в ситуации общения, употребление вербальных и невербальных средств общения, умение организовать процесс общения, преодоление конфликтов, эмоциональное восприятие партнера по общению.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка - детский сад № 442 г. Челябинска (МБДОУ ЦРР - ДС № 442) Одобрено на заседании педагогического совета 28.08.2014, протокол №1 Рабочая программа образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" 4-5 лет Челябинск 2014 г. Актуальность Сегодня проблема социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста все чаще обсуждается педагогами, психологами, социологами и является одной из наиболее актуальных проблем современных научно-практических дискуссий. Социально-коммуникативное развитие дошкольника необходимо рассматривать как результат влияния многих факторов, как внутренних, так и внешних. К внешним факторам можно отнести систему норм, правил и требований общества и ближайшего окружения ребенка. А внутренним фактором выступает процесс, идущий в соответствии с внутренними предпосылками: возрастными и функциональными возможностями ребенка, благодаря которым осуществляется отбор, принятие и присвоение ценностного содержания. Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Развивающая среда без активной позиции взрослого, направленной на трансляцию культурных форм взаимоотношений в человеческом обществе, социального опыта не несет. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер. Дошкольное детство - совершенно особенный период развития ребенка, в котором возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения и ребенок сам начинает определять свою собственную деятельность. Возникновение произвольного поведения является предпосылкой социальной ориентации ребенка дошкольного возраста. Поведение ребенка становится опосредованным нормами и правилами поведения, впервые создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Осознание своего поведения и начало личного самопознания - одна из характеристик социальной ориентации ребенка дошкольного возраста. Ребенок понимает, что он умеет, а что нет, он знает свое место в системе отношений с другими людьми, осознает не только действия, но и внутренние переживания, он открывает свою внутреннюю жизнь, которая и составляет суть личного самопознания. Основы социально - коммуникативного развития зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношения к миру, его поведения и самочувствия среди людей. Согласно ФГОС дошкольного образования от 17 октября 2013 г. направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Принципы отбора содержания рабочей программы (по Л.В.Коломийченко): - принцип научности, предполагающий отражение в предъявляемом материале основных закономерностей развития социальных объектов; возможность усвоения знаний на уровне первоначальных, дифференцированных и обобщенных представлений; стимулирование познавательного интереса детей к сфере социальных отношений; формирование основ научного мировоззрения; - принцип доступности, обеспечивающий адаптацию научного знания к специфике возрастных, половых, национальных, этнических особенностей личностного развития детей дошкольного возраста; -принцип прогностичности, ориентирующий на осознанное восприятие детьми предлагаемого содержания, на возможное его использование в качестве аргументов в объяснении своих поступков, отношений в сфере социального взаимодействия, на проявление потребностей и мотивов социально значимого и одобряемого поведения; - принцип последовательности и концентричности, обеспечивающий постепенное обогащение содержания различных сфер социальной культуры по темам, блокам и разделам, возвращение к ранее пройденным темам на более высоком уровне формирования знаний (от элементарных представлений по отдельным признакам - к обобщенным представлениям по системе существенных признаков), познание объектов социального мира в процессе их исторического развития; -принцип системности, предполагающий формирование у дошкольников обобщенного представления о социальном мире как системе систем, в котором все объекты, процессы, явления, поступки, переживания людей находятся во взаимосвязи и взаимозависимости; становление основ диалектического понимания социальной действительности; -принцип интегративности, предусматривающий возможность использования содержания социальной культуры в разных разделах воспитания (трудовом, эстетическом, физическом, экономическом и т.д.) и его реализацию в разных видах деятельности (познавательной, речевой, игровой, коммуникативной, двигательной, театрализованной, экспериментальной, конструктивной, изобразительной, трудовой, учебной); - принцип культуросообразности и регионализма, обеспечивающий становление различных сфер самосознания ребенка на основе культуры своего народа, ближайшего социального окружения, на познании историко-географических, этнических особенностей социальной действительности своего региона; - принцип "диалога культур", ориентирующий на понимание детьми временной и исторической последовательности развития материальных и духовных ценностей, взаимопроникновения и дополняемости культур разных народов. Данная рабочая программа является нормативно - управленческим документом образовательного учреждения, характеризующей систему организации образовательной деятельности педагога в рамках образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" Рабочая программа построена на основе учёта конкретных условий, образовательных потребностей и особенностей развития детей дошкольного возраста. Создание индивидуальной педагогической модели образования осуществляется в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования. Нормативно-правовую основу для разработки рабочей программы образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" составляют: 1. Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения 2. Закон об образовании 2013 - федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" 3. Приказ МОиН РФ "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" от 17 октября 2013 г. №1155 4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 "Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования" 5. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. N 26"Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций" Характеристика возрастных особенностей воспитанников Период от рождения до поступления в школу является этапом первоначального формирования личностных качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой "заделы" на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуются ко всему спектру психических качеств ребенка, но адресуются по-разному. Основное значение имеют поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет "недобрано" здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно. На любой возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детей черты характера, но и свои собственные, индивидуальные особенности психики и поведения. Быть социализированным - это значит не только быть "таким, как все", владеть всем, чем владеют другие, но и быть неповторимой индивидуальностью с собственными вкусами, интересами и способностями. Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие. В первые семь лет ребенок проходит через три основных периода своего развития, каждый из которых характеризуется определенным шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям в познавать мир. Эти периоды жизни отграничены друг от друга; каждый предшествующий создает условия для возникновения последующего, и они не могут быть искусственно "переставлены" во времени. 4-5 лет В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей. Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает у него интерес. У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен. Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации. Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией. Целевые ориентиры образовательного процесса К целевым ориентирам в соответствии с ФГОС дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка: Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования: - ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; - ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; - ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам; - ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности; - у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; - ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; - ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности." Промежуточные планируемые результаты 4 - 5 лет Развитие игровой деятельности: * способен принять игровую проблемную ситуацию, развить ее, изменить собственное ролевое поведение, ориентируясь на поведение партнеров; * организует разнообразные игры на бытовые и сказочные сюжеты. Приобщение к элементарным социальным нормам и правилам: * способен регулировать собственное поведение на основе усвоенных норм и правил, проявлять волевые усилия в ситуациях выбора; * проявляет потребность в общении со сверстниками. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств: * чувствует отношение к себе сверстников, проявляет чувство собственного достоинства; * проявляет уважительное отношение к сверстникам; * знает о достопримечательностях родного города. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям: - соблюдает элементарные правила поведения в детском саду и дома. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения: - соблюдает элементарные правила взаимодействия с растениями и животными. Формирование знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства: - имеет элементарные представления о правилах дорожного движения. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них: * понимает, что необходимо соблюдать порядок и чистоту; * имеет представление об опасности (не подходит близко к глубокой яме, осторожно приближается к собаке и т.д.). Развитие трудовой деятельности: * самостоятельно одевается и раздевается, обувается и разувается в определенной последовательности, складывает и убирает одежду, с помощью взрослого приводит ее в порядок; * самостоятельно выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам: * доводит начатое дело до конца; * испытывает удовольствие в процессе выполнения интересной для него и полезной для других деятельности. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека: * владеет знаниями о разных профессиях, опирается на них в играх (врач, шофёр, продавец, воспитатель и.т.д.); * имеет представление о значимости труда родителей, других близких людей. Задачи рабочей программы 1. Способствовать усвоению норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. 2. Способствовать развитию общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становлению самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий. 3. Создавать условия для развития социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации. 4. Формировать позитивные установки к различным видам труда и творчества. 5. Способствовать формированию основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Конкретизация задач: 4-5 лет Развитие игровой деятельности > формировать способность принять игровую проблемную ситуацию, развить ее, изменить собственное ролевое поведение, ориентируясь на поведение партнеров; > способствовать проявлению самостоятельности в организации разнообразных игр на бытовые и сказочные сюжеты. Приобщение к элементарным социальным нормам и правилам > формировать способность регулировать собственное поведение на основе усвоенных норм и правил, проявление волевых усилий в ситуациях выбора; > создавать условия для проявления потребности в общении со сверстниками. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств. > формировать осознание отношения к себе сверстников, проявления чувство собственного достоинства; > способствовать проявлению уважительного отношения к сверстникам; > знакомить с достопримечательностями родного города; > формировать представления о государственных праздниках. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям: > знакомить с правилами безопасного поведения во время игры. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения > формировать элементарные представления о способах взаимодействия с растениями и животными; > знакомить с опасными животными, насекомыми и ядовитыми растениями. Формирование знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства > продолжать знакомить с понятиями "улица", "дорога", "перекресток", "остановка"; > формировать осознание необходимости соблюдать правила дорожного движения; > знакомить с некоторыми знаками дорожного движения. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них > понимает, что необходимо соблюдать порядок и чистоту; > формировать представление о ситуациях, опасных для жизни и здоровья. Развитие трудовой деятельности: > совершенствовать умение самостоятельно одевается и раздевается, обувается и разувается в определенной последовательности, складывает и убирает одежду, с помощью взрослого приводит ее в порядок; > способствовать самостоятельному выполнению обязанностей дежурного по столовой, по занятиям. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его результатам > продолжать формировать умение доводить начатое дело до конца, стремление сделать его хорошо; > формировать умение договариваться о распределении коллективной работы. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека: > расширять знания о разных профессиях, формировать умение опирается на них в играх (врач, шофёр, продавец, воспитатель и.т.д.); > формировать представление о значимости труда родителей, других близких людей. Решение изобретательских задач - ТРИЗ и общей теории сильного мышления - ОТСМ 4-5 лет > Воспитывать качества творческой личности > Развивать у детей способность грамотно действовать во всех сферах человеческой действительности: в семье, в обществе, во взаимоотношениях с природой. > Развивать чувство уверенности, базирующееся на сознании самоценности с пониманием достоинств и недостатков в себе самом и в окружающих. > Учить согласовывать друг с другом свои действия. > Учить выражать словами свои желания, чувства, отношения, намерения. > Развивать способность взять на себя социальную роль - социометрический статус в детском коллективе; лидерство. Региональный компонент Уральского региона. Национально-культурные особенности Челябинска и Челябинской области. 4-5 лет > Воспитание позитивного эмоционально-ценностного и бережного отношения к природе Уральского региона; > Формирование любви к своему городу, краю, чувства гордости за него; > Развивать эмоциональную отзывчивость на красоту природы Южного Урала. > Продолжать развивать у дошкольников интерес к городу Челябинску, его достопримечательностям. Дать представления о названии города, улиц, которые рассказывают об историческом прошлом Челябинска. Особенности организации образовательного процесса Непосредственно образовательная деятельность (использование термина "непосредственно образовательная деятельность" обусловлено формулировками СанПиН); При организации партнерской деятельности взрослого с детьми мы опираемся на тезисы Н.А. Коротковой: - включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми. - добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения). - свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства). - открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе). Непосредственно образовательная деятельность реализуется в совместной деятельности взрослого и ребенка в ходе познавательно-исследовательской деятельности, её интеграцию с другими видами детской деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, продуктивной, а также чтения художественной литературы). Игра является основным видом детской деятельности, и формой организации совместной познавательно-игровой деятельности взрослого и ребенка. Двигательная деятельность организуется при проведении физкультминуток при проведении занятий познавательного цикла. Коммуникативная деятельность является средством взаимодействия со взрослыми и сверстниками в ходе познавательной деятельности. Продуктивная деятельность удовлетворяет потребности детей в самовыражении по впечатлениям организованной совместной познавательно-игровой деятельности взрослого и детей и реализуется через рисование, лепку, аппликацию. Чтение детям художественной литературы направлено на решение следующих задач: > создание целостной картины мира, > расширение кругозора детей. Ежедневный объём непосредственно образовательной деятельности определяется регламентом этой деятельности (расписание), которое ежегодно утверждается заведующим и согласовывается с Управлением образования. Общий объем учебной нагрузки деятельности детей соответствует требованиям действующих СанПиН. Модель образовательного процесса Комплексно-тематическая модель Комплексно-тематический принцип образовательного процесса определяется Научной концепцией дошкольного образования (под ред. В. И. Слободчикова, 2005 год) как основополагающий принцип для структурирования содержания образования дошкольников. Авторы поясняют, что "...тема как сообщаемое знание о какой-либо сфере деятельности, представлено в эмоционально-образной, а не абстрактно-логической форме". Темы придают системность и культуросообразность образовательному процессу. Реализация темы в комплексе разных видов деятельности (в игре, рисовании, конструировании и др.) призывает взрослого к более свободной позиции - позиции партнера, а не учителя. В основу организации образовательных содержаний ставится тема, которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. Реализация темы в разных видах детской деятельности ("проживание" ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской. Набор тем определяет воспитатель и это придает систематичность всему образовательному процессу. Модель предъявляет довольно высокие требования к общей культуре и творческому и педагогическому потенциалу воспитателя, так как отбор тем является сложным процессом. Предметно-средовая модель. Содержание образования проецируется непосредственно на предметную среду. Взрослый - организатор предметных сред, подбирает автодидактический, развивающий материал, провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка. Организационной основой реализации Программы является Календарь тематических недель (событий, проектов, игровых обучающих ситуаций и т.п.) Темообразующие факторы: - реальные события, происходящие в окружающем мире и вызывающие интерес детей (яркие природные явления и общественные события, праздники.) -воображаемые события, описываемые в художественном произведении, которое воспитатель читает детям; - события, "смоделированные" воспитателем (исходя из развивающих задач): внесение в группу предметов, ранее неизвестных детям, с необычным эффектом или назначением, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность ("Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?"); - события, происходящие в жизни возрастной группы, увлекающие детей и приводящие к удерживающимся какое-то время интересам. Эти интересы (например, увлечение динозаврами) поддерживаются средствами массовой коммуникации и игрушечной индустрией. Сочетание в программе трёх подходов позволяет, с одной стороны, осуществлять проблемное обучение, направлять и обогащать развитие детей, а с другой стороны - организовать для детей культурное пространство свободного действия, необходимое для процесса индивидуализации. Оптимальное сочетание моделей обеспечивается учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также от конкретной образовательной ситуации. Ввиду специфики дошкольного возраста предпочтение отдаётся комплексно-тематической и средовой составляющим модели образовательного процесса. Перспективное тематическое планирование Группы "Капелька" на 2014 - 2015 учебный год. СЕНТЯБРЬФЕВРАЛЬ с 01.09 по 07.09 "Здравствуй, детский сад" с 08.09 по 14.09 "Мой дом" с 15.09 по 21.09 "Урожай" с 22.09 по 28.10"Краски осени" с 02.02 по 08.02 "Азбука безопасности" с 09.02 по 15.02 "Наши меньшие друзья" с 16.02 по 22.02 "Наши папы" с23.02по01.03"Маленькие исследователи" ОКТЯБРЬМАРТ с 29.09 по 05.10 "Животный мир" с 06.10 по 12.10 "Я - человек" с 13.10 по 19.10"Народная культура и традиции" с 20.10 по 26.10 "Наш быт" с 27.10по02.11 "Разговор о правильном питании" с 02.03 по 08.03 "Женский день" с 09.03 по15.03 "Миром правит доброта" с16.03по22.03"Чудесные вещи вокруг нас" с 23.03 по 29.03 "Весна шагает по планете" НОЯБРЬАПРЕЛЬ с 03.11 по 09.11 "Дружба" с 10.11 по 16.11 "Транспорт" с 17.11 по 23.11 "Город мастеров"(профессии) с 24.11 по 30.11 "Кто как готовится к зиме" с 30.03 по 05.04 "Цирк. Театр" с 06.04 по 12.04 "Космос, приведем планету в порядок" с 13.04 по 19.04 "Здоровей - ка" с 20.04 по 26.04 "Волшебница вода" с 27.04 по 03.05 "Встречаем птиц" ДЕКАБРЬМАЙ с 01.12 по 07.12 "Здравствуй, зимушка - зима!" с 08.12 по 14.12 "Зимние забавы" с 14.12 по 18.12 "Советы доктора Айболита" с15.12 по 21.12 "Новогодний калейдоскоп" с 22.12 по 28.12 "Новогодний калейдоскоп" с 04.05 по 10.05 "Спортивная неделя" с 11.05 по 17.05 "Растительный мир" с 18.05 по 24.05 "Книжкина неделя" с 25.05 по 31.05 "Лето красное пришло!" ЯНВАРЬ с 29.12 по 11.01 Рождественские каникулы с 12.01 по 18.01 "В гостях у сказки" с 19.01 по 25.01 "Этикет" с 26.01 по 01.02 "Моя семья" Модель образовательного процесса С по сентября Тема недели: "" Задачи: Организация развивающей предметно - пространственной среды. Образовательная деятельность в семье: Итог работы по теме: Перспективное планирование на неделю: Область социально-коммуникативного развития Самообслуживание Хозяйственно - бытовой труд Труд в природе На участке Область физического развития Культурно - гигиенические навыки Комплекс утренней гимнастики Подвижные игры: Индивидуальная работа с детьми Литературный центр речевое развитие Центр искусства художественно- эстетическое развитие Центр естествознания Центр песок и вода познавательное развитиеПонедельникНОД Р.р НОД Муз Вторник СредаНОД МузНОД ОсоЧетвергНОД ИзоПятница Центр строительства познавательное развитие и соц-ком. развитиеЦентр настольных игр Познавательное развитие и соц - коммуникативное развитие Центр сюжетно-ролевой игры соц.-коммуник. развитиеФизическое развитие НОД МНОД Физ НОД Физ.НОД К. НОД Физ. Формы и приемы организации образовательного процесса по образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" Совместная образовательная деятельность педагогов и детей Самостоятельная деятельность детей Образовательная деятельность в семьенепосредственно образовательная деятельностьобразовательная деятельность в режимных моментахЗанятия Экскурсии Наблюдения Чтение художественной литературы Беседы Просмотр видеофильмов Дидактические игры Проблемные ситуации Поисково-творческие задания Объяснение Упражнения Рассматривание иллюстраций Тренинги Викторины КВН МоделированиеИндивидуальная работа Обучение Объяснение Напоминание Личный пример Похвала Наблюдение Упражнения Тренинги Игры - подвижные, дидактические, творческие Рассматривание иллюстраций Трудовая деятельность Театрализованные постановки Праздники и развлеченияИгры со сверстниками - сюжетно-ролевые, дидактические, театрализованные, подвижные, хороводные Самообслуживание Дежурство Совместное со сверстни ками рассматривание иллюстраций Совместная со сверстни ками продуктивная деятельность Экспериментирование Наблюдение Экскурсии, путешествия Наблюдения Чтение Личный пример Беседа Объяснение Создание ситуаций, вызывающих желание трудиться и побуждающих детей к: - проявлению трудовых навыков, - оказанию помощи сверстнику и взрослому, - проявлению заботливого отношения к природе. Трудовые поручения. Самостоятельное планирование трудовой деятельности.--Показ Объяснение Обучение Наблюдение Напоминание Самообслуживание Обучение Напоминание Беседы Разыгрывание игровых ситуаций Упражнение Объяснение Наблюдение Поручения Совместный труд Чтение и рассматривание иллюстраций о труде взрослых Тематические праздники и развлечения Просмотр видео- диафильмов Продуктивная деятельность ЭкскурсииИгры - сюжетно-ролевые, дидактические Совместный труд детей Дежурство Рассматривание иллюстраций Продуктивная деятельность Беседы Личный пример Показ Напоминание Объяснение Совместный труд детей и взрослых Рассказ Просмотр видеофильмов, диафильмов Программно-методический комплекс образовательного процесса Развитие игровой деятельности 1. Михайленко И.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Сфера, 2008. 2. Михайленко И.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком? М.: ТЦ Сфера, 2008. 3. Краснощекова Н.В. Новые сюжетно-ролевые игры для младших дошкольников: целевые прогулки, беседы, занятия, изготовление атрибутов к играм / Н.В. Краснощекова. - Ростов н /Д: Феникс, 2011. - 205 с. : ил. - (Школа развития). Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным) 1. Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Я-ТЫ-МЫ. - М: Просвещение, 2008. 2. Коломийченко Л.В. Программа социального развития детей дошкольного возраста. Пермь. 2002 3. Шорыгина Т.А. Беседы о хорошем и плохом поведении. М.: ТЦ Сфера, 2011. - 96 с. - (Вместе с детьми). Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу 1.Логинова Л.В. Что может герб нам рассказать. Нетрадиционные формы работы с дошкольниками по патриотическому воспитанию. М.: Скрипторий 2003, 2009. 2.Мы живем в России. Гражданско-патриотическое воспитание дошкольников. Средняя группа. / Н.Г. Зеленова, Л.Е. Осипова - М.: Скрипторий 2003, 2009. 3. Попова Т.А. Интегрированные циклы занятий по приобщению к русской народной культуре. Для занятий с детьми 4-5 лет. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010 - 136 с. 4. Князева О.Л., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: Программа. Учебно - методическое пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб: Детство - пресс, 1998. - 304 с.: ил. 5. Наш дом - Южный Урал. Программа воспитания и развития детей дошкольного возраста на идеях народной педагогики. - Челябинск: Взгляд, 2005. - 239 с. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности и формирования предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира) 1. Основы безопасности детей дошкольного возраста. / Н.Н. Авдеева, О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина. М.: Просвещение, 2007. 2. Правила безопасности для дошкольников: Наглядное пособие. М.: Айрис-Пресс, 2007. 3. Пожарная безопасность. Разработки занятий. Средняя группа. / Автор - сост. Т.В. Иванова. Волгоград: ИТД "Корифей". - 96 с. Формирование положительного отношения к труду 1. Трудовое воспитание в детском саду. Для занятий с детьми 3 - 7 лет. - М.: Мозаика-Синтез, 2014. - 128 с. Методики, технологии, средства воспитания, обучения и развития детей Программа социально - эмоционального развития детей "Я, ты, мы", авторы О.Л. Князева, Р.Б. Стёркина Настоящая Программа предназначена для работы с детьми дошкольного возраста. Она состоит из трёх основных разделов: 1. "Уверенность в себе", 2. "Чувства, желания, взгляды" 3. "Социальные навыки". Первый раздел программы "Уверенность в себе" предполагает решение следующих задач. Помочь ребёнку осознать свои характерные особенности и предпочтения, понять, что он, как и каждый человек, уникален и неповторим. Второй раздел программы "Чувства, желания, взгляды" призван научить детей осознанно воспринимать свои собственные эмоции - чувства и переживания, а также понимать эмоциональные состояния других людей. Третий раздел "Социальные навыки" предполагает обучение детей эстетически ценным формам и способам поведения в отношениях с другими людьми. Раздел 1. Уверенность в себе. Уверенность в себе определяется как важное качество личности человека, позволяющее иметь и отстаивать собственное мнение, доверять себе и своим чувствам. Темы этого раздела предполагают оказание необходимой помощи каждому ребёнку для преодоления его неуверенности в себе, поддержку его положительной самооценки, а также будут способствовать лучшему пониманию других людей и самого себя. Уверенность в себе связана с представлениями человека о своих внешних и внутренних особенностях. Поэтому в старшем дошкольном возрасте важно формировать у ребёнка достаточно точные представления о своей внешности, семейном сходстве наряду со знаниями о бесконечном разнообразии внешнего облика людей - детей и взрослых. Раздел 2. Чувства, желания, взгляды. Эмоциональное развитие является одним из магистральных направлений развития личности. Маленький ребёнок отличается особой искренностью и непосредственностью как в общении с другими, так и в проявлении собственных чувств. Если эти качества поддерживать, то ваши дети вырастут добрыми и правдивыми, эмоционально отзывчивыми к другим людям. Проявлять эмоциональную отзывчивость дети нередко способны уже в младшем дошкольном возрасте. Вместе с тем педагогу важно специально знакомить ребёнка со своеобразным эмоциональным букварём, так как передать наши чувства другим, сделать их понятными можно с помощью не только слов, но и особого языка эмоций, постоянно участвующего в общении. Темы этого раздела представляют педагогам возможность побеседовать с детьми о чувстве страха и одиночества, о необходимости доверять близким, которые не дадут в обиду, помогут справиться с грустью и тревогой. В более старшем возрасте дети уже должны иметь представление об основных настроениях и эмоциональных состояниях людей, знать, что в выражении чувств участвуют и мимика, и жесты, и поза. В старшем дошкольном возрасте настоящий раздел предлагает уже не только научить детей распознавать по внешним признакам различные настроения и эмоциональные состояния, но и анализировать их причины; не только понимать настроения другого, но и принимать его позицию. Раздел 3. Социальные навыки. Темы настоящего раздела предполагают обучение детей анализу причин межличностных конфликтов и умению самостоятельно их регулировать, предотвращать ссору и не допускать её крайнего проявления - драки. Раздел предполагает также обучение нормам и правилам общения. При этом педагоги должны помочь детям понять, что делать что-то вместе не только интересно, но и трудно, так как нужно уметь договориться, соблюдать очерёдность, прислушиваться к товарищам и уважать их мнение. Содержание данного раздела предполагает также знакомство детей с такими ситуациями, как поведение за столом, обмен приветствиями при встрече и прощании и др. В разделе содержатся темы, которые позволят воспитателю побеседовать с детьми об одиночестве и объяснить преимущества дружбы. Данный раздел призван также специально обучить детей позитивным, поддерживающим приёмам общения со сверстниками. Авторы отмечают, что представленная структура Программы рассматривается как примерная и носит рекомендательный характер, т.е задаёт только основу планирования педагогического процесса. Воспитатель вправе варьировать программное содержание и его последовательность, при необходимости отступая от предложенной структуры. Программа "Я, ты, мы" может быть реализована как самостоятельная порциальная программа. В то же время она может выступать составной частью какой-либо комплексной программы. При этом содержание Программы органично вплетается в канву содержания основной комплексной программы, реализуемой в дошкольном образовательном учреждении. Основное внимание в Программе уделяется воспитанию, которое в своей основе базируется на положительных примерах в поведении взрослых. Перед педагогом стоит особая задача - заинтересовать родителей перспективами нового направления развития детей, вовлечь их в жизнь детского сада, сделать их союзниками в своей работе. Таким образом, необходимо заранее выделить основное программное содержание, которое потребует совместных усилий педагогов и родителей, и выбрать адекватные ему формы взаимодействия с родителями. Предлагается использовать как традиционные, так и современные формы. В процессе работы с программой "Я, Ты, Мы" педагог должен ориентироваться на свойства и качества личности ребёнка. К концу дошкольного возраста психологическая поддержка, которую взрослые должны постоянно оказывать ребёнку, позитивно сказывается на развитии личности и является своеобразной профилактикой неврозов и школьной дазадаптации. Программа и технология социального развития дошкольников, автор Л.В. Коломийченко Цель программы - своевременное, соответствующее возрастным, половым, этническим особенностям детей дошкольного возраста, и качественное, обеспечивающее достижение оптимального уровня, социальное развитие дошкольников. Содержание программы ориентировано как на общечеловеческую культуру, так и на российские культурные традиции, включает региональные аспекты культуры. Программа нацелена на развитие любознательности как основы познавательной активности дошкольников, на становление коммуникативных способностей. В процессе ее использования обеспечивается охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, эмоциональное благополучие каждого ребенка, его интеллектуальное развитие, осуществляется приобщение к общечеловеческим ценностям. Программа реализуется на протяжении всего дошкольного возраста (от трех до семи лет). Содержание программы представлено в разделах "Человек среди людей", "Человек в истории", "Человек в культуре", "Человек в своем крае", каждый из которых дифференцирован по блокам: 1. "Человек среди людей": "Я - Человек"; "Я - мальчик, я - девочка"; "Мужчины и женщины"; "Моя семья"; "Детский сад - мой второй дом". 2. "Человек в истории": "Появление и развитие человека на земле"; "История семьи"; "История детского сада"; "Родной город"; "Родная страна"; "Моя земля". 3. "Человек в культуре": "Русская традиционная культура"; "Культура других народов". 4. "Человек в своем крае". Включенность в программу раздела "Человек в своем крае" обусловлена государственными требованиями к оптимальному сочетанию федеральных и региональных стандартов. Содержание данного раздела является вариативной частью программы и должно разрабатываться в соответствии с историческими, краеведческими, национальными и этническими особенностями регионов. Соотношение блоков по различным возрастным группам определяется доминирующими основаниями социальной идентификации, особенностями психического и личностного развития детей. Каждый блок содержит ряд тем, отражающих различные направления процесса приобщения детей к социальной культуре. Наличие разделов, блоков и тем способствует более системному, целенаправленному блочно-тематическому планированию процесса реализации программы. Задачи социального развития представлены по разделам. Конкретизация задач по возрастным группам осуществляется педагогом самостоятельно в зависимости от возраста, пола, показателей развития детей и того содержания, которое представлено по данной возрастной группе. Логика изложения материала построена в соответствии с основными закономерностями психического развития ребенка, со становлением его потребностей и интересов, адекватных полу и возрасту способов поведения, с возможностями отражения и применения имеющихся знаний в различных, актуальных для дошкольного детства видах деятельности. В конце каждого раздела в зависимости от возрастного периода даны показатели развития, позволяющие определить его общий уровень в процессе соответствующей педагогической диагностики. Технология реализации программы построена с опорой на основные подходы общенаучного уровня методологии педагогики (аксеологический, личностно-ориентированный, системно-структурный, деятельностный, комплексный, гуманистический, антропологический, синергетический, средовой, полисубъектный, этнографический, культурологический); предусматривает различные формы организации воспитательно-образовательного процесса; предполагает оптимальное сочетание специфических видов детской деятельности (коммуникативной, игровой, познавательной, учебной, речевой, двигательной, трудовой, изобразительной, конструктивной, музыкальной, изобразительной, театрализованной, экспериментальной), включает описание развивающей среды, обеспечивает оптимальную нагрузку на ребенка, содержит показатели и уровни социального развития, диагностический инструментарий. Программа "Приобщение детей к истокам русской народной культуры", авторы О. Л. Князева, М. Д. Маханева Данная программа определяет новые ориентиры в нравственно-патриотическом воспитании детей, основанном на их приобщении к русской народной культуре. Основная цель - способствовать формированию у детей личностной культуры, приобщить их к богатому культурному наследию русского народа, заложить прочный фундамент в освоении детьми национальной культуры на основе знакомства с жизнью и бытом русского народа, его характером, присущими ему нравственны ми ценностями, традициями, особенностями материальной и духовной среды. Параллельно в программе решаются вопросы расширения базовой культуры личности воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Теоретическую основу программы составляет известное положение (Д. Лихачев, И. Ильин) о том, что дети в процессе ознакомления с родной культурой приобщаются к непреходящим общечеловеческим ценностям. Программа рассчитана на работу с детьми трех - семи лет, включает перспективное и календарное планирование. Предлагает новые организационно-методические формы работы; содержит информационные материалы из различных литературных, исторических, этнографических, искусствоведческих и других источников. Программа "Основы безопасности детей дошкольного возраста", авторы Р.Б. Стеркина, О.Л. Князева, Н.Н. Авдеева Цель: воспитание у ребенка навыков адекватного поведения в различных неожиданных ситуациях, самостоятельности и ответственности за свое поведение. Программа "Основы безопасности детей дошкольного возраста" предполагает решение важнейшей социально-педагогической задачи - воспитание у ребенка навыков адекватного поведения в различных неожиданных ситуациях. В содержание включено шесть разделов: "Ребенок и другие люди", "Ребенок и природа", "Ребенок дома", "Здоровье ребенка", "Эмоциональное благополучие ребенка", "Ребенок на улицах города". При реализации этой программы каждое дошкольное учреждение организует обучение с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, социокультурных различий, своеобразия домашних и бытовых условий городской и сельской местности. Программа имеет учебно-методический комплект: учебное пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста и четыре красочно иллюстрированных раздаточных альбома для детей. Методистами лаборатории педагогики и методики дошкольного образования МИПКРО в помощь воспитателям разработано пособие "Твоя безопасность" (М.: Просвещение, 2000), включающее конспекты, игры, развлечения, забавы. Технологии развития речи детей, разработанные на основе методов и приемов ТРИЗ и РТВ (Н.Н. Хоменко, Т.А. Сидорчук и др.) Главная особенность "тризовских" технологий заключается в доходчивости и простоте подачи материала и формулировке сложной ситуации. Сказки, игровые и бытовые ситуации - это та среда, через которую ребенок научится применять "тризовские" решения встающих перед ним проблем. По мере нахождения противоречий он сам будет стремиться к идеальному результату, используя многочисленные ресурсы, которые черпает их тризовских игр и упражнений. Мозговой штурм или коллективное решение проблем Перед группой детей ставится проблема, каждый высказывает свое суждение, как можно ее решить. Важным является то, что неправильных решений не бывает, принимаются все варианты. Метод фокальных объектов (пересечение свойств в одном предмете) Выбирается два любых предмета, описываются их свойства. В дальнейшем эти свойства используются для характеристики создаваемого объекта. Затем проводится анализ предмета с позиции "хорошо-плохо". Морфологический анализ Создание новых объектов, с необычными свойствами (выбор свойств случайный). Системный оператор Составление характеристики избранного предмета (прошлое, настоящее, будущее по горизонтали и подсистемой, системой и надсистемой по вертикали). Организация и содержание развивающей предметно-пространственной среды Материалы и оборудование для игровой деятельности (по Т.Н.Дороновой) Общие основания подбора игрового материала. Игра как культурная форма деятельности ребенка передается ему двумя путями - через живые образцы деятельности (взрослого, старших детей) и через специфические предметы, в которых эти образцы как бы "свернуты", то есть через игровой материал. Чтобы подбирать игровой материал для детской игры, воспитателю необходимы некоторые общие ориентиры, позволяющие определить, какие игрушки будут наиболее полезны для освоения и активизации игровой деятельности на каждом возрастном этапе. Эти ориентиры или общие основания подбора игрового материала могут быть определены, исходя из закономерностей построения и изменения детской игры в онтогенезе, и представлены в виде тех или иных типов игрового материала. Конкретный подбор игрового материала под определенный тип может осуществляться в зависимости от условий и возможностей дошкольного образовательного учреждения. В вопросах типизации и подбора игрового материала для разных возрастных групп детского сада мы будем исходить из представлений о становлении игры в онтогенезе, сложившихся в отечественной психологии (Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев и др.), представлений об условиях развития и активизации игровой деятельности дошкольников, развернутых в работах Н.Я.Михайленко, в наших совместных с нею исследованиях, и в исследованиях предметно-игровой среды, проведенных нами совместно с И.Л.Кирилловым. Игра ребенка дошкольного возраста представлена в двух видах: сюжетная игра и игра с правилами. Каждый из этих видов имеет свои закономерности становления в онтогенезе. Сюжетная игра связана с условным действием в воображаемой ситуации. По характеру включенности в нее, могут быть выделены разновидности сюжетной игры или ее культурные формы. Это собственно ролевая игра (ребенок непосредственно принимает на себя игровую роль, вокруг которой строится воображаемая ситуация), режиссерская игра (воображаемая ситуация развертывается через действия игрушечных персонажей, которые служат как бы посредниками между ребенком и игровыми ролями), игра-фантазирование (воображаемая ситуация развертывается преимущественно в речи и представлении, сюжетные события происходят с кем-то, т.е. ребенок не отождествляет себя с какой-то конкретной ролью). В дошкольном детстве происходит постепенный переход от овладения предметным (условным) замещающим действием (в 2-3 года) к ролевому действию - в форме собственно ролевой игры (в 3-5 лет) и к сюжетосложению в форме режиссерской игры или игры-фантазирования (в 5-7 лет). Игра с правилами также имеет свои культурные формы, определяемые по кругу задействованных в ней способностей: игра на физическую компетенцию (подвижная, на ловкость), игра на умственную компетенцию (внимание, память, комбинаторику), игра на удачу (шансовая), предъявляющая минимальные требования к способностям играющих. Игра с правилами во всей ее структурной полноте (обязательные для всех формализованные правила, ориентация на выигрыш с состязательными отношениями) складывается у дошкольника постепенно. Ребенок прежде всего осваивает действия по правилу (в 2-4 года), затем - представление о выигрыше в рамках готовых правил (в 4-5,5 лет), и в дальнейшем приобретает способность видоизменять правила по договору с партнерами (в 5,5-7 лет). Прохождению этих последовательных этапов способствуют своевременно включающиеся взрослым в детский арсенал культурные формы: сначала простые подвижные игры и результативные игры на ловкость, затем - игры на удачу (способствующие ориентации на выигрыш), и наконец, игры на умственную компетенцию. Все эти изменения игры на протяжении дошкольного детства включены в общую тенденцию психического развития ребенка: он постепенно освобождается от ситуационной связанности внешней обстановкой, его действия начинают все в большей мере зависеть от замысла (внутренней цели), который заставляет ребенка активно преобразовывать предметно-игровую среду "под замысел". В отношении игровой деятельности эта общая тенденция проявляется в том, что ребенок становится все менее зависим от игрушек и игрового материала, специально созданного для обслуживания игры: к концу дошкольного возраста, в принципе, любая вещь (вещи) может получить игровое значение - быть встроена в сюжетную игру или стать поводом для возникновения игры с правилами. Исходя из этих общих представлений об игровой деятельности в дошкольном возрасте, мы обозначим типы игрового материала для сюжетной игры и игры с правилами. Типы игрового материала для сюжетной игры Типизируя материал для сюжетной игры, мы прежде всего будем ориентироваться на его сюжетообразующие функции, то есть на то, как он обеспечивает сюжет - воображаемую ситуацию. Принято выделять следующие компоненты воображаемой ситуации: 1) персонажи (роли), 2) действия персонажей, 3) пространство (место) действия. Воображаемая ситуация в детской игре в той или иной степени поддерживается предметными опорами. При этом игрушки (игровой материал) могут выполнять функцию актуализации и обслуживания, поддержки каждого из компонентов воображаемой ситуации (сюжета). Так, персонажам (ролям) соответствуют предметы, изображающие этих персонажей или специфические ролевые атрибуты этих персонажей; игровым действиям - предметы, непосредственно поддерживающие это действие; месту или пространству действия персонажа - предметы, обозначающие это пространство. Такое различение игрушек по их функциям в игре было предложено Н.Я.Михайленко, и мы воспользуемся им для типизации игрового материала. Итак, в сооответствии с сюжетообразующими функциями выделяются три типа игрового материала (игрушек). Будем в дальнейшем называть их * игрушки-"персонажи", * игрушки-"предметы оперирования", * игрушки-"маркеры (знаки) пространства". Каждый из этих типов игрушек (игрового материала) отчасти, или все они вместе определяют смысл воображаемой ситуации. Поясним подробнее, что представляют собой эти типы игрового материала. "Предметы оперирования" - это игрушки, имитирующие реальные предметы, - орудия, инструменты, средства человеческой деятельности, позволяющие воссоздавать смысл настоящего действия (например, игрушечные чашка, утюг, молоток, руль и т.п.). "Игрушки-персонажи" - это разного рода куклы, фигурки людей и животных. Сюда же по функциям в игре относится игровой материал, представляющий ролевые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа (роли), например, белая шапочка врача, каска пожарника, красочный ремень ковбоя и т.п. "Маркеры (знаки) игрового пространства" - это игрушки (игровой материал), указывающие на место действия, обстановку, в которой оно происходит (например, игрушечная кухонная плита, дом-теремок, остов ракеты, рама, изображающая нос корабля или переднюю стенку автобуса и т.п.). В возрастном аспекте отмечается общая тенденция: от полноты предметных опор для всех компонентов воображаемой ситуации к частичных опорам (предметной поддержке той или иной составляющей воображаемой ситуации). Детям 4-5 лет для развертывания игры уже достаточно стимулирующего и поддерживающего влияния игрушек любых двух функциональных типов (например, игрушка-персонаж и маркер пространства, или предмет оперирования и ролевой атрибут и т.п.), в любых парных сочетаниях. Чтобы правильно подбирать игровой материал с учетом специфики детской сюжетной игры, необходимо рассмотреть его не только со стороны сюжетообразующих функций, но и со стороны меры условности игрушки (игрового материала). Игрушка каждого сюжетообразующего типа может обладать разной мерой условности. В достаточно емком понятии меры условности игрушки скрыты три параметра. Первый параметр, определяющий меру условности игрушки, - ее внешний облик. В одних случаях это копия реального предмета, сохраняющая все его черты в их реальных соотношениях, вплоть до деталей (например, игрушечный автомобиль - модель, в крайнем выражении - действующая модель). Этот тип игрушки можно называть реалистической или игрушкой-копией. В других случаях игрушка может быть достаточно обобщенным отображением реального предмета, подчеркивающим, характеризующим смысл, назначение этого предмета (или категории предметов) для человека. Например, деревянный игрушечный грузовик может не быть точной копией настоящего грузовика, но отображать его типичные черты: наличие кузова, кабины, колес. Такого рода игрушки, как бы "выпячивающие" самые существенные, типичные черты реального предмета, а остальные черты передающие в обобщенной, недетализированной форме, принято называть прототипическими игрушками. Обобщение типичных черт целой категории реальных предметов в игрушке может достигать крайней степени, и тогда мы можем говорить об условной игрушке. Примером условной игрушки в этом "автомобильном" ряду может служить скамеечка на колесах со съемным рулем, которая, в силу значительной неопределенности внешнего облика, но при сохранении ряда функциональных свойств, может быть использована для замещения очень широкого класса реальных предметов (любого транспортного средства - машины, автобуса, трактора, кареты и пр.). Со стороны этого параметра можно выстроить непрерывный ряд, начиная с минимально условных - реалистических игрушек (копий), к прототипическим игрушкам и далее к условным, на противоположном полюсе. Второй параметр, определяющий меру условности игрушки, - ее размер. Игрушки могут быть крупными, соразмерными ребенку, приближающимися к размерам реальных предметов (например, игрушечный пласстмассовый молоток, утюг и пр.). Это полюс наименее условных игрушек. Игрушки могут быть мелкими, располагающими к режиссерской игре (например, мелкие фигурки людей и животных, гаражи, железные дороги, наборы самолетов, автомобилей и пр.). Это полюс наиболее условных игрушек. Ряд между этими полюсами заполняется игрушками среднего размера. Третий параметр, который также касается меры условности игрушки, связан со степенью ее готовности. Так, принято выделять готовые игрушки и сборные. Готовую сюжетную игрушку мы можем отнести к полюсу минимальной условности, сборную (которая в своих частях не представляет собой отображения реального предмета) - к полюсу максимальной условности (только после ряда неигровых действий по сборке такая игрушка становится собственно сюжетной игрушкой, например, сборная модель самолета, сборная железная дорога и пр.). В последнее десятилетие появился большой промежуточный класс игрушек по этому параметру - так называемые трансформеры, которые представляют собой изначально готовую сюжетную игрушку, но через ряд последовательных преобразований (трансформаций) она, не теряя своей целостности, может быть преобразована в совершенно иной по смыслу предмет. Меру условности игрушки по всем трем параметрам можно представить в виде следующей матрицы: Мера условности: параметрыМинимум условностиПромежуточные формыМаксимум условностиВнешний обликРеалистическая игрушка (копия)Прототипическая игрушкаУсловная игрушкаРазмерКрупнаяСредняяМелкаяГотовностьГотовая к использованиюТрансформерСборная Известно, что с возрастом игровое действие обобщается и свертывается, переходя в речевой или внутренний план (Д.Б.Эльконин, 1978 и др.). Казалось бы, мера условности игрушки должна соответствовать этой общей возрастной тенденции: чем старше ребенок, тем условнее должна быть сюжетная игрушка. Однако исследования показывают, что это не совсем так. Для того чтобы поддерживать и развивать игру детей 2-3 лет, необходимы прототипические игрушки, крупные и средних размеров, готовые к употреблению. Реалистические игрушки-копии, так же, как мелкие и сборные игрушки приводят к простым манипуляциям маленького ребенка с ними как с физическими объектами, не способствуя возникновению смыслового игрового контекста (воображаемой ситуации). Как видно, мера условности игрушек, подходящих для детей 2-3 лет, неоднозначна относительно выделенных нами параметров. Если по параметру облика прототипическая игрушка располагается между минимальным и максимальным полюсами условности (т.е. надо, чтобы игрушка выявляла для ребенка неразмытый деталями общий смысл отображаемого предмета), то по параметрам размера и готовности игрушка для этого возраста ближе к полюсу минимальной условности. В рамках возрастного диапазона 3-7 лет трудно выделить резкие, отчетливые границы целесообразных изменений меры условности игрушки по отношению к используемым нами параметрам. Можно говорить лишь об общих тенденциях. К таким общим тенденциям при переходе от младшего дошкольного возраста к старшему можно отнести, во-первых, постепенный переход от крупных сюжетных игрушек к мелким, во-вторых, увеличение доли сборных игрушек к старшему дошкольному возрасту. Что касается облика игрушек, то здесь к старшему дошкольному возрасту тенденция двояка: это одновременное движение к минимальному и максимальному полюсам условности. Наибольшую ценность для игры приобретают реалистические и крайне условные игрушки. Первые отражают детскую тягу к "настоящей" вещи, вторые стимулируют творческую игру (способствуют разнообразию игровых тем и активизации фантазии детей). Прототипические игрушки в целом теряют привлекательность для детей. Однако, по отношению к каждому сюжетообразующему типу игрушек в этих общих тенденциях есть нюансы, которые мы отметим в следующих параграфах. Для всех возрастных групп, кроме игрушек того или иного типа, необходим материал, который в строгом смысле слова не может быть назван игровым материалом (он не предназначен для сюжетной игры впрямую), но который обслуживает игру. Традиционно он обозначается как полифункциональный материал (любые предметы, не имеющие специфического назначения, но могущие выступать как заместители). Это различные детали крупных напольных строительных наборов, всевозможные объемные предметы (коробки, диванные подушки, специально изготовленные набивные модули), палочки, веревочки и т.п. Чем старше дети, тем больше они нуждаются в полифункциональном материале, обслуживающем их разнообразные игровые замыслы. Типы игрового материала для игры с правилами Как и для сюжетной игры, материал для игры с правилами должен быть типизирован и подобран с учетом культурных форм игры с правилами. Так, мы будем говорить о следующих типах игрового материала: 1) материал для игр на физическую компетенцию (подвижных, на ловкость), 2) материал для игр на удачу (шансовых), 3) материал для игр на умственную компетенцию. Для игр на физическую компетенцию это материалы (предметы, наборы предметов), поддерживающие результативное действие по правилу. Примером таких материалов могут служить мячи, мешочки для бросания, наборы кеглей, кольцебросы и т.п. Для игр на удачу (шансовых) существуют специально созданные материалы - настольные игры типа "гусек" и "лото" с самым разнообразным тематическим содержанием. Предметной опорой игр с правилами на умственную компетенцию также служат настольные игры: детское домино (с картинками), а также шашки, шахматы, нарды и т.п., не отл ичающиеся от "взрослых" игр. Следует иметь в виду, что существует множество традиционных игр с правилами для дошкольников, которые не имеют предметной опоры и регулируются только словесным договором. Это могут быть подвижные игры (например, "салки"), а также большой класс игр на умственную компетенцию, так называемые словесные игры - на упражнение внимания, памяти, комбинаторику (например, игра "Да и нет не говорите", "Нагружаем пароход" и т.п.). Возрастная динамика заключается в постепенном освоении игры с правилами во всей ее структурной полноте через последовательное введение в арсенал детей ее культурных форм: простых подвижных игр с предметом и результативным действием (2 - 4 года), игр на удачу (4 - 5,5 лет) и игр на умственную компетенцию (5 - 7 лет). Соответственно, игровой материал для возрастных групп должен подбираться с учетом поэтапного добавления игрового материала для нового типа игры и усложнения игрового материала для уже освоенного типа. 4-5 лет Материалы для сюжетной игры Характерным для сюжетной игры детей 4-5 лет является овладение гибким ролевым поведением и переход к самостоятельной организации игровойобстановки "под замысел". Игрушки- предметы оперирования становятся, с одной стороны, все более реалистическими, детализированными, более разнообразными по тематической направленности. С другой стороны, усиливается условность игрушек по параметрам размера и готовности: они соразмерны средним и мелким игрушкам-персонажам, по отношению к которым осуществляются игровые действия. Увеличивается доля игрушек-трансформеров (самолет-автомобиль, робот-ракета), сборно-разборных игрушек. Игрушки-маркеры условного пространства с 4-х лет становятся особенно ценными для детской игры. Они претерпевают изменения в двух направлениях. Первое - изменение в сторону большей реалистичности и уменьшения в размерах. Это средней величины кукольные дома и мебель для них, различного рода строения - гаражи, фермы, соразмерные кукольным персонажам, а также строительные наборы специального назначения - для возведения замка, крепости, сборных домиков и пр. Второе направление - изменение крупных прототипических маркеров в сторону предметов, все более прототипических и, в конечном итоге, условных, не имеющих определенной тематической нагрузки, могущих обозначать все, что замыслено самими детьми в игру. Это, например, скамеечка с рулем-штурвалом на конце, на которой могут уместиться и "водитель", и "пассажир", универсальная складная рама, обозначающая по прихоти детей контур корабля или самолета, и т.п. Игрушки-персонажи также приобретают все больше реалистических черт и уменьшаются в размерах. Для детей 4-5 лет нужны средних размеров антропоморфные животные, куклы (в разнообразной одежде мальчиков и девочек), кукольные семьи, наборы наручных и плоскостных фигурок-персонажей (сказочных, из мультфильмов). Необходимы также фигурки зверей и птиц, отдельные и в наборах, средней величины и мелкие. Полифункциональные материалы представлены крупными объемными набивными модулями (их количество увеличивается, а форма становится разнообразнее, по сравнению с младшими группами), крупным строительным материалом (напольным). Большое значение в качестве полифункционального материала получают крупные (напольные) кнопочные конструкторы, среднего размера деревянные строительные наборы, кнопочные строительные наборы типа "Дупло". Сюжетообразующие наборы материала и его размещение В средней группе предметно-игровая среда должна быть существенным образом (если не сказать - радикально) изменена, по сравнению с младшими группами. Постоянные сюжетообразующие наборы (тематические зоны) уступают место более гибким сочетаниям сюжетообразующих игрушек. Дети уже частично сами организуют среду под замысел. Тематические "зоны" редуцируются до ключевого маркера условного пространства, а "начинка" этого пространства (подходящие предметы оперирования, игрушки-персонажи) располагаются в стеллажах, полках, в непосредственной близости. Так, довольно подробно обставленная в младших группах "кухня" для крупных кукол, в этой возрастной группе уже должна быть представлена мобильной плитой/шкафчиком на колесах; кукольная "спальня" и "столовая" - одной кукольной кроватью, столиком и диванчиком, которые легко перемещаются; все остальное может быть достроено детьми из крупных полифункциональных материалов. Универсальная "водительская" зона также становится мобильной и представлена штурвалом или рулем на подставке, который легко переносится с места на место, или скамеечкой на колесах со съемным рулем. Пара низких (30-50 см.) пятичастных ширм (рам) обеспечивает "огораживание" любого условного игрового пространства (дома, корабля и пр.). Трехчастная ширма с раздвигающейся шторкой служит подвижным и универсальным заместителем "магазина", "кукольного театра" и т.п. Материалы для игры с правилами Дети 4-5 лет овладевают игрой с правилами во всей ее структурной полноте (ориентация на выигрыш, состязательные отношения). Это происходит прежде всего в играх "на удачу". Поэтому к предметному материалу, поддерживающему простые игры на ловкость, присоединяется материал, обеспечивающий детские аналоги игр "на удачу". К нему относятся разнообразные варианты игр "гусек" и "лото" (тематика наборов "лото" дана в разделе "Материалы и оборудование для познавательно-исследовательской деятельности"). Примерный набор игровых материалов для детей 4-5 лет Материалы для сюжетной игры Тип материалаНаименованиеКоличество на группуИгрушки-персонажи и ролевые атрибутыКуклы крупные2 разныеКуклы средние6 разныеМягкие антропоморфные животные, крупные2 разныеМягкие антропоморфные животные, средние6 разныеЗвери и птицы объемные и плоскостные на подставках (из разного материала, мелкие, 7-10 см.)20 разныеНабор наручных кукол би-ба-бо: семья1Набор наручных кукол би-ба-бо: сказочные персонажи2 разныеФигурки-человечки, объемные, мелкие (7-10 см.)10 разныеФигурки сказочных персонажей, плоскостные на подставках (мелкие)10 разныеНабор солдатиков (средние и мелкие, 7-15 см.)2 разныеТематический набор сказочных персонажей (объемные, средние и мелкие, 7-15 см.)2-3 разныеНабор фигурок: семья (7-15 см.)2Белая шапочка3Плащ-накидка3 разныеФуражка/бескозырка3Каска2Набор масок (животные; сказочные персонажи)2-3 разныеИгрушки-предметы оперированияНабор чайной посуды, крупный1Набор чайной посуды, средний2Набор кухонной посуды2Молоток1Комплект кукольных постельных принадлежностей3Грузовик, крупный1Автомобили, автобусы средних размеров5-7 разныеМашина "скорой помощи", средних размеров1Подъемный кран, крупный1Набор: железная дорога (средних размеров)1Кораблики, лодки, самолеты, средних размеровпо 1 каждого наимен.Автомобили мелкие10 разныеКукольная коляска, средних размеров (складная)2Набор медицинских принадлежностей2Полосатый жезл1Весы1Часы2 разныеТелефон3Подзорная труба, бинокль2Сумки, корзинки, рюкзачки5 разныеМаркеры игрового пространстваКукольный стол, крупный1Кукольная кровать (крупный)1Кухонная плита/шкафчик (крупная)1Набор мебели для кукол маленького размера2Руль на подставке1Штурвал на подставке1Трехстворчатая ширма/театр (70 см.)1Кукольный дом (для кукол среднего размера)1Бензозаправочная станция -гараж (для мелких автомобилей)1Макет "скотный двор" (для фигурок животных средней величины)1Ландшафтный макет (коврик)1Светофор1Тематические строительные наборы:город1ферма (зоопарк)1Полифункциональные материалыОбъемные модули разных форм10Ящик с мелкими предметами-заместителями1Крупные куски ткани (полотнo, разного цвета, 1х1 м.)5Емкость с лоскутами, мелкими и средними, разного цвета и фактуры1 Материалы для игры с правилами Тип материалаНаименованиеКоличество на группуДля игр на ловкостьНастольная игра "Поймай рыбку"1Настольный билльярд, средний ("закати шарик в лунку")1Настольный кегельбан1Бирюльки2Кегли (набор)1Кольцеброс (напольный)1Мячи разного размера7Для игр "на удачу"Настольная игра "лото" (с картами из 6-8 частей)6-8 разныеНастольная игра "гусек" (с маршрутом до 20-25 остановок, игральным кубиком 1-3 очка) 4-5 лет * Материал по социально-нравственному воспитанию: семейные праздники и традиции, художественная литература соответствующей тематики; * Материал для ознакомления детей с малой родиной: макеты (группа, детский сад, улица или микрорайон, где расположен д/с), тематические папки с фотографиями и иллюстрациями, открытки, альбомы, посвященные достопримечательностям города и его знаменитым жителям, городской флоре и фауне, транспорту, архитектуре, профессиям жителей. Могут быть представлены материалы об истории возникновения города. * Материал по приобщению детей к истокам русской народной культуры: предметы старины; русские игрушки (куклы-закрутки из соломы, ткани, ниток, кожи и т. д.); куклы из деревянных чурбачков, обереги, предметы народного декоративно-прикладного искусства (матрешки, дымковские игрушки, различные виды росписи, вышивка, резьба по дереву и пр.); различные макеты (крестьянская изба, комната - горница, крестьянское подворье и т. п.); куклы в национальных костюмах; дидактические игры; * Художественная литература (сказки, песенки, пословицы, поговорки и т. д.); * Элементы государственной символики (флаг, герб); * Элементы областной символики (флаг и герб края и города в котором живете); * Материал, посвященный защитникам Отечества: тематические папки с иллюстрациями. Мониторинг освоения образовательной области "Социально коммуникативное развитие" Данный мониторинг используется исключительно для решения следующих образовательных задач: 1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития); 2) оптимизации работы с группой детей. При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). Участие ребёнка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей). Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей". К целевым ориентирам в соответствии с ФГОС дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка: Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования: * ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др., способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; * ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; * ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам; * ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности; * у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; * ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; * ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. * Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; * ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности. В соответствии с п.3.2.3. Стандарта при реализации программы педагогом может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Карта освоения программного содержания рабочей программы образовательной области предусматривает планирование образовательных задач по итогам педагогической диагностики, обеспечивающих построение индивидуальной образовательной траектории дальнейшего развития каждого ребёнка и профессиональной коррекции выявленных особенностей развития. Индивидуальная карта освоения программы образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" 4-5 лет Ф.И.ребёнка__________________________ Возраст_______ Дата заполнения______ № п/пПрограммное содержаниеОтметка о развитии "+"/ "-"октябрьапрельРазвитие игровой деятельностиумеет договариваться, распределять материал, согласовывать действияспособен принять игровую проблемную ситуацию, развить ее, изменить собственное ролевое поведение, ориентируясь на поведение партнеровспособен выполнять игровые правила в настольно-печатных играхорганизует разнообразные игры на бытовые и сказочные сюжетыПриобщение к элементарным социальным нормам и правиламспособен регулировать собственное поведение на основе усвоенных норм и правил, проявлять волевые усилия в ситуациях выбораспособен вежливо выразить свою просьбу, стремится быть справедливымпроявляет потребность в общении со сверстникамиФормирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувствосознает отношение к себе сверстников, проявляет чувство собственного достоинства, уважительное отношение к сверстникамзнаком с достопримечательностями родного городаимеет представления о государственных праздникахФормирование основ безопасности в быту, социуме, природезнаком с правилами безопасного поведения во время игрыимеет элементарные представления о способах взаимодействия с растениями и животнымизнает об опасных животных, насекомых и ядовитых растенияхзнаком с понятиями "улица", "дорога", "перекресток", "остановка"осознает необходимость соблюдать правила дорожного движениязнакомить с некоторыми знаками дорожного движенияпонимает, что необходимо соблюдать порядок и чистотуимеет представление о ситуациях, опасных для жизни и здоровьяРазвитие трудовой деятельностисамостоятельно одевается и раздевается, обувается и разувается в определенной последовательности, складывает и убирает одежду, с помощью взрослого приводит ее в порядоксамостоятельно выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиямдоводит начатое дело до конца, стремится сделать его хорошоумеет договариваться о распределении коллективной работызнает о разных профессиях, опирается на них в играх (врач, шофёр, продавец, воспитатель и.т.д.)представляет значимость труда родителей, других близких людейИтого "+"___ "-"___"+"__ "-"___Уровень Примечание.: отметка "+"или "-" Методы диагностики: наблюдения, беседы с ребёнком Данные индивидуальной карты являются основанием для планирования индивидуальной работы с конкретным ребёнком Формы и направления взаимодействия с семьями воспитанников В соответствии с ФГОС дошкольного образования социальная среда дошкольного образовательного учреждения должна создавать условия для участия родителей в образовательной деятельности, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи. Формы работы с родителями по реализации образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" Организационная формаЦельТемы:Педагогические беседыОбмен мнениями о развитии ребенка, обсуждение характера, степени и возможных причин проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги в процессе его воспитания и обучения. По результатам беседы педагог намечает пути дальнейшего развития ребенка "Давайте познакомимся". "Возрастные особенности детей дошкольного возраста" ПрактикумыВыработка у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному расширению возникающих педагогических ситуаций, тренировка педагогического мышления"Договор с ребенком или как наладить отношения", "Коммуникативные игры для детей дошкольного возраста", "Правила дорожного движения", "Опасно - неопасно"ТренингиВовлечение родителей в специально разработанные педагогом-психологом ситуации, позволяющие осознавать свои личностные ресурсы "Какой я родитель?", "Счастливый ребенок", "Тропинка родительской любви"Дни открытых дверейОзнакомление родителей с содержанием, организационными формами и методами социально-коммуникативного развития детей"ДОУ и семья - единая среда развития ребенка", "Реализуем ФГОС ДО..."Тематические консультацииСоздание условий, способствующих преодолению трудностей во взаимодействии педагогов и родителей по вопросам социально-коммуникативного развития детей в условиях семьи "Дошкольники и этикет", "Воспитание патриотических чувств у ребенка", "Гендерное воспитание дошкольников" Родительские собранияВзаимное общение педагогов и родителей по актуальным проблемам социально-коммуникативного развития детей, расширение педагогического кругозора родителей "Нравственное развитие дошкольников", Родительские чтенияОзнакомление родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами социально-коммуникативного развития детей "Что такое социализация?"Мастер-классыОвладение практическими навыками совместной партнёрской деятельности взрослого и ребёнка"Становление самостоятельности, ответственности, дисциплинированности и других личностных качеств"Проектная деятельностьВовлечение родителей в совместную познавательную деятельность. Овладение способами коллективной мыслительной деятельности; освоения алгоритма создания проекта на основе потребностей ребенка; Достижение позитивной открытости по отношению к родителям"Игровая деятельность как эффективное средство воспитания у дошкольников положительной привычки безопасного поведения на улицах города" Литература 1. Авдеева, Н.Н. Основы безопасности детей дошкольного возраста. /Н.Н.Авдеева, О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина. - М.: Просвещение, 2007. 2. Ашиков, В. "Планета сказок" // Дошкольное воспитание.-2001. - №6. - С.9. 3. Буре, Р.С. Воспитание у дошкольников социальных норм поведения в деятельности на занятиях. Социальное развитие ребенка: Спецкурс. / Под ред. О.Л. Зверевой. - М.: Айрис-Пресс, 2004. 4. Князева, О.Л. Я-ТЫ-МЫ /О.Л.Князева, Р.Б.Стеркина. - М: Просвещение, 2008. 5. Коломийченко, Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко. - Пермь, 2002. - 115 с. 6. Козлова, С.А. Я - человек /С.А.Козлова. М.: Школьная Пресса, 2004. 7. Мельникова, Н. Один дома //Дошкольное воспитание".-1999.-№10. 8. Михайленко, И.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте /И.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. - М.: Сфера, 2008. 9. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. N 26"Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций". 10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 "Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования" 11. Приказ МОиН РФ "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" от 17 октября 2013 г. №1155 60

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Черенкова Ольга Александровна. Формирование коммуникативных умений детей 4-5 лет в игровой деятельности: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Черенкова Ольга Александровна; [Место защиты: Пенз. гос. пед. ун-т им. В.Г. Белинского].- Пенза, 2008.- 204 с.: ил. РГБ ОД, 61 08-13/1001

Введение

I Глава. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с. 13

1.1. Проблема коммуникативных умений в психологической и педагогической теории и практике с. 13

1.2. Особенности формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет с. 33

II Глава. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений детей 4 -5 лет в дошкольном образовательном учреждении с. 56

2.1. Определение уровня сформированности коммуникативных умений у детей 4 -5 лет на констатирующем этапе эксперимента с. 56

2.2. Разработка и реализация модели формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет с. 83

2.3. Проверка эффективности модели формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет с. 110

Заключение с. 144

Библиография с. 147

Приложение с. 163

Введение к работе

Актуальность. С самого рождения человек, являясь социальным
существом, испытывает потребность в общении с другими людьми, которая
постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к
глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство
определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия
жизнедеятельности. Опыт общения в совместной и индивидуальной
деятельности способствует развитию психических процессов и становлению
личности ребенка. Общение удовлетворяет особую потребность человека в
контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в
процессе общественно-исторического развития людей, связано с

возникновением чувства радости. В процессе общения формируется представление о другом человеке, о самом себе, своих возможностях и способностях.

Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей, обеспечивает планирование, осуществление и контроль их деятельности. Поэтому основным условием возникновения и развития общения является совместная деятельность.

Коммуникативная деятельность, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности рассматривается психологами как условие успешной адаптации к окружающей социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста.

Проблема формирования коммуникативных умений давно привлекала внимание исследователей - философов, педагогов, психологов. Они обращали внимание на проблему отношений между воспитанниками и воспитателями (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, и др.).

С появлением массовой школы возрос интерес к личности ученика, возрастным особенностям детей, процессам, происходящим в детском коллективе. В связи с этим педагоги (А. Молотов, Г. Роков, О. Шмидт) обратили внимание на так называемый «дух школы»: такие феномены, как «товарищество», «корпоративный дух», правила и ценности, разделяемые всеми учащимися. Во многих работах описывается действие этих феноменов в воспитании личности, развитии самосознания, формировании нравственных качеств (Н. Васильков, Е. Ельницкий, Я. Карась, Б. Ленский и др.)

В XX" веке этот вопрос разрабатывали психологи А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и другие. Они рассматривали личность как продукт деятельности и опыта ее общения с другими людьми, а Л.С. Выготский выделял общение как главное условие личностного развития и воспитания детей.

Проблемы развития общения детей также привлекали и педагогов того времени. Так, Н.К. Крупская впервые в истории советской, педагогики поставила вопрос о необходимости учить детей правильно взаимодействовать друг с другом. Она дала первую классификацию умений и навыков общения и высказала идею формирования положительных взаимоотношений и навыков общения в совместных играх детей.

В 20 - 30-е годы XX века проблема обучения детей взаимодействию стояла особенно остро в связи с массовой беспризорностью, поэтому и рассматривалась она в русле изучения неформальных объединений беспризорных детей (Е.А. Аркин, Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, и др.). А.С. Макаренко большое внимание уделял организации делового взаимодействия в коллективе, считая, что навыки общения эффективно формируются в совместной деятельности.

В 40 - 60-х годах XX века проблема взаимоотношений рассматривается в русле методики организации коллектива, воспитания коллективизма. Большое внимание уделял этому вопросу В. А. Сухомлинский, в его работах неоднократно встречается термин «общение».

Проблема общения как самостоятельная теоретическая проблема была поставлена в середине 60-х годов XX века (Б.Г. Ананьев, Б.Д. Парыгин) и нашла свою дальнейшую разработку в трудах таких педагогов, как М.Н. Аникеева, А.В. Киричук, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, К.Д. Радина и др. Необходимо, отметить, что вышеперечисленные авторы рассматривали, в основном, формирование коммуникативных умений у школьников.

Признание самоценности дошкольного возраста и отношения к нему как к уникальному периоду развития личности определило задачу изучения особенностей формирования коммуникативных умений у детей 3-7 лет. В разработке этого вопроса педагогическая практика опиралась на концепцию деятельности А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского и психолого-педагогические исследования Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.Г. Нечаевой, Я.Л. Коломинского, А.И. Аржановой, М.И. Лисиной, и др.

М.И. Лисина, А.Г. Рузская, З.М. Богуславская- и др. исследовали взаимосвязь между развитием коммуникативных умений и психическим развитием дошкольника и влияние их на общий уровень развития деятельности. Г.Г. Кравцов, В.А. Петровский, Е.Е. Шулешко изучали готовность детей 6-7 лет к школьному обучению и отмечали, что развитие коммуникативности является одним из важных условий успешного обучения в школе. Содержание и характер общения дошкольников со взрослыми исследовали М.И. Лисина, А.Г. Рузская, З.М. Богуславская, СВ. Корницкая и др., со сверстниками -Л.Н. Башлакова, Т.И. Ерофеева, А.А. Рояк. Общение, включенное в разные виды деятельности дошкольников, изучали Р.С. Бурэ, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина. Проблемой формирования культуры общения занимались Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, СВ. Петерина.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. Особая роль в разработке теории игры принадлежит Д.Б. Эльконину. Он отмечал, что игровая деятельность - это практика развития ребенка. В игре моделируются реальные отношения взрослых, происходит осмысление детьми различных явлений действительности. Потребность в общении со сверстниками

у детей в дошкольном возрасте тесно связана с потребностью в активности, реализуемой именно в игре. Таким образом, в игре создаются благоприятные условия для формирования коммуникативных умений (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова). Проблема формирования коммуникативных умений в процессе игровой деятельности поднималась учеными - психологами: А.А. Леонтьевым, Г.М. Андреевой, B.C. Мухиной.

В 70 - 80-е годы XX века актуальным оставался вопрос о роли взрослого в игровом обучении навыкам общения. Проблему целенаправленного педагогического руководства игровой деятельностью дошкольников разрабатывали Т.А. Владимирова, Е.В. Зворыгина, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Е.И. Щербакова, и др. Они изучали предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных, дружеских взаимоотношений в игре.

Несмотря на достаточно глубокую изученность данного вопроса, проблема общения и формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста остается актуальной. Среди наиболее очевидных проблем современного общества следует выделить снижение уровня коммуникабельности, рост напряженности и конфликтности в общении (В.А. Лабунская, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, А.А. Сухов и др.). Реализация требований современной жизни поставила перед педагогикой задачу целенаправленной подготовки детей с самого раннего возраста к полноценному общению в различных сферах жизнедеятельности.

В связи с актуальностью проблемы, в последние годы многие ученые обращаются к вопросу формирования коммуникативных умений (С.А. Барсукова, Г.М. Бушуева, О.В. Вакуленко, О.А. Веселкова, Л.А. Кузнецова, СВ. Проняева и др.). Следует отметить, что исследования, в основном затрагивают возрастной период, начиная с 6 - 7 лет. Однако потребность в общении со сверстниками формируется у дошкольников уже к 4-5 годам и, следовательно, появляется потребность в организации эффективного взаимодействия. Применительно к данному возрастному

7 периоду, можно констатировать, что в психолого-педагогической литературе недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей 4-5 лет, не определены условия формирования коммуникативных умений у детей данного возраста.

Таким образом, имеющиеся факты позволяют выявить противоречие между признанием необходимости формирования и развития коммуникативных умений с самого раннего возраста и недостаточной разработанностью теоретических аспектов процесса формирования данных умений и путей их реализации в педагогической практике.

С учетом выявленного противоречия проблема исследования состоит в поиске педагогических условий, обуславливающих эффективность процесса формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет.

Необходимость решения этой проблемы в педагогической науке позволила определить тему исследования: «Формирование коммуникативных умений у детей 4-5 лет в игровой деятельности».

Объект - игровая деятельность детей 4-5 лет.

Предмет - формирование коммуникативных умений у детей 4-5 лет в процессе игровой деятельности в дошкольном образовательном учреждении.

Цель - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет в дошкольном образовательном учреждении и педагогические условия, обеспечивающие ее эффективность.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами определена гипотеза исследования: формирование коммуникативных умений у детей 4-5 лет в дошкольном образовательном учреждении будет эффективным, если:

конкретизировано содержание коммуникативных умений у детей 4 - 5 лет;

определены критерии, показатели и уровни их сформированности;

разработана модель формирования коммуникативных умений у детей 4 - 5 лет и комплекс игровых тренингов с учетом возрастных особенностей дошкольников;

выявлены, охарактеризованы и соблюдены следующие педагогические условия обеспечивающие эффективность формирования коммуникативных умений у детей 4 - 5 лет в дошкольном образовательном учреждении.

Для проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

на основе анализа теоретической литературы конкретизировать структуру и содержание коммуникативных умений детей 4-5 лет;

раскрыть особенности формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет;

разработать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативных умений у детей 4-5;

выявить критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет;

разработать комплекс игровых тренингов с дошкольниками, позволяющих последовательно формировать коммуникативные умения;

выявить, охарактеризовать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию коммуникативных умений у детей 4-5 лет.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические положения и концептуальные идеи, разработанные в философской, психологической, социологической и педагогической литературе: деятельностный подход к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Киричук, К.К. Платонов и др.); психологические теории развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн); психологические теории игры (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, В.Г. Нечаева, и др.); положение о роли общения в организации людей для совместной деятельности и активном начале самой

9 личности в системе межличностных отношений (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев и др.); идея личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); философско-психологические положения о сущности личности как продукта деятельности и опыта ее общения с другими людьми (Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский и др.); исследования, посвященные проблеме социализации личности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Парыгин, А.В. Мудрик и др.); работы, в которых раскрыты проблемы онтогенеза общения детей дошкольного возраста (М.И. Лисина), социокультурная, психолого-педагогическая специфика современного детства (И.Д. Демакова, В.Т. Кудрявцева, В.А. Субботский и др.), труды педагогов, изучавших воспитательные возможности игры и проблему целенаправленного педагогического руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста (Г.М. Бушуева, Т.А. Владимирова, Л.Н. Галигузова, Р.И. Жуковская, Е.В. Зворыгина, Н.А. Короткова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, СВ. Проняева, А.П. Усова, Е.И. Щербакова и др.)

При решении поставленных задач был использован комплекс методов.

Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, справочной литературы по проблеме исследования, изучение и анализ нормативных и программно-методических документов в сфере дошкольного образования, теоретическое моделирование;

эмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение, проективные методы, педагогический эксперимент, обобщение эмпирических данных;

математические: методы описательной и индуктивной статистики, использовавшиеся для количественного анализа и статистической обработки полученных экспериментальных данных.

База исследования: Муниципальные дошкольные образовательные учреждения детские сады №№ 64, 57 г. Пензы, муниципальное дошкольное

10 образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №136 г. Пензы.

Исследование осуществлялось в три этапа в течение 2004 - 2007 г.г.

Первый этап (2004 - 2005 г.) - изучение, анализ и обобщение литературы по изучаемой проблеме; определение основных направлений исследования; обоснование темы, определение научного аппарата исследования; разработка модели формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет.

Второй этап (2005 - 2006 г.) - разработка программно-методического
обеспечения экспериментальной работы; организация опытно-
экспериментальной работы; апробация модели формирования
коммуникативных умений у детей 4-5 лет; проверка выводов и положений
гипотезы.

Третий этап (2006 - 2007 г.) - анализ, обработка и систематизация полученных результатов; оформление диссертационной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные дополняют существующие представления о возможности формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет:

Конкретизирована структура и содержание коммуникативных умений
детей 4-5 лет;

определены критерии и показатели сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет;

разработана модель формирования коммуникативных умений у детей 4 -5 лет;

в рамках модели разработан комплекс игровых тренингов, способствующий поэтапному формированию коммуникативных умений у детей 4 - 5 лет;

Выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию коммуникативных умений у

детей 4-5 лет в игровой деятельности в дошкольном образовательном учреждении.

Практическая значимость:

комплекс игровых тренингов, разработанный в рамках реализации модели формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет, и методические материалы к нему могут быть использованы в работе дошкольных образовательных учреждений, а также в курсах подготовки и переподготовки педагогических кадров;

комплекс диагностических методов и методик, составленный в рамках исследования, может быть использован для оценки сформированности коммуникативных умений детей 4-5 лет педагогами-практиками.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

Модель формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет, включающая в себя: принципы, компоненты коммуникативных умений и критерии их сформированности, содержание работы по формированию коммуникативных умений, педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования коммуникативных умений.

Комплекс игровых тренингов «Ступени общения», разработанный в рамках модели, позволяет последовательно формировать коммуникативные умения у детей 4-5 лет.

Педагогические условия, обеспечивающие эффективность модели формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет: создание благоприятного психологического климата в группе дошкольного образовательного учреждения; реализация комплекса игровых тренингов, обеспечивающего поэтапное формирование коммуникативных умений; субъектная позиция педагога в процессе взаимодействия с воспитанниками; обеспечение единства когнитивного, эмоционального и поведенческого

12 компонентов личности ребенка в процессе совместной игровой деятельности; вариативность и рефлексивный характер игровой деятельности. Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические выводы и разработанные на их основе рекомендации прошли апробацию в воспитательно-образовательной работе муниципальных дошкольных образовательных учреждений детских садах №№ 64, 57 г. Пензы и муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида №136 г. Пензы. Результаты исследования докладывались на международных, межрегиональных научно-практических конференциях (2005 - 2007 г.г.), на заседаниях кафедры педагогики ПГПУ им В.Г. Белинского (2004 - 2007 г.г.).

Проблема коммуникативных умений в психологической и педагогической теории и практике

Гуманизация и демократизация всех сфер жизнедеятельности общества оказали существенное влияние на образование, в том числе и на дошкольную ступень. Нормативно - правовые документы, такие, как Закон РФ «Об образовании» , Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года , Концепция дошкольного воспитания и некоторые другие, определяют современное состояние и основные направления перестройки системы дошкольного образования в русле гуманизации, деидеологизации, индивидуализации. Демократизация и гуманизация дошкольного образования в качестве принципиальной составляющей предполагает гуманизацию всей совокупности отношений: ребенок - ребенок, ребенок - воспитатель, ребенок - родители и т.д., а приоритет в воспитании отдает общечеловеческим ценностям. Переход к системе образования, центрированной на ребенке, делает актуальными проблемы охраны физического и психического здоровья, уважения человеческого достоинства и интересов личности ребенка. В связи с этим особое значение приобретает формирование коммуникативных умений с самого раннего возраста, так как степень сформированности данных умений влияет на процесс социализации ребенка и развития личности в целом.

Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения, поэтому нам для осуществления дальнейшего исследования следует уточнить соотношение таких ключевых понятий как «коммуникация» и «общение», «общение» и «деятельность», раскрыть понятия «умения», «коммуникативные умения».

В психолого-педагогической литературе существует два подхода к решению проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение».

В соответствии с одним из них оба понятия отождествляются. Так, в Словаре иностранных слов коммуникация (communicatio) определяется как «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании» . В Большом энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как «общение, передача информации от человека к человеку - специфическая форма взаимодействия» . Также понятия «коммуникация» и «общение» отождествляются в Педагогическом и Философском энциклопедическом словарях. В Современном словаре по психологии общение определяется следующим образом: «Общение (коммуникация) - это многоаспектные процессы конвергенции, установления и развития контактов, связей между субъектами, которые порождаются дифференциальными потребностями либо в совместной деятельности, либо в обмене различной информацией, а также для общей выработки конкретного плана действий...» . В трудах А.А. Кидрона, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Р.С. Немова, ТА. Репиной, А.Г. Рузской, И.И. Рыдановой, В.Д. Ширшова «коммуникация» также определяется как синоним «общения» .

В соответствии с другим подходом между этими двумя понятиями существует некоторое отличие.

Например, в Словаре практического психолога «коммуникация» определяется как «близкое к понятию общения, но расширенное» . Здесь же поясняется, что коммуникация - это «связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе» . В этом же словаре дано определение общения, в котором указанный выше обмен информацией является составной частью общения. Общение - «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера» .

В Словаре русского языка понятия «коммуникация» и «общение» с одной стороны, отождествляются, с другой стороны, выделяется информационный смысл понятия «коммуникация». «Коммуникация - это сообщение, общение...» [ПО, с. 233].

Более узкая трактовка понятия «коммуникация» представлена в трудах Г.М. Андреевой, А.В. Батаршева, Е.Е. Дмитриевой, А.Б. Добровича, Я.Л. Коломинского . Данные ученые под коммуникацией подразумевают только процесс передачи информации.

Анализ рассмотренных выше определений коммуникации и общения показывает, что, с одной стороны, коммуникация трактуется как понятие более широкое, чем общение, и в то же время она является составляющей процесса общения. С другой стороны, если «коммуникация» определяется как понятие, близкое к «общению», следовательно, оно не сводится только к процессу передачи информации. Кроме того, мы считаем невозможным осуществление данного процесса вне организации взаимодействия, восприятия и понимания партнерами друг друга. Поэтому более правомерным, на наш взгляд, будет считать понятия «общение» и «коммуникация» идентичными.

Перейдем к рассмотрению соотношения понятий «общение» и «деятельность». Существует несколько подходов к пониманию сущности общения. Так, в работах А.А. Бодалева, Л.П. Буевой, А.С. Золотняковой, Я.Л. Коломинского, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, В.Н. Панферова, В.М. Соковнина данное понятие рассматривается как процесс взаимодействия индивидов и определяется, наряду с деятельностью, как одна из самостоятельных категорий, как самостоятельная сторона человеческого бытия.

Особенности формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет

Особенности формирования коммуникативных умений дошкольников были раскрыты в трудах А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, Т.В. Антоновой и др. .

Анализ психолого-педагогической литературы и научных исследований показал, что можно выделить две позиции в отношении формирования коммуникативных умений дошкольников. Одна из них состоит в том, что основа формирования коммуникативных умений - взаимодействие ребенка со взрослыми.

Так, М.И. Лисина одним из основных условий успешного формирования коммуникативных умений дошкольников называет мотив установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослым.

Изучая генезис общения у детей дошкольного возраста, она выделила специфические формы общения, каждая из которых характерна для определенной фазы психического развития ребенка.

Для первого полугодия жизни характерно ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым. В развернутом виде оно имеет вид так называемого «комплекса оживления» - сложного поведения, включающего сосредоточение, взгляд на лице другого человека, улыбку, вокализацию и двигательное оживление.

Вторая форма общения - ситуативно-деловая - охватывает период от шести месяцев до двух лет и протекает на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать потребность в сотрудничестве взрослого. Ведущими становятся деловые мотивы общения. Основные средства общения - предметно-действенные операции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста является понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, речь появляется для целей общения и в его контексте. Овладение речью позволяет детям преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к более высокой форме коммуникативной деятельности - внеситуативно - познавательному общению (от трех до пяти лет). Данная форма общения: развертывается на фоне. познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Высшая форма коммуникативной деятельности детей в дошкольном-детстве - внеситуативно-личностная форма общения детей= со взрослыми; (характерна для детей шести - семи1 лет). В отличие от предыдущей, она: служит целям познания социального мира. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих людей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Как: подчеркивает автор, теперь общение имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества; со взрослым. Єтаршиш партнер служит источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особаяличность .

ВіА. Петровский, отмечал, что общение ребенка и взрослого в, большинстве случаев, составляет лишь часть их более широкого взаимодействия; Развитие мотивов общения. происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка: потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этом основании им были выделены три основные категории мотивов общения - познавательные, деловые и личностные; Познавательные и деловые мотивы, по мнению автора, играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов; личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. Исходя из этого, основой формирования коммуникативных умений А.В.Петровский считал совместную деятельность ребенка со взрослым .

З.М. Богуславская, А.Г. Рузская также отмечали, что взаимодействие ребенка со взрослым оказывает влияние на появление деловых, познавательных, личностных мотивов общения, формирует инициативу и стремление к общению .

Другую точку зрения на формирование коммуникативных умений представляют А.В. Запорожец, Л.В. Артемова, К.Я Вольцис, и др.

Так, А.В. Запорожец указывает на необходимость формирования коммуникативных умений дошкольников в процессе совместной деятельности со сверстниками. По его мнению, это создает определенную ситуацию развития, когда ребенок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы общения по отношению к другим людям .

Эту же позицию занимала К.Я. Вольцис. Изучая общение как один из каналов обогащения личного опыта и повышения общей культуры ребенка, она создавала в группе дошкольников разнообразные ситуации общения, позволяющие занять пассивным детям активную позицию. Такая смена позиций, по данным исследования, привела к изменению структуры общения и формированию положительных нравственных качеств - общительности, доброжелательного внимания к сверстникам .

Л.В. Артемова также исследовала формирование коммуникативных умений в группе детей дошкольного возраста. С этой целью она создавала микрогрупповые объединения, в которые включались дети с одинаковой степенью активности. Внутри данных микрогрупп ведущее место занимали дети, располагающие ценностными ориентациями, что вело к взаимообогащению опыта общения всех детей .

Определение уровня сформированности коммуникативных умений у детей 4 -5 лет на констатирующем этапе эксперимента

Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений у детей 4-5 лет проводилась в течение 2005 - 2006 учебного года на базе Муниципальных дошкольных образовательных учреждений детских садах №№64, 57 г. Пензы и муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида №136 г. Пензы. В педагогическом эксперименте принимали участие дети 4-5 лет (71 человек). Опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Целью констатирующего этапа являлась диагностика исходного уровня сформированности коммуникативных умений детей исследуемой возрастной группы.

Исходя из цели, были определены задачи опытно - экспериментальной работы на данном этапе: 1. Определить критерии оценки и показатели уровней сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет. 2. Охарактеризовать уровни сформированности коммуникативных умений дошкольников 4 - 5 лет. 3. Провести диагностическое обследование для определения уровня сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет. 4. Определить характер психологического климата в группе детского сада.

Определяя пути решения поставленных на констатирующем этапе задач, для диагностики уровней сформированности коммуникативных умений детей 4-5 лет возникла необходимость определить критерии и показатели оценки этих уровней.

В психолого-педагогической литературе нет единого подхода к определению критериев сформированности коммуникативных умений. Исследователи выбирают такие критерии, как уровень реализации коммуникативной, перцептивной, интерактивной сторон общения (А.В. Батаршев) ; степень развития умений и навыков общения (Р.С. Немов) ; общая направленность поведения, степень общения (А.А. Кидрон) ; владение инициативой в общении, проявление активности, эмпатия, наличие индивидуальной программы общения; способность к самостимуляции и взаимостимуляции в общении (Е.В. Руденский) .

На основе теоретического анализа проблемы коммуникативных умений, а также сущности и структуры коммуникативных умений детей, 4-5 лет, рассмотренных в параграфе 1.1, мы определили критерии и показатели сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет в соответствии со структурой и содержанием коммуникативных умений.

Критерии и показатели сформированности информационно- коммуникативных умений:

Умение ориентироваться в ситуации общения (умение начать, поддержать и завершить общение; умение адекватно реагировать на знакомого и незнакомого человека, понять его намерения и мотивы);

Употребление вербальных невербальных средств общения (умение употреблять средства вербального и невербального общения, использовать слова и знаки вежливости). Критерии и показатели сформированности регуляционно-коммуникативных умений:

Умение организовать процесс общения (умение согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров; умение помогать партнеру и самому принимать помощь);

Преодоление конфликтов (умение решать конфликты адекватными способами). Критерии и показатели сформированности аффективно-коммуникативных умений.

Эмоциональное восприятие партнера (умение замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера; умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам).

Выбранные нами критерии для определения уровней сформированности коммуникативных умений дошкольников наиболее полно отражают все многообразие проявления этих умений (умение почувствовать эмоциональное состояние собеседника, проявить инициативу в общении, использовать вербальные и невербальные средства общения, конструктивно действовать в конфликтных ситуациях и т.д.) и могут быть использованы как мера их оценки.

На основе выраженности показателей были разработаны уровни сформированности коммуникативных умений у детей 4-5 лет. Мы выделили три уровня: высокий, средний, низкий. Качественные характеристики соотносились с количественными мерами: высокая выраженность показателя - 5 баллов, достаточная - 4 балла, средняя - 3 балла, низкая - 2 балла, показатель отсутствует -1 балл.

В соответствии с выделенными критериями и показателями нами охарактеризованы уровни коммуникативных умений дошкольников 4-5 лет.

Высокий уровень (5 - 4,1 балла) характеризует достаточно высокую степень сформированности коммуникативных умений. Ребенок свободно ориентируется в коммуникативной ситуации, он способен начать, поддержать и завершить общение, ориентируясь на степень знакомства партнера, способен в целом понять его намерения и мотивы; ребенок употребляет адекватные ситуации средства вербального и невербального общения, использует слова и знаки вежливости; в процессе общения ребенок умеет согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров, способен предложить помощь и попросить о помощи, владеет адекватными способами преодоления конфликтов; ребенок замечает, понимает и адекватно реагирует на эмоциональное состояние партнера - взрослого и сверстника.

Средний уровень (3-4 балла) является обязательным уровнем сформированности коммуникативных умений детей данного возраста. Ребенок достаточно свободно ориентируется в коммуникативной ситуации, однако стремится к контактам только с близкими взрослыми и сверстниками; ребенок употребляет разнообразные средства вербального и невербального общения, ситуативно использует слова и знаки вежливости; в процессе общения стремится согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров, способен оказать помощь, однако не предлагает ее первым; владеет элементарными адекватными способами преодоления незначительных конфликтов; ребенок стремится почувствовать состояние другого человека, но ошибается в классификации эмоций.

Разработка и реализация модели формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет

На этапе формирующего эксперимента мы поставили перед собой цель -разработать и экспериментально проверить педагогическую модель формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения. Реализация данной цели потребовала решения следующих задач: 1. Разработать педагогическую модель формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет. 2. Разработать комплекс игровых тренингов, направленных на реализацию поэтапного формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет. 3. Апробировать педагогическую модель формирования коммуникативных умений у детей 4-5 лет в экспериментальных группах.

Решение первой задачи - разработка педагогической модели формирования коммуникативных умений детей 4-5 лет - невозможна без определения комплекса принципов формирования коммуникативных умений дошкольников, опирающихся на концепцию личностно - деятельностного подхода и обеспечивающих развитие коммуникативной сферы личности детей данного возраста.

С учетом рассмотренных выше особенностей психического развития детей 4-5 лет (п. 1.1), а также закономерностей развития личности ребенка и особенностей формирования коммуникативных умений у дошкольников (п. 1.2) нами был определен комплекс принципов формирования коммуникативных умений детей 4-5 лет: - принцип коллективности; - принцип гуманистической направленности; - принцип активности; - принцип приоритета личности; - принцип добровольности; - принцип доступности.

Формирование коммуникативных умений невозможно в отрыве от совместной деятельности, поэтому в нашей работе основополагающим принципом является принцип коллективности. Воспитательная работа, осуществляемая в коллективах различного типа, дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими. Реализация принципа коллективности может создавать условия для развития позитивно направленного самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Принцип гуманистической направленности воспитательно образовательной работы подразумевает отношение педагога к воспитаннику как к субъекту собственного развития, и в соответствии с этим, построение взаимодействия с его личностью на основе субъект - субъектных отношений. Реализация этого принципа позволяет создавать условия для освоения детьми позитивных норм и ценностей, а не поведенческих сценариев, а также эффективно влияет на развитие у воспитанников рефлексии, на формирование их отношения к миру и к себе, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости. В широком смысле реализация данного принципа способствует налаживанию сотрудничества, контактов между людьми, без чего немыслим процесс формирования коммуникативных умений.

Ведущая роль деятельности в психическом развитии ребенка (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) отражена в принципе активности, который предполагает обязательное включение детей в процессе формирования их коммуникативных умений в практико-ориентированную коммуникативную деятельность. В данном случае, согласно концепции Л.С. Выготского, происходит взаимообусловленное развитие личности и ее коммуникативных умений.

Приобщая детей к коллективной деятельности, нельзя не принимать во внимание, что стратегия и тактика воспитания должны быть направлены на создание условий для становления и развития личности каждого ребенка, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом. Это положение отражено в принципе приоритета личности. Процесс воспитания, воспитательные организации, коллектив детей могут рассматриваться лишь как средства развития личности.

Эффективность работы зависит от степени психологического комфорта, испытываемого ребенком в процессе формирования у него коммуникативных умений. А это, в свою очередь, обусловлено готовностью ребенка к данному процессу, которая обеспечивается учетом индивидуальных особенностей каждого воспитанника и проявляется в степени добровольности его участия в данном процессе. В основе принципа добровольности заложены два аспекта: 1) работа по формированию коммуникативных умений ребенка не должна вызывать противодействия с его стороны, он должен стать добровольным участником данного процесса; 2) добровольность должна соблюдаться и при включении детей в различные виды деятельности, организуемой в процессе формирования у них коммуникативных умений.

Также немаловажным условием добровольного участия ребенка в какой-либо деятельности является доступность для него этой деятельности. Несомненно, данный принцип должен лежать и в основе формирования коммуникативных умений дошкольников. С позиций принципа доступности все происходящее вокруг ребенка во время формирования коммуникативных умений должно быть доступно для его восприятия и понятно ему. Для реализации принципа доступности необходимо владение приемами педагогической техники (умение в доступной для ребенка форме изложить материал), а также объективное представление о способностях и возможностях каждого ребенка, знание возрастных психофизиологических особенностей детей.