Mis on pedagoogika areng? Pedagoogika kui teaduse arengulugu. K. D. Pirogovi, V. P. Ostrogorsky, L. N. teosed. Tolstoi, P.F. Kaptereva, K.N. Wentzel ja

Pedagoogika kui teaduse areng. Välis- ja kodumaised pedagoogilised koolid

Sissejuhatus

pedagoogilise hariduse hariduskool

Selle teema uurimise asjakohasus seisneb selles, et kasvatus ja haridus olid inimtsivilisatsioonis ülimalt tähtsad. Ilma pedagoogikata poleks seda tsivilisatsiooni ilmselt eksisteerinud. Pedagoogika abil antakse ju kogemust edasi põlvest põlve.

Ajalooliselt arenes pedagoogika noorema põlvkonna harimise teadusena. Järk-järgult laienes pedagoogika rakendusala ning õpetajateks hakati kutsuma kõiki neid, kes olid seotud noorte koolitamise ja kasvatamisega. Praegu on see teadus noorema põlvkonna ja täiskasvanute kasvatus- ja koolitusseadustest, nende arengu juhtimisest vastavalt ühiskonna vajadustele.

Tegelikult on igal teadusel oma ajalugu ja loodus- või ühiskonnanähtuste üsna spetsiifiline aspekt, mille uurimist ta uurib ja mille tundmisel on suur tähtsus selle teoreetiliste aluste mõistmisel. Pedagoogika kui teaduse eraldatuse ja kujunemise tõi ellu ühiskonna kasvav vajadus eriõppeasutuste loomise järele, a. teoreetiline arusaam ja nooremate põlvkondade koolituse ja hariduse spontaanselt areneva kogemuse üldistamine, eriväljaõpe nad ellu. Haridus ja kasvatus on seega muutunud ühiskonna objektiivseks vajaduseks ning kujunenud selle arengu olulisimaks eelduseks.

Euroopa kool ja pedagoogika on läbinud sajanditepikkuse arengu. See piirkond on sajandeid olnud hariduse ja kasvatuse arengu epitsenter, uute hariduskäsitluste eksperimentaalne otsimine. Seetõttu tuleb erilist tähelepanu pöörata Euroopa kooli ja pedagoogika arenguprotsessile. Selle ajaloo uurimine võimaldab meil paremini mõista kooli ja ühiskonna suhete olemust sotsiaalse arengu erinevatel etappidel, mõista haridussektori rolli inimkonna omandatud sotsiaalsete ja kultuuriliste väärtuste kogumisel ja säilitamisel.

Teos sisaldab lühiteavet hariduse ja kasvatuse arenguloost erinevatel ajalooperioodidel, pedagoogiliste teooriate ja nende rakendamise kohta kasvatuspraktikas, kesk- ja kõrgkoolide tekkeloost ja arengust Euroopa riikides. Töö hõlmab peaaegu kogu haridus- ja kasvatuslugu, mis võimaldab anda tervikliku pildi kasvatustöö teooria ja praktika kujunemisest ning iseloomustada selle põhisuundi nii välis- kui ka kodumaistes koolides.

1. Pedagoogika kui teadus

Pedagoogika kui teaduse defineerimiseks on oluline paika panna selle ainevaldkonna piirid või vastata küsimusele: mida see uurib? Vastus sellele küsimusele hõlmab omakorda selle objekti ja subjekti mõistmist.

Teadlaste pedagoogika käsitlustes nii minevikus kui ka olevikus on kolm mõistet. Neist esimese esindajad usuvad, et pedagoogika on interdistsiplinaarne inimteadmiste valdkond. See lähenemine aga tegelikult eitab pedagoogikat kui iseseisvat teoreetilise teaduse, s.t. pedagoogiliste nähtuste kajastamise alana. Pedagoogikas on sel juhul esindatud mitmesugused keerulised tegelikkuse objektid (ruum, kultuur, poliitika jne).

Teised teadlased omistavad pedagoogikale rakendusdistsipliini rolli, mille ülesandeks on kaudselt teistelt teadustelt (psühholoogia, loodusteadus, sotsioloogia jt) laenatud ja haridus- või kasvatusvaldkonnas tekkivate probleemide lahendamiseks kohandatud teadmiste kasutamine.

Sellise lähenemisega ei saa välja töötada terviklikku fundamentaalset alust õpetamispraktika toimimiseks ja ümberkujundamiseks. Sellise pedagoogika sisuks on fragmentaarsete ideede kogum pedagoogiliste nähtuste üksikute aspektide kohta.

V.V. sõnul on see teaduse ja praktika jaoks produktiivne. Kraevski, on alles kolmas mõiste, mille kohaselt pedagoogika on suhteliselt iseseisev distsipliin, millel on oma uurimisobjekt ja subjekt.

A.S. Makarenko, teadlane ja praktik, keda vaevalt saab süüdistada “lasteta” pedagoogika edendamises, sõnastas 1922. aastal idee pedagoogikateaduse objekti spetsiifikast. Ta kirjutas, et paljud peavad last pedagoogilise uurimistöö objektiks, kuid see on vale. Teaduspedagoogika uurimisobjektiks on "pedagoogiline fakt (fenomen). Samal ajal ei jäeta laps ja inimene uurija tähelepanu alt välja. Vastupidi, olles üks inimest käsitlevatest teadustest, uurib pedagoogika sihipärast tegevust tema isiksuse arendamiseks ja kujunemiseks.

Järelikult ei ole pedagoogika objektina indiviid, tema psüühika (see on psühholoogia objekt), vaid tema arenguga seotud pedagoogiliste nähtuste süsteem. Seetõttu on pedagoogika objektid need reaalsusnähtused, mis määravad ühiskonna eesmärgipärase tegevuse käigus inimese indiviidi arengu. Neid nähtusi nimetatakse hariduseks. Just seda osa objektiivsest maailmast uurib pedagoogika.

Haridust ei uuri mitte ainult pedagoogika. Seda uurivad filosoofia, sotsioloogia, psühholoogia, majandus ja teised teadused. Näiteks majandusteadlane, kes uurib haridussüsteemi toodetud „tööjõuressursside” tegelike võimete taset, püüab määrata nende koolituskulusid. Sotsioloog soovib teada, kas haridussüsteem valmistab ette inimesi, kes suudavad kohaneda sotsiaalse keskkonnaga ning aidata kaasa teaduse ja tehnika arengule ning sotsiaalsetele muutustele. Filosoof omakorda esitab laiemat lähenemist kasutades küsimuse hariduse eesmärkide ja üldeesmärgi kohta - millised need on tänapäeval ja millised peaksid olema tänapäeva maailmas? Psühholoog uurib kasvatuse kui pedagoogilise protsessi psühholoogilisi aspekte jne.

Arvukate teaduste panus hariduse kui sotsiaalse nähtuse uurimisse on kahtlemata väärtuslik ja vajalik, kuid need teadused ei käsitle hariduse olulisi aspekte, mis on seotud inimese igapäevaste kasvu- ja arenguprotsessidega, õpetajate ja õpilaste koosmõjuga. arenguprotsessi ja vastava institutsionaalse struktuuriga. Ja see on täiesti õigustatud, kuna nende aspektide uurimine määrab selle osa objektist (haridusest), mida peaks uurima spetsiaalne teadus - pedagoogika.

Pedagoogika aineks on kasvatus kui reaalne terviklik pedagoogiline protsess, mis on sihipäraselt korraldatud spetsiaalsetes sotsiaalasutustes (pere-, haridus- ja kultuuriasutused). Pedagoogika on antud juhul teadus, mis uurib pedagoogilise protsessi (hariduse) kui inimese arengu teguri ja vahendi olemust, mustreid, suundumusi ja väljavaateid kogu tema elu jooksul. Selle alusel arendab pedagoogika oma korralduse teooriat ja tehnoloogiat, õpetaja tegevuse (pedagoogilise tegevuse) täiustamise vorme ja meetodeid ning erinevat tüüpiõpilaste tegevused, samuti nende suhtlemise strateegiad ja viisid.

Probleemid, mida pedagoogika uurib, on järgmised:

isiksuse arengu ja kujunemise olemuse ja mustrite uurimine;

hariduslike eesmärkide määramine;

õppesisu arendamine;

hariduskorralduse meetodite ja vormide uurimine haridustegevus.

2. Välismaised õpetajakoolitused

.1 Kool- ja pedagoogiline mõte Lääne-Euroopas keskajal

Keskaeg jaguneb tinglikult kolme perioodi: 10. sajand. - varakeskaeg;

X1-SHP sajandeid. - arenenud keskaeg XVI sajandil. - hiliskeskaeg, paremini tuntud kui renessanss või renessanss.

Keskaegse hariduse tekkimist seostatakse traditsiooniliselt kirikukultuuri arengu ja rolliga ühiskonnas. Katoliku kirik oli keskaja vaimne keskus. Ametlikult lükkas ta tagasi iidse haridustraditsiooni, kuid kristlike teoloogide ja munkade seas polnud kreeka-rooma hariduse pooldajaid.

Skolastika andis olulise panuse pedagoogilise mõtte arengusse varakeskajal – religioonifilosoofia tüüp, mille keskseks probleemiks on ilmaliku teadmise ja kristliku usu suhe. Skolastika mängis suur roll kultuurilise järjepidevuse rakendamisel antiigist keskajani ja uusajani. Ta aitas kaasa haritud inimese staatuse tõstmisele keskaegses ühiskonnas, määras keskaegse hariduse sisu ja meetodid ning tõstis hariduse ja õpetajate autoriteeti.

Varakeskaeg mõnikord nimetatakse seda "pimedateks keskaegadeks". Üleminekuga antiikajast keskaega kaasnes Lääne-Euroopas sügav kultuuri langus. Barbarite invasioonid viisid antiikaja kultuuriväärtuste hävitamiseni. Kirik pidas avatud võitlust antiikkultuuri vastu. Antiikautorite raamatute lugemine keelati, koolid kadusid. Kooliasjad olid masendavas seisus. Kõikjal valitses kirjaoskamatus ja teadmatus. Selline asjade seis viis selleni, et isegi ühiskonna tipp oli kirjaoskamatu.

Varakeskajal kujunes Euroopas välja mitut tüüpi kirikukoole (klooster, kihelkond, katedraal). Kristlik kirik säilitas vaid valikulisi muistse hariduse jäänuseid (ladina), jätkates kultuuritraditsioone ja sidudes eri ajastuid.

Kloostrid avatakse esimeste seas koolid, mille asutasid frantsiskaanide, benediktiini ja dominiiklaste kloostriordud. XIII lõpus V. Lääne-Euroopas oli kuni 15 tuhat St. Benedictus, igaühel oli kool, kus anti algharidust (kirjaoskuse algus, arvutamine, psalmide laulmine). Koolituse kestust neis reeglina ei kindlaks tehtud, samuti õpilaste vanust.

Kihelkonna jaotus koole Lääne-Euroopas edendasid Karl Suure dekreedid ja kirikukogude otsused (529, 1179, 1215). Kihelkonnakool oli madalaim haridustase. See andis vaeseimate elanikkonnakihtide lastele võimaluse omandada põhiharidus. Selle põhieesmärk on usu- ja moraalikasvatus, vaimulike ja kooride koolitamine kirikukoori jaoks.

Kihelkonnakoolides, mis tegutsesid preestrimajades või kirikute juures, õpetati lastele kirjaoskuse (lugemine, kirjutamine, mõnikord ka arvutamine), kirikulaulu, ladina tähestikku ja palveid.

Täiendavat haridust andsid suured toomkoolid (piiskoplikud, katedraalid), mis eksisteerisid katedraalide ja piiskopiosakondade juures, kuid neid oli vähe. Need tekkisid 11.-12. sajandil, kui kloostrid hakkasid kaotama oma tähtsust ilmikute hariduse jaoks. Toomkoolide põhikontingent olid privilegeeritud klasside lapsed. Vastavalt säilinud Rooma traditsioonile õpetasid nad neis "seitset vaba kunsti", mis hõlmas kahte taset. Esimene tase koosnes grammatikast, dialektikast, retoorikast. Kõrgeim tase ühendas aritmeetika, geomeetria, astronoomia ja muusika.

Seega oli koolitusel selgelt väljendunud religioosne ja müstiline iseloom.

Alates 12. sajandist. Kooliharidus laieneb järk-järgult väljapoole kirikute ja kloostrite müüre. Linnade kasv ja kaubandussuhete laienemine andis tõuke ilmaliku hariduse - linnakoolide ja ülikoolide - arengule. Esimesed linnakoolid avati sageli kihelkonna-, gildi- ja gildikoolide baasil. Katoliku kirik püüdis mis tahes vahenditega säilitada hariduse monopoli ja kontrollis rangelt ilmalikke õppeasutusi, nähes neis konkurente. Järk-järgult õnnestus linnakoolidel kiriku eestkostet oluliselt nõrgendada: nad hakkasid ise haridusprogramme määrama ja õpetajaid ametisse määrama.

Keskaegse hariduse arengus oli suursündmuseks ülikoolide avamine . Esimesed keskaegsed ülikoolid tekkisid kas katedraalikoolide baasil (Pariis) või aastal suuremad linnad, kus elasid kuulsad õpetajad, ümberringi võimekad õpilased (Bolonsky). Ülikoolid asutasid nii kiriklikud kui ka ilmalikud võimud.

Linnad võitlesid õiguse eest avada ülikool oma müüride vahel, kuna selle ilmumine aitas kaasa avaliku elu, kaubanduse ja kultuuri elavdamisele. Ülikoolid said kuningalt või paavstilt privileege, tugevdades nende autonoomiat (valitsemine, akadeemiliste kraadide andmise õigus jne). Ülikoolide õppejõud lõid õppeainete kaupa ühendusi – teaduskonnad, mille eesotsas olid dekaanid. Õpetajad ja üliõpilased valisid rektori - ülikooli juhataja. Organisatsiooni iseloomu järgi jagunesid keskaegsed ülikoolid üliõpilas- ja magistriülikoolideks. Üliõpilasülikooli klassikaline näide oli Bologna, mida eristas sel ajal haruldane demokraatia (tudengid valisid ja vallandasid õppejõude, määrasid loengute kestuse, osalesid rektori valimisel). Magistriülikoolide hulka kuulusid Briti ja Prantsusmaa ülikoolid, kus tegelik võim oli koondunud õppejõudude, rektori või kantsleri kätte.

Keskajal kujunes välja õppevorm, mida nimetatakse õpipoisiõppeks. See hõlmab kiiresti mitmeid feodaalühiskonna kihte. Selle olemus seisneb selles, et meister võttis teatud tasu eest mitu õpilast enda juurde õppima. Õppetöö kestis mitu aastat, pärast mida teenis õpipoisina töötav tudeng raha oma ettevõtte avamiseks. Õpipoisiõpe oli keskaegse ühiskonna kõigi klasside ja sotsiaalsete rühmade, sealhulgas rüütelkonna koolitus- ja kasvatussüsteemi aluseks.

XI-XIII sajandil. kujunes välja rüütlihariduse süsteem. Kuni 7. eluaastani said feodaali pojad koduharidust. Seejärel läksid nad kõrgema feodaali (suzerain) lossi või kuninglikku õukonda. Lehe ülesandeid täites õpiti häid kombeid, laulmist, tantsimist, mängimist Muusikariistad. Kodupreestrid õpetasid neid lugema ja kirjutama. 14-aastaselt sai noorukist squire; saatis ülemmeest talgutel ja osales turniiridel. 21-aastaselt löödi noormees pärast erikatseid rüütliks. Rüütlihariduse aluseks olid seitse rüütlivoorust: ratsutamine, ujumine, relvade (oda, mõõk) omamine, vehklemine, jaht, malemäng ning oskus luuletada ja laulda.

12. sajandiks. viitab pedagoogiliste esseede ilmumisele hariduse ja kasvatuse küsimustes. Saint-Victori Hugh (1096-1141) saavutas kuulsuse tänu oma traktaadile “Didaskalikon”, milles ta pakkus välja rea ​​teaduste kogumit koolis õppimiseks; andis soovitusi nende uurimiseks.

Teine keskaja suur mõtleja, Vincent of Beauvais (1190–1264), pakub oma essees “Aadlike laste haridusest” välja programmi isiksuse igakülgseks arendamiseks. Teos sisaldab väärtuslikke nõuandeid laste moraalikasvatuse ja õpihuvi arendamiseks.

Erilise panuse kooli ja pedagoogilise mõtte arengusse andis renessanss, üleminek keskajalt uusajale. Läänerenessansi alguskuupäevaks peetakse aastat 1453, mil türklased vallutasid Konstantinoopoli ja teadlaste põgenemise Itaaliasse, kus püüti taaselustada iidset maailma- ja inimesevaadet. Sel perioodil ei olnud antiikkultuur mitte ainult eeskuju, vaid ka ideede aare, mida uute tingimustega seoses edasi arendati.

Renessansi humanistlik ideaal - haritud ja valgustatud inimene, kes on üles kasvanud kõrge moraali põhimõtetel, füüsiliselt arenenud ja vaimselt vastupidav. Humanistid pidasid hariduse ja kasvatuse aluseks loodust, distsipliini (juhised, juhendamine) ja liikumisharrastust. Inimese kui kehalis-vaimse ühtsuse mõistmine viis humanistid harmoonilise arengu ideeni ja sundis neid tähelepanu pöörama kehaline kasvatus. Iseloomulik on, et renessansiajal tõlgendati kehalist kasvatust laiemalt kui antiikajal. See ei tähendanud mitte ainult võimlemisharjutusi ja sõjalist väljaõpet, vaid ka keha kõvenemist ja aktiivset puhkust (mängud, tantsimine).

Renessansiajal kujunes välja uus arusaam õppeprotsessist - kui vabatahtlikust, teadlikust ja rõõmsast protsessist, mis kujutas endast silmatorkavat kontrasti keskaegsele haridussüsteemile, kus õppimine seostati vardaga.

Itaalia renessansiajastu humanistide seas on erilisel kohal Tommaso Campanella (1568-1639), kes veetis oma veendumuste eest umbes 30 aastat vanglas, kus ta lõi kümneid traktaate filosoofiast, poliitikast, majandusest, meditsiinist, sealhulgas “ Päikese linn", mis kirjeldab tulevikuühiskonna mudelit. Traktaat esitleb laste kasvatamise süsteemi ideaalses linnriigis. Campanella kaitseb rahvahariduse põhimõtet, seob õppimise eluga, pooldab hariduse entsüklopeedilisust ja tagasipöördumist loodusesse. Humanismi ideed Itaaliast tungivad Prantsusmaale, Hispaaniasse, Suurbritanniasse ja teistesse Euroopa riikidesse.

F. Rabelais, H. L. saavutas Euroopa kuulsuse. Vives, T. More, M. Montaigne, Rotterdami Erasmus ja teised kooli- ja pedagoogikaajalukku ereda jälje jätnud humanistid.

2.2 Kool ja pedagoogika Lääne-Euroopas 17.-19.

Koolihariduse areng Lääne-Euroopas 17. sajandil. läks tihedas seoses ühiskonnas toimuvate sotsiaalsete ja majanduslike protsessidega. Tööstusühiskonna tekkimine eeldas uut tüüpi koolide loomist ja uute hariduskäsitluste otsimist.

17. sajandi alguseks. Euroopas on kolme tüüpi koole: algkoolid (algkoolid), keskkoolid ja kõrgkoolid.

Algkoolides õpiti kirjutamist, katekismuse lugemist ja kirikulaulu. Alates 17. sajandi keskpaigast. algkoolides võtab preester-õpetaja koha ilmalik õpetaja, kelle töö maksab kogukond. Kuigi tema ametisse määramine on endiselt kirikuga kooskõlastatud, ei sõltu kool sellest enam nii palju. Algkoolides töötavate õpetajate professionaalne tase oli äärmiselt madal. Õpetajateks said reeglina suvalised inimesed: sõdurid, koolilapsed jne. Euroopa algkoolid olid kõigi eelduste kohaselt kahetsusväärses seisus.

Kõrgendatud keskkool oli esindatud gümnaasiumide, palee-, grammatika- ja ladina koolidega. Keskkooliprogrammid muutusid järk-järgult keerukamaks ja rikastati. Koolides õppisid nad iidseid keeli, klassikaliste ja rahvuslike autorite teoseid, matemaatikat, kirikulaulu, dialektikat ja retoorikat. Klassid moodustati vastavalt koolitustasemele. Gümnaasiumiõpilaste tunnid toimusid ladinakeelsete loengute ja väitlustena.

Alg- ja keskkoolide arengut mõjutas suuresti kirik, mis oli tegelikult koolihariduse vaimne ja organisatsiooniline keskus. Eriti aktiivsed olid koolide loomisel protestandid.

Saksamaast sai protestantliku pedagoogika peamine keskus. Reformatsiooni suurim tegelane, luterluse (protestantluse) rajaja Martin Luther (1483-1546) sõnastas uue koolikontseptsiooni, mille olemus taandub järgmistele nõuetele: kooli demokratiseerimine; universaalne algharidus; emakeeleõpe; poiste ja tüdrukute koosõpe; usuõpetus. Protestantliku pedagoogika ideed arenevad Saksamaal, Inglismaal ja Šveitsis.

XV-XVI sajandil. Lääne-Euroopas laieneb ülikooli sisseastumiseks valmistuvate ladina koolide võrgustik. Nendes õppeasutustes õpetati lisaks algharidusele ja usuõpetusele soravalt ladina keelt. Reformatsiooni juhid pooldasid ladina koolide säilimist ja arendamist. Eriti Lutheri kaaslane, kuulus saksa humanistlik koolitaja F. Melanchthon (1497-1560) pakkus välja ladina kooli kui ühtset tüüpi üldhariduslikku õppeasutust Saksa maadel. Samal ajal kavandas ta kuulsa Nürnbergi kooli (1526) eeskujul gümnaasiumide loomist, mis tema plaani kohaselt pidid ühendama protestantismi ja klassitsismi ideaale.

Alates 16. sajandist. Saksamaal avati gümnaasiumid ladina koolide baasil - 8-10-aastase õppekäiguga keskkoolid, mis toimivad klassi-tunnisüsteemi alusel. Kuigi klassikalise hariduse prioriteet katoliku kiriku mõjul Lääne-Euroopas mõnevõrra kõigutas, säilitavad iidsed keeled ja iidne kirjandus gümnaasiumikursuse põhiainete staatuse. Gümnaasiumihariduse silmapaistev teoreetik oli I. Sturm (1507-1589), kes läks hariduse ajalukku humanistist õpetajana, kes andis esimese massihariduse kogemuse keskkoolis. Tema asutatud koolist Strasbourgis sai esimene klassikaline gümnaasium, millel oli üksikasjalik õppekava ja mis töötas klassi-tunni süsteemi alusel. Ta kirjeldas õppeprotsessi gümnaasiumis, töötas välja iidsete keelte õpetamise meetodid, koostas õpikuid ja antoloogiaid.

Kõrgharidust Euroopas esindasid ülikoolid. Iseloomulik on see, et ülikoolide korraldamisega ja nende tegevuse kontrollimisega tegelesid roomakatoliku kirik ja reformatsiooni juhid.c. astus hariduse ajalukku valgustusajastuna . Liikumise esindajad kritiseerisid klassikasvatust ja haridus, esitas ideid ühiskonna ümberkorraldamiseks hariduse kaudu ning püüdis tuua kooli muutunud sotsiaalsetele oludele lähemale. Valgustusajastul oli on välja pakutud haridusreformide programm, mis põhineb oli universaalse õppimise idee, vajadus kujundada ühiskonnale kasulik inimene. Enamik valgustusajastu ideid jäi ellu viimata, kuid neist said järgnevatel aastakümnetel kooliasjade arengu suunised.

19. sajand oli suur verstapost koolihariduse arengus. Sel ajalooperioodil viidi enamikus Euroopa riikides läbi haridusreformid, mille käigus loodi riiklikud haridussüsteemid.

19. sajandil Lääne-Euroopas on käimas intensiivne kooliseadusandluse arendamine. Prantsusmaal algas see töö Napoleon I valitsusajal. 1824. aastal asutati haridusministeerium ja 1833. aastal võeti vastu esimene osariigi alghariduse seadus - Guizot' seadus. .

19. sajandil Euroopa suurimates riikides on kujunemas keskhariduse süsteem, mis oli omandatud klasside privileeg.

Seega sisse XIX lõpus V. Enamik Euroopa riike loob riiklikke haridussüsteeme. Riigi osalus koolihariduse arendamisel laieneb kõikjal: selle juhtimisel, rahastamisel, kooli toimimise erinevate aspektide reguleerimisel kui sotsiaalne institutsioon.

2.3 Hariduse teooria ja praktika areng Lääne-Euroopas ja USA-s 20. sajandi teisel poolel.

Kaasaegne välismaa pedagoogika areneb kooskõlas mitmekülgsete kontseptsioonidega. Kõige olulisemad on traditsionalistlikud, ratsionalistlikud ja fenomenoloogilised mõisted.

Traditsionalismi esindajad toetavad hariduse kui kultuuriväärtuste edasikandja rolli säilitamist. Nad usuvad, et tulevik peitub süstemaatilises akadeemilises hariduses.

Ratsionalistliku kontseptsiooni väljatöötajad koondavad oma jõupingutused teadmiste assimileerimise ja noorte praktilise kohanemise probleemile hariduse kaudu olemasoleva ühiskonnaga. Nad väidavad, et iga haridusprogrammi saab tõlkida teadmiste, oskuste ja võimete „käitumuslikuks repertuaariks”, mida tuleks haridusprotsessis omandada.

Fenomenoloogilise suuna esindajad Nad pooldavad humanistlikku hariduse suunitlust, personaalset lähenemist igale õpilasele.

Kaasaegses välismaa pedagoogika Hariduse ja kasvatuse eesmärkide tõlgendamisel koolis on erinevaid käsitlusi.

Lähenemisviiside erinevus on seletatav koolituse ja hariduse eesmärkide mitmetähenduslikkusega paljude paradigmade poolt.

Traditsionalistlik paradigma näeb koolituse ja kasvatuse peaeesmärgina õpilasele kindlate, mitmekülgsete akadeemiliste teadmiste andmist. Tehnokraatliku pragmaatilise paradigma positsioonilt on pedagoogilise protsessi peamine eesmärk anda õpilasele praktilisi teadmisi, mis on talle elus kasulikud, ametialane tegevus Käitumisparadigma pooldajate seisukohalt on koolituse ja kasvatuse peamine eesmärk kujundada inimeste õiged sotsiaalse käitumise vormid, nende sotsiaalsete rollide adekvaatne täitmine, vastavus moraalinormidele ja käitumine ühiskonnas.

Humanistlik paradigma näeb pedagoogilise protsessi eesmärki individuaalsete võimete arendamisel, tema vaimset kasvu, enesetäiendamine ja eneseteostus. Õpilane ei pruugi midagi teada, olulisem on, et ta inimesena õnnestuks.

Teoloogilise paradigma järgijad Hariduse ja kasvatuse eesmärki nähakse inimese religioossete tunnete ja kõlbeliste aluste kujundamises.

Esoteeriline paradigma Hariduse eesmärki tõlgendatakse kui inimese tõe tundmist, eksistentsi saladustega tutvumist.

Lääne-Euroopa riikide kooliharidus- ja kasvatussüsteemid toetuvad ülaltoodud paradigmadele.

20. sajandi teine ​​pool – ulatuslike reformide periood hariduses. Arenenud lääneriikide haridussüsteemide reformimise esimene etapp algas 1960.–70. aastatel. Selle üldise eesmärgi - pikendada kohustusliku hariduse tähtaegu, muuta keskharidus laialdaseks ja isegi universaalseks ning viia läbi struktuurireformid - tingis teadus- ja tehnikarevolutsiooni mõjul radikaalselt muutunud valdkondlike struktuuride vajadus. renditöö kasutamise vormide ja töö iseloomu kaasajastamist, üldhariduse taseme tõstmise vajadust ja kutsekoolitus tööjõudu. Samuti on tõusnud nõuded loova ja kriitilise mõtlemise oskuste arengutasemele, initsiatiivivõimele esilekerkimisel. rasked olukorrad, pakkuge välja paremaid viise nende lahendamiseks.

Reformi teist etappi (1970-80ndad) iseloomustasid vaatamata erinevustele maailmavaatelistes ja ideoloogilistes hoiakutes, käsitlustes, ajaloolises kogemuses ja pedagoogilistes traditsioonides üldised suundumused haridussüsteemide arengus ja täiustamises.

hariduse rolli ja tähtsuse suurendamine ühiskonnaelus, selle muutmine teadust järgides tõeliseks tootlikuks jõuks, teaduse - tehnika - inimese - tootmissüsteemi keskseks ühenduslüliks;

tervikliku paindliku alalise haridus- ja kasvatussüsteemi kujundamine, alustades perekonnast ja lasteaiast ning lõpetades ülikooli- ja kraadiõppega, traditsioonilise ja alternatiivse, avaliku ja erahariduse kombinatsioon;

õpilaste massiline professionaalsemaks muutmine üldharidusliku ettevalmistuse piisavalt kõrge taseme alusel ning eriti andekate poiste ja tüdrukute varajase tuvastamise sooviga, neile eliithariduse omandamiseks sobiva toe loomine;

hariduse korralduse ja juhtimise demokratiseerimine ja humaniseerimine, kõik akadeemilised distsipliinid, õpilaste laiaulatusliku ja tervikliku kultuurilise koolituse arendamine - ajalooline, sotsiaalteaduslik, keskkonnaalane, eetiline, füüsiline;

hariduse sisu fundamentaalsuse ja loogilisuse suurendamine, uue pedagoogilise mõtlemise kujundamine, koostööpedagoogika põhine õpetaja-õpilase suhete loomine.

Tänapäeval peetakse keskkooli kogu maailmas elukestva hariduse süsteemi kõige olulisemaks lüliks. Kui varem oli keskkooli eesmärk valmistuda ülikoolis õppimiseks, siis nüüd liituvad paljud selle lõpetajad otse tootmis- või teenindussektoriga ning selle roll õpilaste praktiliseks tegevuseks ettevalmistamisel ning hilisemal kvalifikatsiooni ja kultuuritaseme tõstmisel on. suureneb.

Keskkoolide reformimise protsess kulgeb lääneriikides ebaühtlaselt. Mõnes riigis taandub see koolituskursuste sisu järkjärgulisele ajakohastamisele, teistes aga viiakse läbi radikaalseid reforme. Üldine trend, mis on iseloomulik enamikule arenenud riikidele, on arvu suurenemine kohustuslikud ained, õppisid kõik keskkooliõpilased. Samas on keskkoolide tervikkoolide õppekavades nagu varemgi kõigile kohustuslikud ained, õpilaste vabal valikul ja valikained. Kohustuslike ja valikainete suhe on aga märgatavalt muutunud esimese kasuks.

Praegu on enamiku Euroopa riikide koolisüsteem järgmise struktuuriga : algkool - keskkool - täielik gümnaasium.

Pärast alg- ja põhihariduse omandamist jagatakse õpilased kolme peamisse haridussuunda:

akadeemilise tasemega täishariduskool, mis suunab kooliõpilasi ülikooli astuma;

keskkool rõhuasetusega tehnikaülikoolis õppimiseks ettevalmistamisel;

kutseõppeasutused.

Koolihariduses tegutseb koos avaliku sektoriga erasektor, mis on viimastel aastakümnetel näidanud stabiilset kasvutrendi.

Vaatamata sellele, et kool 20. sajandi teisel poolel. levib laialt, on ilmne tema suutmatus kõiki õpilasi põhjalikult ja kvalitatiivselt harida. Sellega seoses on keskkoolihariduse kvaliteedi probleem tänapäeval kõigi Euroopa riikide päevakorras võtmeülesanne.

Kõrgharidussüsteemis on toimunud suured muutused. 20. sajandi lõpus. Kõrgkoolist on saanud haridussüsteemi dünaamiliselt arenev osa, mis hõlmab märkimisväärset osa noortest. Kui arenenud lääneriikide sündimuse langus toob kaasa kooliõpilaste arvu vähenemise, siis ülikoolide üliõpilaste arv kasvab jätkuvalt.

Kõrghariduse kättesaadavuse põhimõte on viimastel aastakümnetel kindlalt kinnistunud. Kõrgharidus ei ole tänapäeval privileeg, vaid vajalik tingimus selle saavutamiseks, mida tahad sotsiaalne staatus.

Enamikus lääneriikides on kõrgkoolide põhitüüp ülikool, mis hõlmab umbes 80% Lääne-Euroopa ja Jaapani üliõpilastest ning umbes 60% USA üliõpilastest. Levinud on arvamus, et kõrghariduse tipp on ülikool, mitte erialaülikool.

Et katta laialdaselt erinevat tüüpi haridusega elanikkonda, laieneb pärast keskharidust kõrghariduse raames õhtu- ja korrespondentsõpe.

Kaugõpe on muutunud paljudes riikides laialt populaarseks, mille arendamist peetakse kõrghariduse demokratiseerumise tõeliseks ilminguks.

Kaugõppe eesmärk on võimaldada igal igal pool elaval üliõpilasel ülikoolikursust läbida. Ekspertide hinnangul on kaugõpe 21. sajandi kõige perspektiivikaim spetsialistide välja- ja ümberõppe vorm. See maksab 20–25% vähem kui traditsioonilised haridusvormid.

Alates 1998. aastast astus Euroopa haridussüsteem uude arenguetappi, mida nimetatakse Bologna protsessiks, kui nelja riigi (Saksamaa, Prantsusmaa, Suurbritannia ja Itaalia) haridusministrid kogunesid Pariisis 1998. aasta aastapäeva puhul. Sorbonne allkirjastas deklaratsiooni “Euroopa kõrghariduse arhitektuuri ühtlustamise kohta”, mis kutsus üles integreerima Vana Maailma riikide kõrgharidust haridussüsteemide muutmise, akadeemilise mobiilsuse arendamise ja saavutuste kaudu. Euroopa ülikooliprogrammide suuremat konkurentsivõimet.

1999. aastal sõnastati Bolognas toimunud kohtumisel, millest võtsid osa 29 Euroopa riigi esindajad, kõrghariduse ümberkorraldamise ülesanded ja põhimõtted ning käivitati üleeuroopaline reform, mis oli mõeldud 10 aastaks (kuni kuni 2010).

Igal aastal liitub Bologna protsessiga üha rohkem riike. Venemaa kirjutas Bologna lepingule alla 2003. aasta septembris.

Kõrgharidus seisab silmitsi mitmete tõsiste probleemidega. Üliõpilaste arvu kasvuga kaasneb erialakoolituse kvaliteedi langus. Oluline on leida ratsionaalne tasakaal kõrghariduse teoreetilise ja praktilise komponendi, õppejõudude õppe- ja teadustöö, humanitaar-, loodus- ja tehnikaõppevaldkondade vahel.

3. Kodused pedagoogilised koolid

.1 Haridus ja kool Kiievi Venemaal ja Vene riigis (X-XVII sajand)

Pedagoogika ajaloos on tavaks eristada Venemaa hariduse arengus kahte etappi enne Peeter Suure ajastut:

Kiiev (X-XIII sajand);

Moskva (XIV-XVII sajand).

VIII-IX sajandi vahetusel. Tekkis varane feodaalriik keskusega Kiievis, mis eksisteeris kuni mongolite-tatari sissetungini (XIII-XV sajand). Moodustati võimas poliitiline liit, mis ühendas Kiievi vürstide võimu all arvukalt slaavi hõime Karpaatidest Uuraliteni Musta ja Valge mere vahel.

Vana-Vene haridussüsteemil olid oma eripärad. Kiievi perioodil toimus ametlikuks usuks vanavene rahvuse ja omariikluse kujunemine (988), mis jättis oma jälje kasvatusse ja haridusse. Usu valik õigeusu kasuks määras ka hariduse olemuse valiku. Bütsantsi mõju aitas kaasa koolihariduse õitsengule Kiievi Venemaal, kuigi Venemaa võttis Bütsantsist üle kloostrihariduse mudeli, mis suhtus ilmalikesse teadmistesse negatiivselt.

Hariduse ja koolituse põhirõhk oli perekonnal. Haridus toimus varasest lapsepõlvest vastavalt igas klassis kehtestatud traditsioonidele. Algharidust saadi kas perekonnas või individuaalselt õppides kirjaoskaja juures. Kirik kontrollis kodukasvatust

Algkoolitust viisid läbi ka kirjaoskuse meistrid , kes tegelesid laste õpetamisega, kombineerides sageli õpetamistegevust mõne muu ametiga. Kirjaoskuse õpetajad seal olid šnahid, kes kuulusid madalamatesse vaimulikesse (sakristanid, lauljad), aga ka ilmalikud isikud. Kirjaoskust õpetati järgmiselt viis: kõigepealt õpetati tähti kirjutama ja hääldama, seejärel lugesid palveid Psalteri järgi.

Vene hariduse teist etappi nimetati traditsiooniliselt "raamatuõppe kooliks". XI-XIII sajandil. need avanevad kogu Venemaal vürstiõuedes, kirikutes, kloostrites, nii meeste kui naiste juures. Nende peamine ülesanne on "raamatutarkuse valdamine". Koos lugemise, kirjutamise ja loendamisega jagati õpilastele teavet erinevate maade ajaloost ja ümbritsevast loodusest.

Täiendavat haridust oli võimalik omandada iseseisvalt, lugedes ja vesteldes vaimsete mentoritega

12. sajandi algupärane pedagoogiline monument. peetakse "Vürst Vladimir Monomakhi õpetuseks lastele", mis on omamoodi koodeks, tolleaegse kõlbelise kasvatuse reeglite kogum. Prints annab oma lastele nõu, kuidas elada, kutsub üles armastama oma kodumaad, kaitsma seda, olema inimeste suhtes inimlikud ja õiglased, orbude ja leskede kaitsjad ning kasvatama julgust ja julgust.

Slaavi kultuuri areng XIII-XIV sajandil. aeglustus feodaalse killustumise ja mongoli-tatari sissetungi tõttu.

Keskaegse Venemaa pedagoogiline mõte oli suunatud hariduse probleemidele. Aastal 1574 ilmus esimene trükitud "ABC", loonud printer Ivan Fedorov . See raamat sisaldas täiustatud kirjaoskuse ja elementaarse grammatika õpetamise süsteemi.

XVI-XVII sajandil. Haridus Venemaal on jõudmas uuele arengutasemele. Sel perioodil pandi alus uuele koolile, mis läks ajalukku valgustusajastu koolina. Peamised eeldused hariduse arendamiseks riigis: avaliku halduse süsteemi parandamine, hariduse staatuse tõstmine, diplomaatiliste, kaubandus- ja majandussuhete laiendamine välisriikidega. Kõik see tekitas vajaduse kirjaoskajate järele, kes oskavad võõrkeeli ja Lääne-Euroopa kultuuri ning on omandanud kõrgtasemel sõjakunsti ja tehnika näiteid.

17. sajandi teisel poolel avati Moskvas kreeka-ladina koolid. Reeglina loodi need kloostritesse valgustatud inimeste algatusel. Nii avati Tšudovi kloostris Epiphanius Slavinetsky (1600-1675) juhtimisel 1653. aastal Püha Andrease kloostris bojaar F.M. Rtištšev (1626-1673) avas 60ndatel Simeoni Polotski (1629-1680) eestvõttel Spasski kloostris kreeka ladina kooli. XVII sajand Korraldati kõrgkool. Kuna oli vaja keeli oskavaid inimesi, avati salaasjade ordu, saadikuordu ja trükikoja alluvuses kreeka koolid ja tõlkijakoolid.

Koolide tekkega kujunes õppetöö erilise sotsiaal-professionaalse rühmana (17. sajandiks muutus kirjaoskuse õpetamine käsitööks), ilmusid teosed, mis kajastasid filosoofilisi ja pedagoogilisi ideid inimesest, tema kohast ja kasvatusmeetoditest.

1687. aastal loodi Moskvas esimene kõrgkool Venemaal - slaavi-kreeka-ladina akadeemia. . Selle avastamise algatajaks oli kuulus koolitaja Simeon Polotskist.

Akadeemia oli üks suurimaid vene kultuuri ja hariduse keskusi. Selle lõpetajate hulgas olid arhitektid V.I. Bazhenov, akadeemik M.V. Lomonosov, luuletaja A.D. Kantemir, kuulsad Vene õigeusu kiriku tegelased, diplomaadid.

3.2 Haridus ja kool Venemaal XVIII-XIX sajandil.

sajandil, mis läks ajalukku valgustusajastuna eriline tähendus Venemaa jaoks. Sel ajal püüti luua riiklikku haridussüsteemi ja avati ilmalikud õppeasutused.

Peeter I ajastul pandi rõhku konkreetset tüüpi tegevusteks valmistuvate kutsekoolide loomisele. IN XVIII alguses V. Riigis tekkisid esimesed praktilise suunitlusega riigikoolid: matemaatika ja navigatsiooniteadused (1701); Puškarskaja (1701); kirurgiline (1707) jne.

Lisaks üldharidusele koolitati ka konkreetseid erialasid – meremees, ametnik, insener. Samal ajal loodi esimesed riiklikud üldhariduskoolid.

1714. aastal võeti vastu dekreet digikoolide avamise kohta kirjaoskuse, kirjutamise ja arvutamise ning algebra, geomeetria ja trigonomeetria põhiteabe õpetamiseks. 1714-1715 dekreedid kästi igas provintsis digikoolid, kuhu võtavad 10–15-aastased lapsed. Juba 1718. aastaks oli avatud 42 kooli, kuhu õppisid kõikide klasside lapsed, välja arvatud pärisorjade lapsed.

1725. aastal asutati Peterburis Teaduste Akadeemia. Teadlaste koolitamiseks luuakse akadeemia juurde kaks õppeasutust - ülikool ja gümnaasium.

1750. aastatel Ülikooli ja selle alla loodud gümnaasiumi tööjuhiks sai M.V. Lomonossov (1711-1765). Ta koostas gümnaasiumi põhikirja, mis reguleeris selle sisemist rutiini, gümnasistide käitumisreegleid, töötas välja õppekava, avaldas hulga humanitaar- ja loodusteaduste õpikuid: “Retoorika” (1748) - esimene teaduslik grammatika töö. vene keele "Vene grammatika" (1755) - esimene maailmakirjanduse antoloogia Venemaal,

“Vene iidne ajalugu” (1755) jne. Lomonossovi tegevus leidis aga akadeemiasse elama asunud välisprofessorite tugevat vastuseisu. Valitses seisukoht, et Peterburis "pole vaja" ülikooli, parem koolitada oma üliõpilasi ja õppejõude välismaale või kutsuda välismaalasi. Ei ülikoolist ega gümnaasiumist ei saanud personali koolituskeskus. Ühiskonnas ei olnud need populaarsed isegi 18. sajandi keskpaigaks. lagunes.

Vaatamata ebaõnnestumisele ei hüljanud Lomonosov ideed luua Venemaa ülikool. Olles taganud krahv I.I. Šuvalov, Lomonosov koostasid ülikooli ja õppeprogrammi loomise plaani. Šuvalovil õnnestus mitte ainult senati kaudu vastu võtta dekreet ülikooli avamise kohta, vaid ka 42-aastase järelevalve jooksul kaitsta selle mitteklassilist, demokraatlikku iseloomu ja akadeemilist vabadust.

1755. aastal avati Moskvas ülikool, mis koosnes kolmest (filosoofia-, õigus-, arstiteaduskonna) ja 10 osakonnast; 100 õpilast registreerus. Moskva ülikool kaldus kõrvale Lääne-Euroopa traditsioonist: selle struktuuris puudus teoloogiline teaduskond. Lomonossovi väljatöötatud programmi järgi viidi üldhariduskoolitus läbi esimesel 3 õppeaastal, spetsialiseerumisetapp kestis 4 aastat. Ülikoolis oli kaks gümnaasiumi - aadlikele ja lihtrahvale, kus Lomonosov tutvustas klassiruumis õpetamise süsteemi, kehtestatud põhimõtteid ja õpetamismeetodeid, mis võimaldasid haridusprotsessi sujuvamaks muuta.

18. sajandi teisel veerandil. Haridusreformi protsess oli äärmiselt vastuoluline. Peeter I ajastul loodud õppeasutused (digitaal-, inseneri- ja suurtükiväekoolid) on lagunemas. Avatakse uued õppeasutused. Kuna Venemaal oli pidev sõda, oli vajadus armee ja mereväe ohvitseride väljaõppe järele suur. Esimesed sõjalised õppeasutused tekkisid riiki 18. sajandi esimesel poolel.

19. sajandi alguses. Venemaal levivad Euroopa valgustuse ideed. Hariduse küsimusi tõstatati filosoofide, kirjanike, ajaloolaste töödes ja dekabristide pakutud sotsiaalse rekonstrueerimise projektides. Kuulsaks sai A. F. traktaat haridusest (1798). Bestužev, milles antiikaja ja uusaja filosoofide uurimisel, aga ka tema enda kadetikorpuses õpetamise kogemusel paljastati hariduse ülesanded ja selle meetodid seoses aadliklassi esindajatega.

Kuulus kirjanduskriitik, publitsist V.G. Belinsky (1811-1848) esitas arvukates artiklites ja ülevaadetes üksikasjalikult oma pedagoogilisi vaateid. Ta kaitses ideed luua tõeliselt rahvuslik haridussüsteem, mis vastaks riigi huvidele. Ta kirjutas: "On vaja, et meil oleks valgustumine, mis on loodud meie tööga ja mida kasvatatakse meie kodumaal." Belinsky uskus, et laps on puu viljas, inimene, kellel on võimalus. Haridus, mis ei võta arvesse inimese loomulikke kalduvusi, on puudulik. Tema seisukohalt on vaja hakata lapsi õpetama alates 6. eluaastast, järgides süsteemse ja teadusliku lähenemise põhimõtteid.

Alates 19. sajandi teisest poolest. Venemaal arenes välja võimas sotsiaalne ja pedagoogiline liikumine, milles paistis silma kolm suunda:

kodanlik-liberaal (N.I. Pirogov, N.Korf, V.Ja. Stoyunin, V.P. Ostrogorski);

kodanlik-demokraatlik (K.D. Ushinsky, N.F. Bunakov, V.I. Vodovozov, A.Ya. Gerd jt);

revolutsiooniline-demokraatlik (N.G. Tšernõševski, N.A. Dobroljubov, D.I. Pisarev).

Võitlus klassikooli vastu, dogmatism, kõrghariduse autonoomia, ilmaliku hariduse eest – need olid kõige olulisemad probleemid, mis edumeelset avalikkust muretsesid.

1856. aastal avaldas ajakiri “Sea Collection” kuulsa vene kirurgi N.I. Pirogov (1810-881) pealkirjaga “Eluküsimused”, mis raputas Vene ühiskonda.

Artikkel tõstatas universaalse hariduse probleemi. Autor seostas oma otsuse haridussüsteemi ümberkorraldamise, selle tasandite järjepidevuse taastamise ja klassipõhimõtte kaotamisega. Pirogovi sõnul ei ole hariduse eesmärk hariduse varajane spetsialiseerumine, vaid ettevalmistus kõrgelt moraalse ja laia silmaringiga inimese eluks.

Pirogov töötas välja projekti kahest astmest koosneva koolisüsteemi jaoks: algkool (õpe 2 aastat) ja keskkool (7 aastat). Tema projekti järgi sai pärast põhikooli lõpetamist valida ühe keskhariduse suuna : päris või klassikaline.

1860. aastatel. Teadusliku pedagoogika rajaja tegevus Venemaal K.D. Ušinski (1824-870). Olles särav praktik, tegeles ta intensiivselt teadusliku tööga pedagoogilise teooria ja alghariduse meetodite vallas. Ušinski pedagoogilise teooria põhiideeks on hariduse rahvus.

Ushinsky nägi hariduse peamist eesmärki inimese vaimses arengus, mis on võimalik ainult rahva kultuurile ja ajaloolistele traditsioonidele toetudes.

Emakeel peaks olema põhiaine, mida koolis õpetatakse. Rahvuslikel traditsioonidel üles ehitatud haridussüsteem arendab lastes patriotismi, kodakondsust ja rahvuslikku uhkust. Varasest lapsepõlvest, peres ja koolis, peab laps õppima oma emakeelt ja kultuuri; Oluline on tutvustada lastele suulise rahvakunsti teoseid. Enne Ušinskit polnud ükski õpetaja rahvusliku kasvatuse printsiipi nii sügavalt põhjendanud. Õpetaja sõnul on kasvatusaine inimene kui selline ja kui pedagoogika tahab harida igakülgselt arenenud inimene, peab ta teda igati tundma õppima.

Suure vene kirjaniku L. N. pedagoogiline tegevus sai suure kuulsuse ja avaliku vastukaja. Tolstoi (1828-910). Tavapärane on eristada tema pedagoogilise tegevuse mitut perioodi.

Esimesel perioodil (1859-862) oli tema enda sõnul kirglik rahvakool ja pedagoogika. Euroopas ringi rännates külastas ta Saksa, Prantsuse, Itaalia koole, kus tutvus õppeprotsessi korralduse ja õppemeetoditega. Välismaiste koolihariduse kogemustega tutvumine tugevdas teda arusaamas, et koolimudelitest, millest võim vene kooli loomisel lähtus, oli Venemaal vähe kasu. Kodumaale naastes lõi ta oma Jasnaja Poljana mõisale talupoegade lastele rahvakooli, kus ta õpetas, andis samal ajal välja ajakirja Yasnaja Poljana, pidas kirjavahetust kuulsate metoodikute, õpikute autoritega ning võttis osa avalike koolide avamisest. koolid.

Järgmine Tolstoi aktiivse pedagoogilise tegevuse periood oli 1870–876, mil ta alustas taas tunde talupoegade lastega, kirjutas ja avaldas õpikuid “ABC” ja “Uus ABC” ning tegeles oma rajooni koolide varustamisega õppekirjandusega.

Tema pedagoogilise tegevuse kolmas periood hõlmab 1880-90ndaid, mil ta kohtus Tula koolide õpetajate ja õpilastega ning tegeles kõlbelise kasvatuse küsimuste arendamisega. L.N. Tolstoi läks hariduse ajalukku õpetaja-organisaatori ja uuendajana, oma aja parimate alghariduse raamatute autorina.

Kunstilistes ja ajakirjanduslikes töödes N.G. Tšernõševski (1828-889) isiksuse kujunemise probleem on üks kesksemaid. Tema arvates on inimene bioloogiliste ja sotsiaalsete tegurite kombinatsioon.

Erinevalt ametlikust seisukohast eitas ta pärilikkuse juhtivat rolli indiviidi moraalsete omaduste arendamisel, mis kujunevad sotsiaalsete institutsioonide, kirjanduse, perekonna ja kooli mõjul. Ta pidas moraalset, vaimset ja esteetilist kasvatust inimese vaimse arengu kõige olulisemateks komponentideks. Rõhutas loodusteaduste tohutut tähtsust materialistliku maailmavaate kujunemisel...A. Dobroljubov (1836-861) puudutas oma artiklites “Autoriteedi tähtsusest hariduses”, “Varrastega hävitatud ülevenemaalised illusioonid”, “Hariduse põhiseadused” jt hariduse küsimusi. Kaasaegset haridussüsteemi kritiseerides tõi ta selle puudustena välja indiviidi allasurumise ja laste individuaalsuse eiramise. Ta uskus, et hariduse eesmärk on kujundada aktiivne isiksus, kes suudab reaalses elus rakendada kõrgeimaid inimlikke tõekspidamisi.

19. sajandi lõpus - 20. sajandi alguses. Venemaal toimub intensiivne pedagoogilise teooria otsimine ja arendamine, mis on esitatud P.F. Lesgafta, P.F. Kaptereva, K.N. Ventzel, V.P. Vahterov ja teised õpetajad.

Käimas on radikaalne remont võtmemõisteid pedagoogika - "kasvatus", "haridus", "koolitus". Koos pedagoogikateaduse diferentseerumisega, selle iseseisvate harude – kasvatusteooria (didaktika), kasvatusteooria, koolieelse lasteasutuse pedagoogika jt – väljaselgitamisega on ka vastupidine tendents – soov süstematiseerida pedagoogikas kogunenud teadmisi.

3.3 Kooli ja pedagoogika areng aastal nõukogude periood

A.V. Lunatšarski (1875-1933) töötas välja olulisemad rahvahariduse teoreetilised probleemid ja nõukogude kooli üldstrateegia. Kõik tema arvukad haridusteemalised väljaanded on pühendatud kommunistlike ideede propageerimisele haridusvaldkonnas.

Lunacharsky oli polütehnilise töökooli toetaja. Ta mõistis hariduse polütehnilist programmi kui kolmeosalist programmi: hariduse sisuna, mis on tihedalt seotud eluga, reaalse tööga; kui töö kaudu õppimine, mis on seotud aktiivõppemeetodite juurutamisega õppeprotsessi (ekskursioonid, laboritunnid jne); kui lastele ja noorukitele ühiskondlikult kasuliku töö tutvustamine, selle liikidega tutvumine kooli töötubades.

1922. aastal sai Nõukogude Venemaa keskkooli põhitüübiks 9-aastane kaheastmeline kool: I etapp - 5 aastat, II etapp - 4 aastat.

Eriline koht 20. sajandi esimese kolmandiku kodupedagoogikas. kuulub A.S. Makarenko (1888-1939), kes on tuntud kui geniaalne praktik ja kirjanik. Omades sügavaid teadmisi pedagoogilise teooria vallas ja eksperimenteerija annet, sidus Makarenko oma teadusliku tegevuse hariduspraktikaga. Kodumaiste kogemuste tundmine ja enda pedagoogiline kogemus võimaldas tal läheneda haridussüsteemi arendamisele, mis vastaks uue ühiskonna ülesehitamise ülesannetele. Makarenko õpetuse tuumaks on kollektiivse kasvatuse teooria.

1930. aastatel NSV Liidus viidi läbi kooliharidussüsteemi radikaalne ümberkorraldamine. Määrus “NSV Liidu alg- ja keskkoolide struktuurist” (1934) määras kindlaks koolihariduse ühtse struktuuri selle tasemete järjepidevusega.

Määruse kohaselt asutati riigis järgmist tüüpi koole:

algkool (4 aastat);

keskkool (7 aastat);

lõpetada keskkool (10 aastat).

See struktuur eksisteeris väikeste muudatustega kuni 1980. aastateni. See oli tolle aja kohta optimaalne ja pälvis ülemaailmse tunnustuse nii ehitusloogika kui ka üldharidusliku koolituse taseme poolest

Nõukogude kool sattus Suure Isamaasõja (1941–1945) ajal äärmiselt keerulisse olukorda, mil sakslaste vallutatud aladel jäi suurem osa lastest õppimisvõimalusest ilma.

Sõjajärgsetel aastatel sai NSV Liidus koolipoliitika prioriteediks universaalne alg- ja seitsmeaastane õpe. Selle ülesande täitmine oli suurte raskustega: polnud piisavalt hooneid, koolivarustust, õpikuid ja kirjutusvahendeid.

1970. aastal võeti vastu koolide harta, mis määratles järgmist tüüpi keskharidust andvaid haridusasutusi:

üldkeskkoolid (9-10 klassid);

keskeriõppeasutused (tehnikumid);

kutsekeskkoolid - kutsekoolid,

töö- ja maanoorte koolid (9-11 klass).

NSV Liidu lagunemine avaldas 1990. aastate haridussüsteemi arengule negatiivset mõju. Õppeedukuse langus, õpihuvi langus, haridussüsteemi kadumine ja laste antisotsiaalne käitumine – see ei ole täielik loetelu probleemidest, millega kool silmitsi seisab.

1990. aastatel. Vene Föderatsiooni ja SRÜ riikide haridussüsteemis toimuvad tõsised muutused. Koos avaliku sektoriga areneb ka koolihariduse erasektor. Erakoolid hakkasid elavnema 1990. aastate alguses.

1990. aastate lõpus. Vene Föderatsioonis hakati aktiivselt arutama ideed viia koolid üle 12-aastasele õppele ja korraldati selle eksperimentaalne testimine.

Alates 2001. aastast on Venemaa katsetanud ühtse riigieksami (USE) kasutuselevõttu, milles osalevad mitmed piirkonnad. Ühtne riigieksam põhineb katsetehnoloogiatel, mis keskenduvad võimete ja spetsiifiliste teadmiste hindamisele. Testimine põhineb mälu ja selle mahu testimisel, mis läheb vastuollu rahvuslike traditsioonidega, mis põhinevad loova mõtlemise arendamisel. Sellel eksperimendil on palju pooldajaid ja vastaseid, kes toovad õigustatult esile tugevad ja nõrgad küljed uuendused.

Järeldus

Haridus- ja pedagoogikaajaloos on õppeaineks kasvatuse uurimine, mis sai alguse kõige kaugemal ajal, mil tekkis ja hakkas arenema spetsiifiline inimtegevus laste kasvatamisel. Seda tegevust on aastatuhandeid seostatud objektiivse vajadusega kaasata lapsi ja noorukeid erinevatele tööliikidele ning arendada nende oskusi teiste inimestega suhtlemisel.

Iseseisva tegutsemise vajadus ja soov ise otsustada tingis inimese aktiivsuse, arendas tema meelt, tundeid, keha, õpetas valima oma eluks väärtuslikku ja kasulikku ning toimus eneseharimine. Haridus ja eneseharimine olid üks inimtsivilisatsiooni arengule kaasaaitavaid tingimusi ja nad said ise selle osaks. Põlvest põlve edasi antud kuhjuvad teadmised laste kasvatamisest kujunesid kindlas vaadete süsteemis ja viisid pedagoogilise teooria tekkeni.

Suuresti tänu kasvatusele säilivad ja põlvest põlve edasi antud ideed moraalsest ja ebamoraalsest, ilusast ja inetust, inimväärikust ning vaimsetest väärtustest.

On hästi teada, et ühiskonna erinevad arenguperioodid vastavad tema materiaalse ja vaimse elu spetsiifilistele tingimustele, mis ajas muutuvad. Kuid inimkond on kogunud ka püsivaid väärtusi, nagu rahvakunst, rahvakombed ja põlvest põlve edasi antud traditsioonid. Need rikkused mängivad isiksuse kujunemisel erakordset rolli: lapse kokkupuude nendega võimaldab tal juba varakult omandada teatud igapäevaseid ja moraalseid käske, säilitada ja edaspidi lastele edasi anda.

Lääneriikide koolide teoreetiliste käsitluste ja spetsiifiliste haridussüsteemide analüüs võimaldab tõmmata paralleeli nõukogude kooli arengu ja kaasaegse vene pedagoogika otsingutega. Näete elemente, mis toovad A.S-i üksteisele lähemale. Makarenko koos S. Freneti, P. Peterseni, J. Korczaki ja teiste 20. sajandi õpetajate-reformaatorite koolkonnaga.

Välismaal laste kujundamise mittejuhitav stiil on võrreldav V. Sukhomlinsky “pehme” pedagoogika ja sellele järgnenud uuendusmeelsete õpetajate kogemusega. See annab tunnistust pedagoogikateaduse kõrgest tasemest Venemaal ja kodumaiste õpetajate suurest ülemaailmsest tähtsusest. Kaasaegsete õpetajate otsimine käib osaliselt 20. sajandi esimese poole suurte õpetajate rajatud radadel. Samas on pedagoogikas soov leida hariduses kooskõla sunni ja vabaduse vahel, põhjendada lähenemisi, mis ühendavad lapse huvid ja haridusstandardid.

Praegu peab enamik kodumaiseid teoreetikuid, õpetajaid, filosoofe, sotsiolooge ja psühholooge humanistlikku mudelit iseseisva, kriitiliselt mõtleva, loova ja samal ajal ülimalt moraalse kohandatud isiksuse ideaaliga väga atraktiivseks. Ja selles võime teadlastega nõustuda. Kirjanduses on aga näha ebaturvalist soovi viia lääne mudelid üle vene koolkonda.

Veelgi enam, mõne kooli reaalses protsessis on lääne programmid või nende kodumaised analoogid, millest välismaal on loobutud või igatahes hinnatakse nende tulemusi väga kriitiliselt.

Peaksite teadma, et läänes (USA-s, Kanadas) on alates 80. aastatest toimunud pööre "vabahariduselt" traditsioonilisele, süstemaatilisele, klassikalisele haridusele, õpilaste moraali ja käitumise suunatumale ja aktiivsemale mõjutamisele.

Oluline on vigu mitte korrata välismaa kool ja säilitada kõike head meie teaduses ja koolis, säilitada kodumaise hariduse rahvuslikku ja kultuurilist originaalsust ning arendada vene tegelikkusele adekvaatseid kontseptsioone. Tulevaste õpetajate jaoks on 20. sajandi pedagoogika arendamise viiside üle mõtlemine oluline nende seisukohtade kindlaksmääramisel 21. sajandi vene kooli haridusest.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1.Agafonova A.S. Üldpedagoogika töötuba: õpik / A.S. Agafonova. - Peterburi: Peeter, 2003. - 416 lk.: ill.

2.Vilensky V.Ya. Professionaalse suunitlusega koolituse tehnoloogiad kõrghariduses: õpik / V.Ya. Vilensky, P.I. Obraztsov, A.I. Uman; toim. V.A. Slastenin. - M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2004. - 192.

.Grigorovitš L.A. Pedagoogika ja psühholoogia: õpik / L.A. Grigorovitš, T.D. Martsinkovskaja. - M.: Gardariki, 2004. - 480 lk.

.Kapterev P.F. Vene pedagoogika ajalugu: populaarne väljaanne / P.F. Kapterev; toim. A.A. Korolkov. - Peterburi: Aletheia, 2004. - 560 lk.

.Kraevsky V.V. Pedagoogika üldised alused: õpik / V.V. Kraevski. - 2. väljaanne, rev. - M.: Akadeemia, 2005. - 256 lk.

.Kõrghariduse pedagoogika ja psühholoogia: õpik. Rostov, 2002.

.Pedagoogika: suurepärane kaasaegne entsüklopeedia / koost. E.S. Rapacevitš. - Minsk: Moodne sõna, 2005. - 720 lk.

.Pedagoogika: õpik / L.P. Krivšenko, M.E. Weindorf-Sysoeva; toim. L.P. Krivšenko. - M.: TK Velby, 2004. - 432 lk.

.Psühholoogia ja pedagoogika: loengukursus / V.G. Krysko. - 4. väljaanne, rev. - Kirjastus M. Omega - L. 2006.BVSh

.Slastenin V.A., Kashirin V.P. Psühholoogia ja pedagoogika: Proc. Juhend kõrgkooliõpilastele. oh. asutused/-3 - toim., stereotüüp.-M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2004. -480

.Slastenin V.A. Üldpedagoogika: õpik. 2 tunni pärast: 2. osa/ V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Šijanov; toim. V.A. Slastenin. - M.: VLADOS-PRESS, 2003. - 256 s. Konsultatsiooni saamise võimalusest teada saamiseks esitage oma sooviavaldus koos teemaga juba praegu.

Hariduspraktika juured on inimtsivilisatsiooni sügavates kihtides. Haridus ilmus koos esimeste inimestega, kuid selle teadus kujunes välja palju hiljem, kui sellised teadused nagu geomeetria, astronoomia ja paljud teised juba eksisteerisid.

Kõigi teadusharude tekkimise algpõhjus on eluvajadused. Kätte on jõudnud aeg, mil haridus hakkas inimeste elus tähtsat rolli mängima. Avastati, et ühiskond areneb kiiremini või aeglasemalt sõltuvalt sellest, kuidas ta korraldab nooremate põlvkondade haridust. Oli vaja üldistada hariduse kogemust, luua spetsiaalseid õppeasutusi noorte ettevalmistamiseks eluks. Antiikmaailma kõige arenenumates riikides - Hiinas, Indias, Egiptuses, Kreekas - püüti hariduskogemust üldistada ja selle teoreetilisi põhimõtteid eraldada.

Vana-Kreeka filosoofiast sai Euroopa haridussüsteemide häll. Selle silmapaistvaim esindaja Demokritos(460–370 eKr) kirjutas: „Loodus ja kasvatus on sarnased. Nimelt ehitab haridus inimese uuesti üles ja muundudes loob loodust... Head inimesed saavad rohkem haridusest kui loodusest.”

Vana-Kreeka peamised mõtlejad olid pedagoogika teoreetikud Sokrates(469–399 eKr), Platon(427–347 eKr), Aristoteles(384–322 eKr). Nende teosed arendasid sügavalt välja olulisemad ideed ja sätted, mis on seotud inimese kasvatamise ja isiksuse kujunemisega. Kreeka-Rooma pedagoogilise mõtte arendamise unikaalseks tulemuseks oli Vana-Rooma filosoofi ja õpetaja teos "Kõnetaja haridus". Fabius Quintilianuse märk(35–96 pKr).

Keskajal monopoliseeris kirik ühiskonna vaimuelu, suunates hariduse religioosses suunas. Sel ajal kaotas haridus iidsete aegade progressiivse orientatsiooni. Sajandist sajandisse lihviti ja kinnistati Euroopas peaaegu 12 sajandit eksisteerinud dogmaatilise õpetuse vankumatuid põhimõtteid. Ja kuigi kirikujuhtide seas oli valgustatud filosoofe - Tertullianus(160–222), Augustinus(354–430), Aquino(1225–1274), kes lõi ulatuslikke pedagoogilisi traktaate, pedagoogilist teooriat eriline areng Ma ei saanud seda kätte.

Renessansist sündis hulk humanistlikke õpetajaid – need on Erasmus Rotterdamist(1466–1536), Vittorino de Feltre(1378–1446), Francois Rabelais(1494–1553), Michel Montaigne(1533–1592).

Pedagoogika on filosoofia osa olnud pikka aega ja alles 17. sajandil. sai iseseisvaks teaduseks. Ja tänapäeval on pedagoogika seotud filosoofiaga tuhandetes lõikudes. Mõlemad teadused tegelevad inimesega, uurides tema elu ja arengut.

Pedagoogika eraldamine filosoofiast ja selle vormistamine teaduslikuks süsteemiks on seotud suure tšehhi õpetaja nimega John Amos Comenius(1592–1670). Tema peateos "Suur didaktika" (1654) on üks esimesi teaduslikke ja pedagoogilisi raamatuid. Paljud selles väljendatud ideed pole tänapäeval kaotanud oma aktuaalsust ja teaduslikku tähtsust. Pakkunud Ya.A. Comeniuse põhimõtted, meetodid, õpetamise vormid, näiteks loodusele vastavuse printsiip, klassiruum-tunni süsteem, kuulusid pedagoogikateooria kullafondi.

Inglise filosoof ja koolitaja John Locke(1632–1704) keskendus oma põhitegevuses kasvatusteooriale. Oma põhiteoses “Mõtteid haridusest” kirjeldas ta oma seisukohti härrasmehe – enesekindla inimese kasvatamisest, kes ühendab endas laia hariduse äriliste omadustega, kombeid ja veendumust.

Pedagoogika ajalugu sisaldab selliste kuulsate lääne haridustöötajate nimesid nagu Denis Diderot(1713–1784), Jean Jacques Rousseau(1712–1778), Johann Heinrich Pestalozzi(1746–1827), Johann Friedrich Herbart(1776–1841), Adolf Disterweg(1790–1841).

Haridusideid arendati aktiivselt ka vene pedagoogikas, neid seostatakse nimedega V.G. Belinski(1811–1848), A.I. Herzen(1812–1870), N.G. Tšernõševski(1828–1889), L.N. Tolstoi(1828–1910).

Tõi vene pedagoogikale maailmakuulsuse Konstantin Dmitrijevitš Ušinski(1824–1871). Ta tegi teoorias ja pedagoogilises praktikas revolutsiooni. Ushinsky pedagoogilises süsteemis on juhtival kohal hariduse eesmärkide, põhimõtete ja olemuse õpetus. "Haridus, kui see soovib inimesele õnne, peaks teda õpetama mitte õnneks, vaid valmistama teda ette elutööks," kirjutas ta. Kui haridust täiustatakse, võib see inimjõu – füüsilise, vaimse ja moraalse – piire palju laiendada.

Ušinski sõnul on juhtiv roll koolil, õpetajal: „Hariduses peaks kõik lähtuma kasvataja isiksusest, sest kasvatusjõud voolab ainult inimisiksuse elavast allikast. Ükski põhimäärus ega programm, ükski institutsiooni tehisorganism, olgu see kui tahes nutikalt läbimõeldud, ei saa hariduse küsimuses inimest asendada.

K.D. Ushinsky vaatas üle kogu pedagoogika ja nõudis haridussüsteemi täielikku ümberkorraldamist, tuginedes uusimatele teadussaavutustele. Ta uskus, et "ainuüksi pedagoogiline praktika ilma teooriata on sama, mis nõidus meditsiinis".

19. sajandi lõpus – 20. sajandi alguses. USA-s algas intensiivne pedagoogiliste probleemide uurimine: sõnastas üldised põhimõtted, tuletati inimkasvatuse seadused, töötati välja ja rakendati tõhusaid haridustehnoloogiaid, mis annavad igale inimesele võimaluse kiiresti ja edukalt saavutada kavandatud eesmärke.

Ameerika pedagoogika silmapaistvamad esindajad on John Dewey(1859–1952), kelle töö avaldas märkimisväärset mõju haridusmõtte arengule kogu läänemaailmas ja Edward Thorndike(1874–1949), kes on kuulus õppeprotsessi uurimise ja tõhusate haridustehnoloogiate loomise poolest.

Ameerika õpetaja ja arsti nimi on Venemaal hästi tuntud Benjamin Spock(1903–1998). Esitanud avalikkusele esmapilgul teisejärgulise küsimuse: mis peaks laste kasvatamisel valitsema - rangus või lahkus, ajas ta meeled üles kaugele oma riigi piiridest kaugemale. Vastus sellele lihtsale küsimusele pole veel ilmne.

20. sajandi alguses. Maailma pedagoogikas hakkasid aktiivselt levima ideed vabakasvatusest ja lapse isiksuse arendamisest. Üks Itaalia õpetaja tegi nende arendamiseks ja populariseerimiseks palju Maria Montessori(1870–1952). Oma raamatus “Teaduspedagoogika meetod” väitis ta, et lapsepõlves antud võimalusi tuleb maksimaalselt ära kasutada. Põhikooli õppevormiks peaks olema iseseisvad õppetunnid. Montessori koostas didaktilisi materjale emakeele grammatika, geomeetria, aritmeetika, bioloogia ja muude ainete individuaalõppeks noorematele koolinoortele. Need materjalid on loodud selleks, et laps saaks iseseisvalt oma vigu tuvastada ja parandada. Tänapäeval on Venemaal palju Montessori süsteemi toetajaid ja järgijaid. Edukalt tegutsevad “Lasteaed-kool” kompleksid, kus viiakse ellu laste tasuta hariduse ideid.

Vabahariduse ideede toetaja Venemaal oli Konstantin Nikolajevitš Ventzel(1857–1947). Ta lõi ühe maailma esimestest lapse õiguste deklaratsioonist (1917). Aastatel 1906–1909 Tema loodud “Vabade Lastemaja” tegutses Moskvas edukalt. Selles algses õppeasutuses on peamine näitleja seal oli laps. Kasvatajad ja õpetajad pidid kohanema tema huvidega ning aitama kaasa loomulike võimete ja annete arendamisel.

Oktoobrijärgse perioodi vene pedagoogika kulges omaenda arusaamise ja ideede arendamise teed inimese kasvatamiseks uues ühiskonnas. S.T osales aktiivselt uue pedagoogika loomingulistes otsingutes. Šatski (1878–1934), P.P. Blonsky (1884–1941), A.P. Pinkevitš (1884–1939). Sotsialistliku perioodi pedagoogika sai kuulsaks tänu N.K. Krupskaja, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky. Teoreetilised otsingud Nadežda Konstantinovna Krupskaja(1869–1939) keskendus uue nõukogude kooli moodustamise, klassivälise kasvatustöö korraldamise ja tärkava pioneeriliikumise probleemidele. Anton Semenovitš Makarenko(1888–1939) esitas ja katsetas praktikas laste meeskonna loomise ja pedagoogilise juhtimise põhimõtteid, tööõpetuse meetodeid, uuris moodustamise probleeme. teadlik distsipliin ja laste kasvatamine peres. Vassili Aleksandrovitš Sukhomlinski(1918–1970) keskendus oma uurimistöös noorte kasvatuse moraaliprobleemidele. Paljud tema didaktilised nõuanded ja tabavad tähelepanekud säilitavad oma tähtsuse pedagoogilise mõtte ja kooli arendamise kaasaegsete viiside mõistmisel ühiskonna radikaalse ümberstruktureerimise etapis.

1940.-1960. aastatel. tegutses aktiivselt rahvahariduse vallas Mihhail Aleksejevitš Danilov(1899–1973). Ta lõi algkooli kontseptsiooni (“Alghariduse ülesanded ja tunnused”, 1943), kirjutas raamatu “Algkooli roll inimese vaimses ja moraalses arengus” (1947), koostas palju käsiraamatuid õpetajatele. Vene keele õpetajad toetuvad neile tänapäevalgi.

Algkoolide seas on erilisel kohal nn väikekoolid, mis tekivad väikelinnadesse ja küladesse, kus ei jätku õpilasi täisklasside loomiseks ja üks õpetaja on sunnitud lapsi korraga õpetama. erinevas vanuses. Selliste koolide koolituse ja hariduse küsimused töötas välja M.A. Melnikov, kes koostas “Õpetajate käsiraamatu” (1950), mis paneb paika diferentseeritud (s.o. eraldiseisva) õpetamise metoodika põhialused.

1970.-1980. aastatel. alghariduse probleemide aktiivne arendamine viidi läbi teaduslaboris akadeemik L. V. juhtimisel. Zankova. Uurimistöö tulemusena loodi uus nooremate koolinoorte õpetamise süsteem, mis lähtub õpilaste kognitiivsete võimete arendamise prioriteedist.

1980. aastate lõpus. Venemaal algas liikumine koolide uuendamise ja ümberkorraldamise nimel. See väljendus nn koostööpedagoogika tekkimises (S.A. Amonašvili, S.L. Soloveičik, V.F. Šatalov, N.P. Guzik, N.N. Paltõšev, V.A. Karakovsky jt). Moskva algkooliõpetaja S.N. raamatut teab kogu riik. Lysenkova “Kui on lihtne õppida”, mis kirjeldab nooremate kooliõpilaste tegevuse “kommenteeritud juhtimise” tehnikaid diagrammide, tugede, kaartide, tabelite kasutamisel. S.N. Lõsenkova lõi ka edasijõudnute õppimise tehnika.

Viimastel aastakümnetel on mitmetes pedagoogika valdkondades saavutatud märkimisväärseid edusamme, eelkõige koolieelse ja algkoolihariduse uute tehnoloogiate väljatöötamisel. Kaasaegsed arvutid, mis on varustatud kvaliteetsete koolitusprogrammidega, aitavad toime tulla õppeprotsessi juhtimise ülesannetega, mis võimaldab saavutada kõrgeid tulemusi vähema energia ja ajakuluga. Edu on tehtud ka arenenumate õppemeetodite loomisel. Teadus- ja tootmiskompleksid, algupärased koolid, katsepaigad on märgatavad verstapostid positiivsete muutuste teel. Uus vene koolkond liigub humanistliku persooni suunas orienteeritud haridus ja koolitus.

Pedagoogikateadusel pole aga veel ühtset üldvaadet, kuidas lapsi kasvatama peaks. Alates iidsetest aegadest kuni tänapäevani on hariduse kohta kaks diametraalselt vastandlikku seisukohta: 1) lapsi tuleb kasvatada hirmus ja kuulekuses; 2) lapsi tuleb kasvatada lahkuse ja kiindumusega. Kui elu oleks ühe lähenemise kategooriliselt tagasi lükanud, oleks see ammu olemast lakanud. Kuid see on kogu raskus: mõnel juhul toovad ühiskonnale suurt kasu rangete reeglite järgi üles kasvanud, karmide eluvaadetega, kangekaelsete iseloomude ja vankumatute vaadetega inimesed, teistel juhtudel - pehmed, lahked, intelligentsed, jumalakartlikud ja heategevuslikud. inimesed. Sõltuvalt sellest, millistes tingimustes inimesed elavad, millist poliitikat riigid peavad järgima, luuakse haridustraditsioone. Nendes ühiskondades, mis on pikka aega elanud rahulikku, jõukat elu, domineerivad humanistlikud suundumused hariduses. Pideva võitlusega ühiskondades domineerib karm haridus, mis põhineb vanema autoriteedil ja noorema vaieldamatul kuuletumisel. Seetõttu pole küsimus, kuidas lapsi kasvatada, mitte niivõrd teaduse, kuivõrd elu enda eesõigus.

Autoritaarsel (autoriteetidele pimedal allumisel põhineval) haridusel on üsna veenev teaduslik alus. Niisiis, I.F. Herbart, olles esitanud seisukoha, et lapsele on sünnist saati omane “metsik agility”, nõudis kasvatuselt rangust. Kasvatusmeetoditeks pidas ta ähvardamist, laste järelevalvet, käske ja keelde. Lastele, kes korda rikuvad, soovitas ta koolis tutvustada peeneid raamatuid. Suuresti Herbarti mõjul kujunes välja kasvatuspraktika, mis hõlmas tervet keeldude ja karistuste süsteemi: lapsed jäeti lõunata, pandi nurka, pandi karistuskambrisse, kurjategijate nimed fikseeriti rahatrahviga. Registreeri. Venemaa kuulus nende riikide hulka, kes järgisid suuresti autoritaarse hariduse käske.

Protesti väljendusena autoritaarse hariduse vastu kerkib vabakasvatuse teooria, mille esitas J.J. Rousseau. Tema ja ta järgijad kutsusid üles austama lapses kasvavat inimest, mitte piirama, vaid igal võimalikul viisil stimuleerima tema loomulikku arengut kasvatuse ajal. Tänapäeval on see teooria arenenud võimsaks humanistliku pedagoogika vooluks ja pälvinud arvukalt toetajaid üle maailma.

Hariduse humaniseerimist aktiivselt propageerinud vene õpetajate hulgas on L.N. Tolstoi, K.M. Wentzel, K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov, P.F. Lesgaft, S.T. Šatski, V.A. Sukhomlinsky ja teised on tänu nende jõupingutustele teinud laste kasuks olulisi järeleandmisi. Kuid humanistlikud muutused ei ole veel lõpule viidud;

Humanistlik pedagoogika on teaduslike teooriate süsteem, mis kinnitab õpilaste rolli aktiivsete, teadlike, võrdsete osalejate rollis haridusprotsessis, arenedes vastavalt nende võimalustele. Humanismi seisukohalt on hariduse lõppeesmärk, et igast õpilasest saaks volitatud tegevuse, teadmiste ja suhtlemise subjekt, vaba, amatöörlik inimene. Haridusprotsessi humaniseerimise astme määrab see, mil määral see protsess loob eeldused indiviidi eneseteostuseks, kõigi temale omaste loomulike kalduvuste, vabaduse võimete avalikustamiseks.

Humanistlik pedagoogika on keskendunud indiviidile. Tema Funktsioonid: prioriteetide nihutamine vaimse, füüsilise, intellektuaalse, moraalse ja muude isiksuse sfääride arendamisele, selle asemel, et omandada teabe maht ja organiseerida teatud hulk oskusi; jõupingutuste suunamine vaba, iseseisvalt mõtleva ja tegutseva isiksuse, humanistliku kodaniku kujunemisele, kes suudab teha teadlikke valikuid erinevates haridus- ja eluolukordades; sobivate organisatsiooniliste tingimuste tagamine õppeprotsessi ümbersuunamise edukaks saavutamiseks.

Haridusprotsessi humaniseerimist tuleks mõista kui autoritaarse pedagoogika tagasilükkamist koos selle pedagoogilise survega indiviidile, mis eitab võimalust luua normaalseid inimsuhteid õpetaja ja õpilase vahel, kui üleminekut isiksusekesksele pedagoogikale, mis peab absoluutset tähtsust. õpilaste isiklikule vabadusele ja aktiivsusele. Selle protsessi inimlikuks muutmine tähendab tingimuste loomist, milles õpilane ei saa muud üle kui õppida, ei saa õppida alla oma võimete, ei saa jääda ükskõikseks osalejaks haridusasjades ega kiiresti kulgeva elu kõrvaltvaatlejaks. Humanistlik pedagoogika toetab kooli kohandamist õpilasele, pakkudes mugavust ja "psühholoogilist turvalisust".

Humanistlik pedagoogika nõuab: 1) inimlik suheõpilasele; 2) oma õiguste ja vabaduste austamine; 3) õpilasele teostatavate ja mõistlikult sõnastatud nõudmiste esitamine; 4) õpilase positsiooni austamine ka siis, kui ta keeldub nõudeid täitmast; 5) austada lapse õigust olla tema ise; 6) õpilase konkreetsete kasvatuseesmärkide teadvustamine; 7) nõutavate omaduste vägivallatu kujundamine; 8) kehalistest ja muudest isiku au ja väärikust alandavatest karistustest keeldumine; 9) isiku õiguse tunnustamine täielikult loobuda omadustest, mis mingil põhjusel on vastuolus tema veendumustega (humanitaarsed, religioossed jne).

Humanistlike pedagoogiliste süsteemide loojad on tuntud üle maailma - M. Montessori, R. Steiner, S. Frenet. Nende loodud suundi nimetatakse tänapäeval sageli pedagoogikaks.

Pedagoogika – kreekakeelsest sõnast “lastekasvatamine”. Vana-Kreekas kutsuti orja, kes lapse kooli viis, koolis õpetajaks, orjaõpetlaseks. Sõna “pedagoogika” hakati kasutama üldisemas tähenduses, tähistama lapse läbi elu juhtimise kunsti, s.t. harida ja harida, suunates vaimset ja füüsilist arengut. Pedagoogikast on saanud laste kasvatamise ja õpetamise teadus. See arusaam püsis 20. sajandi keskpaigani ja alles hiljem saadi aru, et kvalifitseeritud pedagoogilist juhendamist vajavad ka täiskasvanud. Tänapäeval tähistab mõiste “pedagoogika” tavaliselt kahte spetsiifilise inimtegevuse valdkonda, mis on suunatud inimpõlvede sotsiaalsele taastootmisele ja inimharidusele: pedagoogikateadus ja pedagoogiline praktika.

Objekt pedagoogika on isikliku arengu protsess, s.t. need reaalsusnähtused, mis määravad ühiskonna eesmärgipärase tegevuse käigus inimese indiviidi arengu. Neid nähtusi nimetatakse hariduseks. Haridus on ümbritseva reaalsuse valdkond, mida pedagoogika uurib.

Teema pedagoogika on pedagoogiline protsess kui isiksuse arengu tegur.

Pedagoogika – teadus, mis uurib pedagoogilise protsessi kui inimese arengu teguri ja vahendi olemust, mustreid, põhimõtteid, meetodeid ja funktsioone kogu tema elu jooksul. Pedagoogika kui teaduse eesmärk on uurida pedagoogilise protsessi mustreid, suundumusi ja väljavaateid õpetamispraktika täiustamiseks.

Pedagoogilised eesmärgid:

1) sotsiaal- ja isiklik kujunemine ja kasvava inimese arendamine spetsiaalselt organiseeritud hariduse tingimustes

2) hariduse eesmärkide ja sisu määramine

3) õppekasvatustöö korraldamise meetodite, vahendite ja vormide otsingud ja teaduslik põhjendus

Pedagoogika tähendus:

1) majapidamine

2) praktiline

3) inimeseõpetuse harud (kasutatakse psühholoogias, ajaloos ja teistes humanitaarteadustes saadud teadmisi isiksuse arengust)

4) akadeemiline distsipliin (teadus hariduse pedagoogiliste ja mittepedagoogiliste elementide uurimiseks)

5) humanitaarteadmiste valdkond (omab kultuurilist tähendust, mille määrab inimese pedagoogiline kultuur, saadud hariduse kvaliteet, haridussfääri tase ühiskonnas)

Pedagoogika arengu ajalooline aspekt. Moodustamise etapid:

1) empiiriline (ürgne kommunaal-, orja- ja feodaalsüsteem). Rahvapedagoogika, millel oli määrav roll inimeste vaimses ja füüsilises arengus. Inimesed lõid originaalseid ja hämmastavaid, vastupidavaid moraali- ja töökasvatuse süsteeme. Eriline koht - pereharidus. Peamised haridussüsteemid on Sparta, Ateena, Rooma.

2) Pedagoogika kui teaduse kujunemine (17-20 sajand). Yan Kamensky panus väärib sel perioodil erilist tähelepanu. Just tema eraldas pedagoogika filosoofiast ja vormistas selle teaduslikuks süsteemiks. Tema peateos "Suur didaktika" on üks esimesi teaduslikke ja pedagoogilisi raamatuid. Neile pakuti õppetöö põhimõtteid, meetodeid, vorme (klassiruum-tunni süsteem). Didaktika põhiprintsiipide väljatöötamine. Ta tuli välja universaalhariduse ideega, seotud tasemete süsteemiga. Ta töötas välja põhinõuded õpetajale. Ta töötas välja nõuded õpikute kujundamisele. Mitte vähema panuse andis Zh.Zh. Rousseau, kes töötas hariduse kallal ja ütles, et omistame sõnadele liiga suurt tähtsust, "oma jutuka haridusega teeme kõnelejad". K.D. Ushinsky tõi vene pedagoogikale maailmakuulsuse. Tema põhitöö on haridusantropoloogia. Juhtival kohal olid õpetused hariduse eesmärkidest, põhimõtetest ja olemusest, mida Ušinski pidas teadusliku pedagoogika ja Venemaa avaliku kooli aluseks. Ta kuulub demokraatliku hariduse ideesse, rahvusliku hariduse ideesse. Sõltumatus religioonist. Krupskaja, Makarenko ja Sukhomlinski teosed tõid sotsialismiperioodi pedagoogikale kuulsust.

3) Moodne (alates 20. sajandist). Seda etappi iseloomustas pedagoogika põhijaotus:

Didaktika põhiprintsiibid

Kasvatusteooria - isiksusekasvatuse tingimused, funktsioonid, põhimõtted

Pedagoogika üldised alused - haridusprotsessi juhtimine

Kooliõpe – õppeasutuste juhtimissüsteem, administratiivhoone struktuur

39.1 Pedagoogikateaduste süsteem. See moodustab järgmised pedagoogika harud: 1) üldpedagoogika – uurib õpetamise ja kasvatamise põhimõtteid, funktsioone ja meetodeid, nähtusi. teiste majandusharude kujunemise alus; 2) ealine pedagoogika (eelkool, kool, täiskasvanute pedagoogika) – õpitud. omadused õpetaja. õpilaste vanust, õpetamise põhiaspekte arvestav protsess. ja haridus. Antropoloogia- teadus, õppinud täiskasvanute õpetamise põhimõtted, mustrid, funktsioonid ja meetodid; 3) paranduslik – õppinud. organisatsioonilised omadused õpetaja protsess arengupuudega õpilastega; 4) võrdlev - uurib mustreid, toimimise tunnuseid. õpetaja protsessi sisse erinevad riigid ah maailma võrdluse, üksteisega võrdlemise; 5) pedagoogika ajalugu - õppinud. toimimise loomulikud tunnused. õpetaja protsess erinevatel ajalooperioodidel, õpetaja areng. ideid ja praktilisi haridus ja koolitus minevikus; 6) sotsiaalne pedagoogika - uurib õpetaja organisatsiooni mustreid, iseärasusi. protsessi väljaspool haridusasutusi, uuritakse ühiskonna mõju õpetajas osalejate arengule. protsessi, uuritakse sotsiaalseid, riiklikke võimalusi. suunatud mõju inimarengule; 7) rahvapärane - arvestab traditsioonilisi rahvapäraseid õppe- ja kasvatusmeetodeid; 8) rakenduslikud - sõjaväe-, spordi-, perekondlikud; 9) professionaalne pedagoogika - uurib õpetaja organisatsiooni mustreid ja tunnuseid. protsess, rakendamine professionaalne tegevust erinevat tüüpi kutsetegevuses

39.2 Pedagoogika seos teiste teadustega. Pedagoogika on omavahel seotud filosoofiaga ja kasutab nimisõnade põhjendamiseks oma peamisi metodoloogilisi lähenemisi (süsteemne, personaalne, tegevuspõhine, mitmesubjektiivne jne). õpetaja nähtused ja protsessid; suhtleb, et leida optimaalne moodustuvad rajad. ja isiksuse arendamine selliste valdkondadega. F., kui teadmiste teooria, F. haridus. Pedagoogika ja psühholoogia suhe. juba traditsiooniline. Psühholoogilised tulemused uurimistöö, mis sisaldub psühholoogia seadustes. inimareng, võimaldavad organisatsioonide õpetajad. koolitus- ja kasvatusprotsessid, mis põhinevad neil seadustel ja tagavad chela kui subjekti kujunemise. Pedagoogika ja sotsiaalteadus otsivad võimalusi üldistatud sotsiaalsete tulemuste tõlkimiseks. konkreetsete haridusülesannete uurimine. Neid ülesandeid lahendab ühiselt sotsiaalne. institutsioonid – perekond, haridus. ja kultuuriasutused, üldised, poliitilised. ja olek organisatsioonid. Eetika annab aimu moraali kujunemise viisidest. chela. Esteetika paljastab väärtuspõhise maailmahoiaku põhimõtted. Pedagoogika on seotud majandusega, lahendades ühiselt hariduse ökonoomika ja majanduskorralduse probleeme. kaasaegsete inimeste haridus. Pedagoogika ja teiste teaduste seoste vormid ja liigid: 1) sünergilise hariduskäsitluse teaduslike ideede loov arendamine, dünaamiliste süsteemide juhtimise küberneetilised ideed, süsteemne-tegevuslik suhtumine isiksuse arengusse; 2) teiste teaduste – matemaatika – meetodite rakendamine. modelleerimine ja disain, küsimustikud ja sotsioloogilised uuringud; 3) erinevate teaduste uurimistulemuste kasutamine inimese erinevatel eluperioodidel (füsioloogia), isiklike psühholoogiliste uute moodustiste kohta arenguprotsessis; o psühholoog. isiksuseomadused kui tema eduka tegevuse tegurid (psühholoogia); 4) õpetajate ning loodus- ja humanitaarteaduste esindajate jõupingutuste ühendamine mitmete haridusprobleemide lahendamisel; 5) kontseptsioonide arendamine erinevatest teadmisvaldkondadest, et rikastada ja süvendada ideid pedagoogiliste nähtuste olemuse kohta: hariduse mitmekesistamine, pedagoogiline kvaliteet, modelleerimine jne. Seega iseloomustab kaasaegset pedagoogikat suhe erinevate loodus- ja humanitaarteadustega.

100 RUR boonus esimese tellimuse eest

Vali töö liik Diplomitöö Kursusetöö Abstraktne Magistritöö Praktikaaruanne Artikkel Aruande ülevaade Test Monograafia Probleemide lahendamine Äriplaan Küsimuste vastused Loovtöö Essee Joonistamine Esseed Tõlked Esitlused Tippimine Muu Teksti unikaalsuse suurendamine Magistritöö Laboritöö On-line abi

Uuri hinda

Teaduslike ja pedagoogiliste teadmiste ajalooline areng on läbinud mitu etappi:

1. Pedagoogiliste ideede tekkimine kooskõlas filosoofiliste õpetustega.

2. Pedagoogiliste vaadete ja teooriate kujundamine filosoofiliste ja pedagoogiliste tööde raames.

3. Üleminek hüpoteetilistelt ja utoopilistelt teooriatelt pedagoogilisel praktikal ja eksperimendil põhinevatele kontseptsioonidele.

Esimesed mõtted kasvatusest ja haridusest võib leida Vana-Kreeka, Rooma, Bütsantsi, idamaade filosoofide ja eepostest.

targad (Platon, Aristoteles, Quintilianus, Avicenna, Konfutsius). Demokritos kirjutas: "Häid inimesi teeb rohkem treenimine kui loodus... haridus kujundab ümber inimese ja loob loodust." Need mõtted vormistati Quintilianuse "Oratooriumi", Plutarchose "Kasvatusest", Konfutsiuse "Vestlused ja kohtuotsused" teostes.

Renessansi ajal kasvatuse ja hariduse ideaale esitavad Rabelais’ romaanid “Gargantua ja Pantagruel”, Erasmuse Rotterdami traktaadid “Laste algharidusest”, T. More’i “Utoopia”, J. -J. Rousseau "Emile või haridusest". Nende haridusvaadete eripära seisnes selles, et need tekkisid filosoofide ja pedagoogide humanistliku mõttekäigu tulemusena.

Ainult Koos17. sajandil põhines pedagoogika arenenud pedagoogilise kogemuse andmetel. Nii töötas saksa pedagoog Wolfgang Rathke (1571-1635) välja mõiste “kasvatus” sisu ja sellele vastava metoodika ning kehtestas pedagoogilise uurimistöö kriteeriumid. Samaaegne. Tšehhi õpetaja A. Comenius (1592-1670) süstematiseeris ja põhjendas põhilisi kasvatus- ja koolitusseadusi, tuginedes omaenda kogemustele ja eri maade arenenud pedagoogilisele kogemusele. Selle tegevuse tulemusi kirjeldas ta töös “Suur didaktika”. Kamenskyt peetakse pedagoogikateaduse rajajaks, kuna tema loodud universaalse hariduse süsteem, klassiruumis-tunni õpetamise meetod, on paljudes maailma riikides endiselt kasutusel.

Ajavahemikul 17.–18. sajandil oli aktiivne pedagoogilise rikastamineskoy teadus uusi ideid I. G. Pestalozzi, I. Herbarti, F. Frebeli, A. Disterwegi eksperimentaalkoolidest.

Alates 20. sajandi algusest on pedagoogika arengus jälgitud kahte suunda: traditsioonilist ja alternatiivset. Traditsiooniline suund sel perioodil hõlmas sotsiaalpedagoogikat, religioonipedagoogikat ning kasvatus- ja kasvatusprotsessi filosoofilisele mõistmisele keskendunud pedagoogikat (V. V. Zenkovski jt teosed). Alternatiivne suund hõlmas uusi ideid ja kontseptsioone: vabaharidus (K.N. Ventzel), eksperimentaalne (A.F. Lazursky), pragmaatiline (P.P. Blonsky) pedagoogika.

Moodne lava pedagoogiliste teadmiste arendamisel (alates 20. sajandi teisest poolest) lähtub teadusvaldkonna enesearengust, ühendades kaks protsessi - integratsiooni ja diferentseerumist. Sellega seoses ilmuvad pedagoogikas uued teadmiste harud (võrdlev pedagoogika, sotsiaalpedagoogika jne). Pedagoogilist metoodikat arendatakse aktiivselt (Yu. K. Babansky, B. S. Gershunsky, V. I. Zagvyazinsky, V. V. Kraevsky. M. N. Skatkin). Teaduslikud uuringud pedagoogika vallas tagavad selle pideva arengu.

Sisu poolest on see, mis praegu toimub taaselustaminehumanistlik traditsioon pedagoogikas. Selle tagab kaasaegse ühiskonna orientatsioon inimesele ja tema arengule. Eriline koht pedagoogiliste teadmiste humanistliku paradigma rakendamisel on aksioloogilisel (väärtus)käsitlusel, mis toimib omamoodi “sillana” pedagoogilise teooria ja tegeliku kasvatuspraktika vahel. Selle käsitluse kohaselt saab haridusest, olles ühiskonna kultuuri osa, isiksuse arengu peamiseks vahendiks ning omandab väärtusomaduse nii üksikisiku, ühiskonna kui ka riigi jaoks.

Hariduspraktika juured on inimtsivilisatsiooni sügavates kihtides. Haridus ilmus koos esimeste inimestega, kuid selle teadus kujunes välja palju hiljem, kui sellised teadused nagu geomeetria, astronoomia ja paljud teised juba eksisteerisid.

Kõigi teadusharude tekkimise algpõhjus on eluvajadused. Kätte on jõudnud aeg, mil haridus hakkas inimeste elus tähtsat rolli mängima. Avastati, et ühiskond areneb kiiremini või aeglasemalt sõltuvalt sellest, kuidas ta korraldab nooremate põlvkondade haridust. Oli vaja üldistada hariduse kogemust, luua spetsiaalseid õppeasutusi noorte ettevalmistamiseks eluks. Antiikmaailma kõige arenenumates riikides - Hiinas, Indias, Egiptuses, Kreekas - püüti hariduskogemust üldistada ja selle teoreetilisi põhimõtteid eraldada.

Vana-Kreeka filosoofiast sai Euroopa haridussüsteemide häll. Selle silmapaistvaim esindaja Demokritos(460–370 eKr) kirjutas: „Loodus ja kasvatus on sarnased. Nimelt ehitab haridus inimese uuesti üles ja muundudes loob loodust... Head inimesed saavad rohkem haridusest kui loodusest.”

Vana-Kreeka peamised mõtlejad olid pedagoogika teoreetikud Sokrates(469–399 eKr), Platon(427–347 eKr), Aristoteles(384–322 eKr). Nende teosed arendasid sügavalt välja olulisemad ideed ja sätted, mis on seotud inimese kasvatamise ja isiksuse kujunemisega. Kreeka-Rooma pedagoogilise mõtte arendamise unikaalseks tulemuseks oli Vana-Rooma filosoofi ja õpetaja teos "Kõnetaja haridus". Fabius Quintilianuse märk(35–96 pKr).

Keskajal monopoliseeris kirik ühiskonna vaimuelu, suunates hariduse religioosses suunas. Sel ajal kaotas haridus iidsete aegade progressiivse orientatsiooni. Sajandist sajandisse lihviti ja kinnistati Euroopas peaaegu 12 sajandit eksisteerinud dogmaatilise õpetuse vankumatuid põhimõtteid. Ja kuigi kirikujuhtide seas oli valgustatud filosoofe - Tertullianus(160–222), Augustinus(354–430), Aquino(1225–1274), kes lõi ulatuslikke pedagoogilisi traktaate, pedagoogiline teooria ei saanud erilist arengut.

Renessansist sündis hulk humanistlikke õpetajaid – need on Erasmus Rotterdamist(1466–1536), Vittorino de Feltre(1378–1446), Francois Rabelais(1494–1553), Michel Montaigne(1533–1592).

Pedagoogika on filosoofia osa olnud pikka aega ja alles 17. sajandil. sai iseseisvaks teaduseks. Ja tänapäeval on pedagoogika seotud filosoofiaga tuhandetes lõikudes. Mõlemad teadused tegelevad inimesega, uurides tema elu ja arengut.

Pedagoogika eraldamine filosoofiast ja selle vormistamine teaduslikuks süsteemiks on seotud suure tšehhi õpetaja nimega John Amos Comenius(1592–1670). Tema peateos "Suur didaktika" (1654) on üks esimesi teaduslikke ja pedagoogilisi raamatuid. Paljud selles väljendatud ideed pole tänapäeval kaotanud oma aktuaalsust ja teaduslikku tähtsust. Pakkunud Ya.A. Comeniuse põhimõtted, meetodid, õpetamise vormid, näiteks loodusele vastavuse printsiip, klassiruum-tunni süsteem, kuulusid pedagoogikateooria kullafondi.

Inglise filosoof ja koolitaja John Locke(1632–1704) keskendus oma põhitegevuses kasvatusteooriale. Oma põhiteoses “Mõtteid haridusest” kirjeldas ta oma seisukohti härrasmehe – enesekindla inimese kasvatamisest, kes ühendab endas laia hariduse äriliste omadustega, kombeid ja veendumust.

Pedagoogika ajalugu sisaldab selliste kuulsate lääne haridustöötajate nimesid nagu Denis Diderot(1713–1784), Jean Jacques Rousseau(1712–1778), Johann Heinrich Pestalozzi(1746–1827), Johann Friedrich Herbart(1776–1841), Adolf Disterweg(1790–1841).

Haridusideid arendati aktiivselt ka vene pedagoogikas, neid seostatakse nimedega V.G. Belinski(1811–1848), A.I. Herzen(1812–1870), N.G. Tšernõševski(1828–1889), L.N. Tolstoi(1828–1910).

Tõi vene pedagoogikale maailmakuulsuse Konstantin Dmitrijevitš Ušinski(1824–1871). Ta tegi teoorias ja pedagoogilises praktikas revolutsiooni. Ushinsky pedagoogilises süsteemis on juhtival kohal hariduse eesmärkide, põhimõtete ja olemuse õpetus. "Haridus, kui see soovib inimesele õnne, peaks teda õpetama mitte õnneks, vaid valmistama teda ette elutööks," kirjutas ta. Kui haridust täiustatakse, võib see inimjõu – füüsilise, vaimse ja moraalse – piire palju laiendada.

Ušinski sõnul on juhtiv roll koolil, õpetajal: „Hariduses peaks kõik lähtuma kasvataja isiksusest, sest kasvatusjõud voolab ainult inimisiksuse elavast allikast. Ükski põhimäärus ega programm, ükski institutsiooni tehisorganism, olgu see kui tahes nutikalt läbimõeldud, ei saa hariduse küsimuses inimest asendada.

K.D. Ushinsky vaatas üle kogu pedagoogika ja nõudis haridussüsteemi täielikku ümberkorraldamist, tuginedes uusimatele teadussaavutustele. Ta uskus, et "ainuüksi pedagoogiline praktika ilma teooriata on sama, mis nõidus meditsiinis".

19. sajandi lõpus – 20. sajandi alguses. USA-s algas intensiivne pedagoogiliste probleemide uurimine: sõnastati üldpõhimõtted, tuletati inimkasvatuse mustrid, töötati välja ja rakendati tõhusaid haridustehnoloogiaid, mis annavad igale inimesele võimaluse kiiresti ja edukalt saavutada kavandatud eesmärke.

Ameerika pedagoogika silmapaistvamad esindajad on John Dewey(1859–1952), kelle töö avaldas märkimisväärset mõju haridusmõtte arengule kogu läänemaailmas ja Edward Thorndike(1874–1949), kes on kuulus õppeprotsessi uurimise ja tõhusate haridustehnoloogiate loomise poolest.

Ameerika õpetaja ja arsti nimi on Venemaal hästi tuntud Benjamin Spock(1903–1998). Esitanud avalikkusele esmapilgul teisejärgulise küsimuse: mis peaks laste kasvatamisel valitsema - rangus või lahkus, ajas ta meeled üles kaugele oma riigi piiridest kaugemale. Vastus sellele lihtsale küsimusele pole veel ilmne.

20. sajandi alguses. Maailma pedagoogikas hakkasid aktiivselt levima ideed vabakasvatusest ja lapse isiksuse arendamisest. Üks Itaalia õpetaja tegi nende arendamiseks ja populariseerimiseks palju Maria Montessori(1870–1952). Oma raamatus “Teaduspedagoogika meetod” väitis ta, et lapsepõlves antud võimalusi tuleb maksimaalselt ära kasutada. Põhikooli õppevormiks peaks olema iseseisvad õppetunnid. Montessori koostas didaktilisi materjale emakeele grammatika, geomeetria, aritmeetika, bioloogia ja muude ainete individuaalõppeks noorematele koolinoortele. Need materjalid on loodud selleks, et laps saaks iseseisvalt oma vigu tuvastada ja parandada. Tänapäeval on Venemaal palju Montessori süsteemi toetajaid ja järgijaid. Edukalt tegutsevad “Lasteaed-kool” kompleksid, kus viiakse ellu laste tasuta hariduse ideid.

Vabahariduse ideede toetaja Venemaal oli Konstantin Nikolajevitš Ventzel(1857–1947). Ta lõi ühe maailma esimestest lapse õiguste deklaratsioonist (1917). Aastatel 1906–1909 Tema loodud “Vabade Lastemaja” tegutses Moskvas edukalt. Selles algses õppeasutuses oli peategelaseks laps. Kasvatajad ja õpetajad pidid kohanema tema huvidega ning aitama kaasa loomulike võimete ja annete arendamisel.

Oktoobrijärgse perioodi vene pedagoogika kulges omaenda arusaamise ja ideede arendamise teed inimese kasvatamiseks uues ühiskonnas. S.T osales aktiivselt uue pedagoogika loomingulistes otsingutes. Šatski (1878–1934), P.P. Blonsky (1884–1941), A.P. Pinkevitš (1884–1939). Sotsialistliku perioodi pedagoogika sai kuulsaks tänu N.K. Krupskaja, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky. Teoreetilised otsingud Nadežda Konstantinovna Krupskaja(1869–1939) keskendus uue nõukogude kooli moodustamise, klassivälise kasvatustöö korraldamise ja tärkava pioneeriliikumise probleemidele. Anton Semenovitš Makarenko(1888–1939) esitas ja katsetas praktikas lastekollektiivi loomise ja pedagoogilise juhtimise põhimõtteid, tööõpetuse meetodeid, uuris teadliku distsipliini kujundamise ja peres kasvatamise probleeme. Vassili Aleksandrovitš Sukhomlinski(1918–1970) keskendus oma uurimistöös noorte kasvatuse moraaliprobleemidele. Paljud tema didaktilised nõuanded ja tabavad tähelepanekud säilitavad oma tähtsuse pedagoogilise mõtte ja kooli arendamise kaasaegsete viiside mõistmisel ühiskonna radikaalse ümberstruktureerimise etapis.

1940.-1960. aastatel. tegutses aktiivselt rahvahariduse vallas Mihhail Aleksejevitš Danilov(1899–1973). Ta lõi algkooli kontseptsiooni (“Alghariduse ülesanded ja tunnused”, 1943), kirjutas raamatu “Algkooli roll inimese vaimses ja moraalses arengus” (1947), koostas palju käsiraamatuid õpetajatele. Vene keele õpetajad toetuvad neile tänapäevalgi.

Algkoolide seas on erilisel kohal nn väikekoolid, mis tekivad alevikku ja küladesse, kus klasside täisteks moodustamiseks ei jätku õpilasi ning üks õpetaja on sunnitud korraga õpetama erinevas vanuses lapsi. Selliste koolide koolituse ja hariduse küsimused töötas välja M.A. Melnikov, kes koostas “Õpetajate käsiraamatu” (1950), mis paneb paika diferentseeritud (s.o. eraldiseisva) õpetamise metoodika põhialused.

1970.-1980. aastatel. alghariduse probleemide aktiivne arendamine viidi läbi teaduslaboris akadeemik L. V. juhtimisel. Zankova. Uurimistöö tulemusena loodi uus nooremate koolinoorte õpetamise süsteem, mis lähtub õpilaste kognitiivsete võimete arendamise prioriteedist.

1980. aastate lõpus. Venemaal algas liikumine koolide uuendamise ja ümberkorraldamise nimel. See väljendus nn koostööpedagoogika tekkimises (S.A. Amonašvili, S.L. Soloveičik, V.F. Šatalov, N.P. Guzik, N.N. Paltõšev, V.A. Karakovsky jt). Moskva algkooliõpetaja S.N. raamatut teab kogu riik. Lysenkova “Kui on lihtne õppida”, mis kirjeldab nooremate kooliõpilaste tegevuse “kommenteeritud juhtimise” tehnikaid diagrammide, tugede, kaartide, tabelite kasutamisel. S.N. Lõsenkova lõi ka edasijõudnute õppimise tehnika.

Viimastel aastakümnetel on mitmetes pedagoogika valdkondades saavutatud märkimisväärseid edusamme, eelkõige koolieelse ja algkoolihariduse uute tehnoloogiate väljatöötamisel. Kaasaegsed arvutid, mis on varustatud kvaliteetsete koolitusprogrammidega, aitavad toime tulla õppeprotsessi juhtimise ülesannetega, mis võimaldab saavutada kõrgeid tulemusi vähema energia ja ajakuluga. Edu on tehtud ka arenenumate õppemeetodite loomisel. Teadus- ja tootmiskompleksid, algupärased koolid, katsepaigad on märgatavad verstapostid positiivsete muutuste teel. Uus vene koolkond liigub humanistliku, isiksusekeskse hariduse ja koolituse suunas.

Pedagoogikateadusel pole aga veel ühtset üldvaadet, kuidas lapsi kasvatama peaks. Alates iidsetest aegadest kuni tänapäevani on hariduse kohta kaks diametraalselt vastandlikku seisukohta: 1) lapsi tuleb kasvatada hirmus ja kuulekuses; 2) lapsi tuleb kasvatada lahkuse ja kiindumusega. Kui elu oleks ühe lähenemise kategooriliselt tagasi lükanud, oleks see ammu olemast lakanud. Kuid see on kogu raskus: mõnel juhul toovad ühiskonnale suurt kasu rangete reeglite järgi üles kasvanud, karmide eluvaadetega, kangekaelsete iseloomude ja vankumatute vaadetega inimesed, teistel juhtudel - pehmed, lahked, intelligentsed, jumalakartlikud ja heategevuslikud. inimesed. Sõltuvalt sellest, millistes tingimustes inimesed elavad, millist poliitikat riigid peavad järgima, luuakse haridustraditsioone. Nendes ühiskondades, mis on pikka aega elanud rahulikku, jõukat elu, domineerivad humanistlikud suundumused hariduses. Pideva võitlusega ühiskondades domineerib karm haridus, mis põhineb vanema autoriteedil ja noorema vaieldamatul kuuletumisel. Seetõttu pole küsimus, kuidas lapsi kasvatada, mitte niivõrd teaduse, kuivõrd elu enda eesõigus.

Autoritaarsel (autoriteetidele pimedal allumisel põhineval) haridusel on üsna veenev teaduslik alus. Niisiis, I.F. Herbart, olles esitanud seisukoha, et lapsele on sünnist saati omane “metsik agility”, nõudis kasvatuselt rangust. Kasvatusmeetoditeks pidas ta ähvardamist, laste järelevalvet, käske ja keelde. Lastele, kes korda rikuvad, soovitas ta koolis tutvustada peeneid raamatuid. Suuresti Herbarti mõjul kujunes välja kasvatuspraktika, mis hõlmas tervet keeldude ja karistuste süsteemi: lapsed jäeti lõunata, pandi nurka, pandi karistuskambrisse, kurjategijate nimed fikseeriti rahatrahviga. Registreeri. Venemaa kuulus nende riikide hulka, kes järgisid suuresti autoritaarse hariduse käske.

Protesti väljendusena autoritaarse hariduse vastu kerkib vabakasvatuse teooria, mille esitas J.J. Rousseau. Tema ja ta järgijad kutsusid üles austama lapses kasvavat inimest, mitte piirama, vaid igal võimalikul viisil stimuleerima tema loomulikku arengut kasvatuse ajal. Tänapäeval on see teooria arenenud võimsaks humanistliku pedagoogika vooluks ja pälvinud arvukalt toetajaid üle maailma.

Hariduse humaniseerimist aktiivselt propageerinud vene õpetajate hulgas on L.N. Tolstoi, K.M. Wentzel, K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov, P.F. Lesgaft, S.T. Šatski, V.A. Sukhomlinsky ja teised on tänu nende jõupingutustele teinud laste kasuks olulisi järeleandmisi. Kuid humanistlikud muutused ei ole veel lõpule viidud;

Humanistlik pedagoogika on teaduslike teooriate süsteem, mis kinnitab õpilaste rolli aktiivsete, teadlike, võrdsete osalejate rollis haridusprotsessis, arenedes vastavalt nende võimalustele. Humanismi seisukohalt on hariduse lõppeesmärk, et igast õpilasest saaks volitatud tegevuse, teadmiste ja suhtlemise subjekt, vaba, amatöörlik inimene. Haridusprotsessi humaniseerimise astme määrab see, mil määral see protsess loob eeldused indiviidi eneseteostuseks, kõigi temale omaste loomulike kalduvuste, vabaduse võimete avalikustamiseks.

Humanistlik pedagoogika on keskendunud indiviidile. Selle eripära: prioriteetide nihkumine vaimse, füüsilise, intellektuaalse, moraalse ja muude isiksuse valdkondade arendamisele, selle asemel, et omandada teabe maht ja organiseerida teatud hulk oskusi; jõupingutuste suunamine vaba, iseseisvalt mõtleva ja tegutseva isiksuse, humanistliku kodaniku kujunemisele, kes suudab teha teadlikke valikuid erinevates haridus- ja eluolukordades; sobivate organisatsiooniliste tingimuste tagamine õppeprotsessi ümbersuunamise edukaks saavutamiseks.

Haridusprotsessi humaniseerimist tuleks mõista kui autoritaarse pedagoogika tagasilükkamist koos selle pedagoogilise survega indiviidile, mis eitab võimalust luua normaalseid inimsuhteid õpetaja ja õpilase vahel, kui üleminekut isiksusekesksele pedagoogikale, mis peab absoluutset tähtsust. õpilaste isiklikule vabadusele ja aktiivsusele. Selle protsessi inimlikuks muutmine tähendab tingimuste loomist, milles õpilane ei saa muud üle kui õppida, ei saa õppida alla oma võimete, ei saa jääda ükskõikseks osalejaks haridusasjades ega kiiresti kulgeva elu kõrvaltvaatlejaks. Humanistlik pedagoogika toetab kooli kohandamist õpilasele, pakkudes mugavust ja "psühholoogilist turvalisust".

Humanistlik pedagoogika eeldab: 1) inimlikku suhtumist õpilasesse; 2) oma õiguste ja vabaduste austamine; 3) õpilasele teostatavate ja mõistlikult sõnastatud nõudmiste esitamine; 4) õpilase positsiooni austamine ka siis, kui ta keeldub nõudeid täitmast; 5) austada lapse õigust olla tema ise; 6) õpilase konkreetsete kasvatuseesmärkide teadvustamine; 7) nõutavate omaduste vägivallatu kujundamine; 8) kehalistest ja muudest isiku au ja väärikust alandavatest karistustest keeldumine; 9) isiku õiguse tunnustamine täielikult loobuda omadustest, mis mingil põhjusel on vastuolus tema veendumustega (humanitaarsed, religioossed jne).

Humanistlike pedagoogiliste süsteemide loojad on tuntud üle maailma - M. Montessori, R. Steiner, S. Frenet. Nende loodud suundi nimetatakse tänapäeval sageli pedagoogikaks.

Objekt (ladina sõnast objecio – vastan) on miski, mis on subjektile vastandunud, mille poole on suunatud tema tunnetuslik või muu tegevus. Pedagoogika objekt on inimene, kes areneb haridussuhete tulemusena.

Objekt on miski, mille tegevus muutub. See kategooria tähistab teatud terviklikkust, mis on maailma tunnetamise protsessis objektide maailmast isoleeritud. Peamine erinevus objekti ja objekti vahel on omaduste ja omaduste valik.

Õpetajad-teadlased kasutavad määratlemisel erinevaid lähenemisviise pedagoogika aine. Näiteks P.I. Pidkasisty loeb pedagoogika õppeaineks õppeasutustes läbiviidavat õppetegevust; I.F. Kharlamov – inimese kasvatus kui ühiskonna erifunktsioon; B.T. Likhachev - konkreetse ajaloolise kasvatusprotsessi objektiivsed seadused, mis on orgaaniliselt seotud sotsiaalsete suhete arengu seadustega, samuti nooremate põlvkondade moodustamise tegelik sotsiaalkasvatuspraktika, pedagoogilise protsessi korraldamise tunnused ja tingimused. Vastavalt V.A. Andrejevi sõnul on pedagoogika aineks inimese kasvatuse, hariduse, koolituse, sotsialiseerimise ja loomingulise enesearengu terviklik süsteem. Vastavalt B.S. Gershunsky, see ei ole ainult praktiseeriva õpetaja vahetu tööga õpilastega seotud tegevused, vaid ka uurimis- ja juhtimisalase iseloomuga tegevused. V.V. Pedagoogikateaduse aineks peab Kraevski pedagoogilises tegevuses tekkivate suhete süsteemi.

Pedagoogika arengu allikad on: 1) sajanditepikkune praktiline kasvatuskogemus, mis on kantud inimeste eluviisi, traditsioonidesse, tavadesse, rahvapedagoogikasse; 2) filosoofilisi, sotsiaalteaduslikke, pedagoogilisi ja psühholoogilisi töid; 3) kasvatustöö senine maailma- ja kodumaine praktika; 4) spetsiaalselt korraldatud pedagoogiliste uuringute andmed; 5) uuendusmeelsete õpetajate kogemus, kes pakuvad kaasaegsetes kiiresti muutuvates tingimustes originaalseid ideid ja haridussüsteeme.

Pedagoogika ülesanded. Eristatakse pedagoogika teaduslikke ja praktilisi ülesandeid. Ülesanded Teadused– viia läbi uuringuid, suurendades avastuste, arenduste varu, konstrueerides õppelahenduste mudeleid, ülesandeid tavasid– teostada koolinoorte kasvatust ja haridust.

Kõik pedagoogikateaduse poolt lahendatavad probleemid jagunevad kahte klassi: alalised ja ajutised. Pedagoogika pidevaid ülesandeid pole võimalik ammendumiseni lahendada. Ajutiste ülesannete tekkimine on tingitud praktika ja teaduse enda vajadustest, mis peegeldavad pedagoogilise tegelikkuse tohutut rikkust.

TO püsivülesannete hulka kuuluvad: mustrite paljastamine kasvatus-, haridus-, koolitus-, haridus- ja haridussüsteemide juhtimise valdkonnas; õppetöö praktika ja kogemuse uurimine ja üldistamine; uute meetodite, vahendite, vormide, koolitussüsteemide, hariduse, haridusstruktuuride juhtimise arendamine; hariduse prognoosimine lähi- ja kaugema tuleviku jaoks; uurimistulemuste praktikasse rakendamine.

Näited ajutineülesanded võivad olla: elektrooniliste õpikute raamatukogude loomine; pedagoogilise professionaalsuse standardite väljatöötamine; tüüpiliste stressorite tuvastamine õpetajate töös; didaktiliste aluste loomine nõrga tervisega kooliõpilaste õpetamiseks; uute tehnoloogiate arendamine tulevaste õpetajate koolitamiseks; kooliõpilaste elukutsevalikut mõjutavate tingimuste väljaselgitamine jne.

Pedagoogika funktsioonid kuidas teadus on tema subjektist tingitud. Pedagoogika rakendab funktsioone teoreetilisel ja tehnoloogilisel tasandil orgaanilises ühtsuses.

Teoreetiline tase tähendab järgmiste funktsioonide rakendamist:

selgitav seisneb selles, et teadus kirjeldab pedagoogilisi fakte, nähtusi, protsesse, selgitab, milliste seaduste järgi, millistel tingimustel, miks toimuvad kasvatus-, kasvatus- ja arenguprotsessid, uurib arenenud ja uuenduslikku pedagoogilist kogemust;

diagnostika, mis seisneb pedagoogiliste nähtuste seisukorra, õpetaja ja õpilaste tegevuse edukuse või tulemuslikkuse väljaselgitamises, seda tagavate tingimuste ja põhjuste väljaselgitamises;

prognostiline, eeldades pedagoogilise reaalsuse, sealhulgas nii teooria kui praktika, arengu mõistlikku prognoosi. See on seotud pedagoogilise reaalsuse eksperimentaalsete uuringute läbiviimisega ja nende põhjal selle ümberkujundamise mudelite ehitamisega, samuti pedagoogiliste nähtuste olemuse paljastamisega, pedagoogilises protsessis sügavate nähtuste leidmisega ja kavandatud muudatuste teadusliku põhjendamisega.

Sellel tasemel luuakse koolituse ja kasvatuse teooriad, pedagoogiliste süsteemide mudelid, mis on hariduspraktikast ees.

Tehnoloogiline tase hõlmab selliste pedagoogika funktsioonide rakendamist nagu:

- projektiivne, seotud metoodiliste materjalide (õppekavad, programmid, õpikud ja õppevahendid, pedagoogilised soovitused) väljatöötamisega, kehastades teoreetilisi kontseptsioone ja määratledes pedagoogilise tegevuse “normatiivse või regulatiivse” (V.V. Kraevski) kava, selle sisu ja olemuse;

- transformatiivne, suunatud pedagoogikateaduse saavutuste juurutamisele kasvatuspraktikasse selle täiustamise ja rekonstrueerimise eesmärgil, pedagoogilise praktika täiustamisele tõhusate pedagoogiliste süsteemide ja tehnoloogiate loomise kaudu, mis võimaldavad saada enam-vähem etteaimatavaid kasvatus- ja kasvatustulemusi;

- peegeldav Ja korrigeeriv, kaasates teadusuuringute tulemuste mõju hindamine õppe- ja kasvatuspraktikale ning sellele järgnev korrektsioon teadusliku teooria ja praktilise tegevuse koosmõjus;

– hariv ja hariv, ellu koolituse, hariduse ja inimese isiksuse arendamise kaudu.

Iga teadus saavutab küpsuse ja täiuslikkuse alles siis, kui ta paljastab uuritavate nähtuste olemuse ja suudab ette näha nende tulevasi muutusi mitte ainult nähtuste, vaid ka olemuse sfääris.

Nähtused- need on konkreetsed sündmused, omadused või protsessid, mis väljendavad reaalsuse väliseid aspekte ja kujutavad endast mingi olemi avaldumise ja avastamise vormi. Essents on sügavate seoste, suhete ja sisemiste seaduste kogum, mis määravad ära materiaalse süsteemi arengu peamised tunnused ja suundumused. Eristatakse järgmist tüüpi ühendusi:

1) struktuurne(universaalne loomulik - kõigi asjade ja nähtuste koosmõju; põhjus-tagajärg - universaalse seose piirav juhtum, kui sellest eraldatakse kaks nähtust, mis on üksteisega looduslikult seotud; funktsionaalne, mille puhul mõne nähtuse muutumine põhjustab teistes väga spetsiifilisi muutusi, see seos ei ole identne põhjuslikuga, näiteks ei pruugi seosfunktsioon mõne matemaatilise suuruse vahel olla põhjuslik);

2) järjekorra põhimõtte järgi(hierarhiline, juhtimise seosed, toimimine, areng, geneetiline);

3) sõltuvalt toime tugevusest, astmest, kestusest(sisemine - väline; üldine - eriline; stabiilne - ebastabiilne; korduv - mittekorduv, sügav - pealiskaudne; otsene - kaudne; konstantne - ajutine; oluline - ebaoluline, juhuslik - vajalik; domineeriv - mittedomineeriv).

Olemus loetakse avaldatuks, kui: a) on antud objektide liikumis- ja arenguseaduste täpne sõnastus ning kinnitus nendest seadustest ja nende toimetingimustest tulenevatele ennustustele; b) on teada kõnealuse objekti tekkepõhimõtted ja arenemisallikad, ilmnevad selle kujunemise või tehnilise reprodutseerimise viisid, kui sellest on teoreetiliselt või praktikas loodud usaldusväärne mudel, mille omadused vastavad originaali omadused.

Olemust otseselt ei avaldata, see avastatakse nähtust uurides. Iga pedagoogilise uurimistöö ülesanne on tungida sügavamalt uuritava nähtuse olemusse, paljastada selle olemuslikud seadused ja mustrid.

Pedagoogika mustrite, põhimõtete ja reeglite uurimine on midagi üldist, ilma mille teoreetilise analüüsita on võimatu pedagoogilise praktikaga tõhusalt tegeleda. Pedagoogiliste mustrite, põhimõtete ja reeglite probleemi on viimastel aastatel uuritud Yu.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, I.Ya. Lerner, V.V. Kraevski jt Siiani puuduvad selged kriteeriumid ühemõtteliseks vastuseks küsimusele, kas näiteks välja pakutud pedagoogiline printsiip on põhimõte või mitte.

Enne kui keskendume pedagoogiliste põhimõtete või mustrite tunnustele, selgitagem neid sotsiaalsete, filosoofiliste kategooriatena.

Seadus peegeldab pedagoogilist nähtust kõige konkreetsemal tasandil, muster aga abstraktsemat tasandit ja näitab sageli ainult üldist toimimise tendentsi.

Muster on puudulikult mõistetud seadus või seadus, mille piirid ja vorm pole veel paika pandud. Muster väljendab paljusid seoseid ja suhteid, seadus aga üheselt teatud seost, teatud suhet. Muster on paljude seaduste koosmõju tulemus, seetõttu on mustri mõiste ulatuselt laiem kui seaduse mõiste.

Seadusel on alati kaks funktsiooni: selgitav ja ennustav. Selle ülesandeks on edendada õppetegevuse teaduslikku juhtimist, ennetada selle tulemusi, optimeerida sisu, vorme, meetodeid ja vahendeid.

Üldsuse kriteeriumi järgi eristatakse järgmisi seaduste liike: a) spetsiifilised, spetsiifilised (ulatus on kitsas); b) üldine (ulatus on lai), universaalne.

Pedagoogiline seadus- see on pedagoogiline kategooria objektiivsete, oluliste, vajalike, üldiste, pidevalt korduvate nähtuste tähistamiseks teatud pedagoogilistes tingimustes, pedagoogilise süsteemi komponentide vahelise seose määramiseks, mis peegeldab integraali eneseorganiseerumise, toimimise ja enesearengu mehhanisme. pedagoogiline süsteem.

Under regulaarsus sotsiaalsetes nähtustes (antud juhul haridusprotsessis) mõistame objektiivselt eksisteerivat, vajalikku, korduvat, olemuslikku seost nähtuste ja objektiivse maailma omaduste vahel, milles mõne nähtuse muutused põhjustavad teatud muutusi teistes nähtustes, iseloomustades nende progresseerumist. arengut.

Pedagoogikas kehtivad dünaamilised ja statistilised seadused. Dünaamiliste seaduste põhjal, teades pedagoogilise süsteemi algseisundit ja välistingimusi, milles pedagoogiline protsess toimub, on võimalik ennustada selle hilisemaid muutusi. Statistiline seadused kajastavad teatud suundumusi pedagoogilise süsteemi muutustes, mis tehakse kindlaks teadusliku ja pedagoogilise uurimistöö statistiliste meetodite rakendamise alusel.

Iga seadus võtab kategooriatevahelise suhte vormi. IN JA. Andrejev usub, et pedagoogilise seaduse või mustri sõnastamiseks on vaja: 1) paljastada olulised, objektiivsed, stabiilsed, korduvad seosed pedagoogilise süsteemi komponentide vahel; 2) kehtestab pedagoogilised tingimused, milles need suhted avalduvad; 3) kehtestab seaduse piirid; 4) väljendab, sõnastab pedagoogilist seadust pedagoogiliste kategooriate suhete kaudu verbaalses või analüütilises vormis.

Pedagoogiliste seaduste avastamisele eelnes pikk otsimine sajandite jooksul. Väärtuslikku õpikogemust koguti ja tehti kokkuvõte vähehaaval. Ilmselt eksisteeris see juba primitiivses ühiskonnas rusikareeglidõppimine (näiteks elupraktika kaudu). Muistsed teadlased Platon, Aristoteles, Quintilianus sõnastasid ka oma soovitused ja reeglid, kuid ei käsitlenud konkreetselt hariduse küsimusi, kuna nad mõistsid haridust mitte teadusena, vaid käsitööna, teiste teaduste õpetamise kunstina. Kunst ei allu seadustele. Paljud neist reeglitest kehtivad ka tänapäeval, näiteks: “Õpetaja eesmärk on aidata mõtetel sündida tema õpilase peas” (Sokrates); "Kõik ei saa haridust anda, vaid ainult need, kes tunnevad nii selleks vajalikke võtteid kui ka õpilase vaimseid elutingimusi" (Quintilian).

18. sajandil pedagoogika on jõudnud reeglite ja praktiliste juhiste süsteemi tasemele. Niisiis, Ya.A. Komensky esitab didaktika reeglisüsteemi kujul: "Loomuliku õpetamise ja õppimise põhireeglid: õpetage visuaalselt, loodusega kooskõlas jne." Ja Disterweg tõstis reeglite arvu 33-ni. Comeniusel ja Disterwegil oli palju järgijaid, kes püüdsid didaktikat esitada juhiste kujul, mis koosnes mitmest reeglist, mis olid rühmitatud väga kitsaste teemade ümber: kuidas tundideks valmistuda, kuidas küsimusi esitada , kuidas materjali koondada jne.

Üks esimesi, kes seaduse avastamisest teatas, oli I.G. Pestalloci. Ta sõnastas lapse vaimse arengu seaduse "ebamäärasest mõtisklusest selgete ideedeni ja neist selgete kontseptsioonideni". K.D. Ushinsky peaaegu ei kasutanud sõnu "seadus" ja "reeglipärasus", vaid tegi hiilgavaid üldistusi, näiteks: "Mida rohkem faktiteadmisi on mõistus omandanud ja mida paremini on ta neid töötlenud, seda arenenum ja tugevam on."

Praegu tunnustatakse pedagoogikas järgmisi seadusi:

pedagoogilise protsessi terviklikkus ja ühtsus(avab osa ja terviku suhet pedagoogilises protsessis, vajadust ratsionaalse, emotsionaalse, aruandluse, otsingu, sisu, tegevus- ja motivatsioonikomponentide harmoonilise ühtsuse järele);

õpetamise teooria ja praktika ühtsus ja seotus;

haridus- ja arenduskoolitus(avab seoseid teadmiste omandamise, tegevusmeetodite ja indiviidi igakülgse arengu vahel);

õpetamise eesmärkide, sisu ja meetodite sotsiaalne tingimine(selgitab sotsiaalsete suhete, sotsiaalse süsteemi määrava mõju objektiivset protsessi hariduse ja koolituse kõigi elementide kujunemisele).

Põhiseadustega on tihedalt seotud spetsiifilised seadused, mis avalduvad pedagoogiliste seadustena.

Regulaarsused võivad olla üldised või spetsiifilised. On levinud mustrid katavad kogu süsteemi oma tegevusega, konkreetsed – selle üksiku komponendi.

Toome näiteid konkreetsetest didaktikas avastatud psühholoogilistest mustritest.

1. Õppimise produktiivsus on otseselt võrdeline õpilaste huviga haridustegevus, treeningharjutuste arv, õpilaste kognitiivse aktiivsuse tase ja sõltub mälu arengu tasemest (laius, sügavus, tugevus).

2. Josti seadus. Kui kõik muud asjaolud on võrdsed, siis meisterlikkuse kriteeriumi saavutamiseks on hajutatud õppemeetodil materjali õppimisel vaja vähem katseid kui kontsentreeritud õppemeetodil.

Pedagoogilised põhimõtted ja reeglid. Pedagoogika püüab avastada objektiivseid seaduspärasusi, mis annavad arusaama didaktiliste ja kasvatusprotsesside arengu üldpildist. Need seadused ei sisalda aga konkreetseid juhiseid praktiliseks tegevuseks, vaid on vaid teoreetiliseks aluseks reeglite ja põhimõtete väljatöötamisel. Selle tulemusena on praktilised juhised pedagoogilistes põhimõtetes ja reeglites kirjas.

Põhimõte(ladina keelest principium - alus, päritolu) on teaduse poolt kehtestatud seaduspärasustest tulenev suunav idee, põhireegel, aktiivsuse, käitumise nõue. Pedagoogiline põhimõte vastavalt V.I. Andrejev on üks pedagoogilistest kategooriatest, mis esindab peamist normatiivset positsiooni, mis põhineb tuntud pedagoogilisel mustril ja iseloomustab kõige üldisemat strateegiat teatud klassi pedagoogiliste ülesannete (probleemide) lahendamiseks, toimib samal ajal ka süsteemina. -pedagoogika teooria arengut kujundav tegur ja praktika pideva täiustamise kriteerium selle efektiivsuse tõstmiseks. P.I. Pidkasisty mõistab pedagoogilise printsiibi all üldist juhtpõhimõtet, mis nõuab tegevuste jada, kuid mitte "järgluse", vaid "püsivuse" tähenduses erinevates tingimustes ja tingimustes (ärge kunagi karjuge laste peale, ärge kunagi lööge lapsi, olge täpne jne.)

Pedagoogiline printsiip väljendab seaduse olemust selle normatiivses vormis ehk näitab, kuidas sobivates pedagoogilistes tingimustes kõige paremini toimida. Need on näiteks didaktika põhimõtted. Jah, põhimõte nähtavus põhineb järgmisel mustril: inimese meeled on erineva tundlikkusega, nägemiskanali ribalaius sekundis on 5 korda suurem kui kuulmiskanalil ja 13 korda suurem kui tunnetuskanalil.

Põhimõte teadvus ja aktiivsus isiksus õppimises põhineb arusaamal, et õppimine on tulemuslik, kui õpilased on aktiivsed kognitiivse tegevuse subjektid, see tähendab, et nad on teadlikud tunni eesmärkidest, planeerivad ja korraldavad oma tööd, oskavad end proovile panna, näitavad üles huvi teadmiste vastu. , püstitada probleeme ja teada , kuidas neile lahendusi otsida .

Põhimõte süstemaatilineõppimine hõlmab teadmiste õpetamist ja assimileerimist kindlas süsteemis, mis struktureerib kogu uuritava materjali üldiste põhjus-tagajärg seoste alusel üldiste ja konkreetsete, üksikute faktide tuvastamise ja üldistavate järelduste seisukohast.

Põhimõte järjestusedõpetamine eeldab õpitava materjali sisu loogilist ülesehitust ja selle esitamise metoodikat, milles viiakse läbi õpilaste vaimse ja praktilise tegevuse edenemise dünaamika: lihtsast keeruliseni, teadaolevast tundmatuni.

Põhimõte ligipääsetavusÕpetamine soovitab didaktilise materjali valimisel lähtuda keerukuse ja meelelahutuse optimaalsest tasakaalust ning selle arendamise meetodite valimisel võtta arvesse õpilaste vanust ning nende tegelike vaimsete ja praktiliste tegevuste taset.

Põhimõte teaduslik iseloom eeldab, et uuritava materjali sisu tutvustaks õpilastele objektiivseid teaduslikke fakte, teooriaid, seaduspärasusi ning kajastaks teaduste hetkeseisu.

Pedagoogiline reegel- See on suunav seisukoht üksikute osapoolte või hariduse ja koolituse eraküsimuste kohta. Vastavalt V.I. Andrejevi, pedagoogika reegel on kasvatuse, koolituse või enesearengu reegel, mis on pedagoogilisel põhimõttel lakooniliselt sõnastatud ettekirjutus, normatiivne nõue õpetaja või õpilase tegevusele, mille elluviimine moodustab kõige ratsionaalsema oma tegevuse taktikat ja aitab tõsta teatud klassi pedagoogiliste probleemide lahendamise efektiivsust.

Pedagoogilise põhimõtte ja pedagoogilise reegli erinevused on toodud tabelis. 1.

Tabel 1

Igal pedagoogilisel reeglil on väärtus ainult siis, kui seda rakendatakse optimaalses kombinatsioonis teiste reeglitega, allutades teatud pedagoogilisele põhimõttele või pedagoogiliste põhimõtete süsteemile. Näiteks teadvuse ja aktiivsuse põhimõtte rakendamiseks peab õpetaja järgima järgmisi reegleid:

1) selgitab eelseisva töö eesmärke ja eesmärke (olulisus, tähendus, väljavaated);

2) tugineda õpilaste huvidele ja kujundada õppimismotiive;

3) pöörduda õpilaste elukogemuse ja intuitsiooni poole;

4) illustreerib uusi mõisteid visuaalsete mudelite abil;

5) tagab igast sõnast ja mõistest arusaamise;

6) kaasata õpilasi teaduslike ja praktiliste probleemide lahenduste leidmise protsessi jne.

Arenedes rikastab iga teadus oma teooriat, täitub uue sisuga ja viib enda sees läbi olulisemate uurimisvaldkondade teaduslikku eristamist. See protsess mõjutas ka pedagoogikat. Praegu tähistab mõiste “pedagoogika” tervet pedagoogikateaduste süsteemi.

1. Üldpedagoogika on põhiteaduslik distsipliin, mis uurib hariduse põhiseadusi, arendades haridusprotsessi üldaluseid igat tüüpi haridusasutustes. See sisaldab järgmisi jaotisi:

1) sissejuhatus õppetöösse(uurib professionaalse pedagoogilise tegevuse olemust, selle probleeme, ülesandeid, iseloomulikke jooni);

2) pedagoogika üldpõhimõtted(uurib pedagoogika kategoorilist aparaati, pedagoogikaseadusi ja pedagoogilisi põhimustreid, reegleid ja põhimõtteid, sõltumata õpilaste vanusest ja muudest omadustest);

3) hariduse teooria(uurib spetsiaalselt organiseeritud kasvatusprotsessi üldiselt ja kasvatustöö valdkondades);

4) didaktika(vaatab hariduse ja koolituse mustreid, peamiselt teadmiste õpetamist ja omandamist, oskuste kujundamist, samuti erinevat tüüpi õppetegevuste haridusvõimalusi, olenemata konkreetsest distsipliinist);

5) haridussüsteemide juhtimise teooria(uurib haridusasutuste ja nende süsteemide üldkorralduse probleeme);

6) pedagoogika metoodika(uurib pedagoogilise uurimistöö meetodeid, võtteid ja tehnikaid);

7) hariduse filosoofia ja ajalugu(uurib pedagoogiliste ideede arengut ja kasvatuse, hariduse, koolituse arengut erinevatel ajalooperioodidel).

2. Vanusepedagoogika uurib inimese kasvatuse iseärasusi erinevates vanuseetappides. Sõltuvalt vanuseomadustest eristatakse:

1) perinataalne pedagoogika (ealise pedagoogika osa, mis on oma kujunemis- ja arenguteel, uurib laste õpetamise ja kasvatamise mustreid enne nende sündi);

2) lasteaed pedagoogika (uurib imikute kasvatamise mustreid ja tingimusi);

3) eelkool pedagoogika (vaatab laste arengumustreid, isiksuse kujunemist kuni koolieas. Koolieelse pedagoogika harude hulka kuulub didaktika koolieelne haridus, eelkooliealiste laste kasvatamise teooria ja meetodid, koolieelse laste arengu rahvusvahelised standardid, koolieelse lasteasutuse ja kasvatustöö spetsialistide erialase ettevalmistuse teooria ja praktika);

4) pedagoogika Keskkool(töötab kooliealiste laste õpetamise ja kasvatamise teoreetilisi ja praktilisi aluseid, põhimõtteid, meetodeid, vorme ja vahendeid. Koolipedagoogika hõlmab: algkooliea pedagoogika, keskkooliea pedagoogika, vanema kooliea pedagoogika);

5) pedagoogika kutseharidus(uurib kõrgelt kvalifitseeritud töötajate koolitamise mustreid. Praegu ei arene Venemaa kutsehariduse kriisi tõttu selle teadusharu kogemusi korralikult välja);

6) pedagoogika keskeriharidus(arendab erialase ettevalmistuse teooriat ja praktikat erihariduse kesk- ja kõrgtaseme piiril);

7) kõrghariduse pedagoogika(uurib tulevaste kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistide haridus-, kasvatus- ja arengumustreid);

8) androgoogia(arendab täiskasvanute hariduse, arendamise ja kasvatamise teoreetilisi ja praktilisi aluseid);

9) pedagoogika kolmas vanus(arendab pensioniealiste inimeste haridus-, arendus- ja kasvatussüsteemi).

3. Eripedagoogika töötab välja puuetega inimeste füüsilise ja vaimse arengu alase hariduse ja koolituse teoreetilisi aluseid, põhimõtteid, meetodeid, vorme ja vahendeid. Eripedagoogial on ka teisi nimetusi: defektoloogia, paranduspedagoogika. See sisaldab järgmisi jaotisi:

1) kurtide pedagoogika(uurib kurtide ja tummide laste ja täiskasvanute kasvatamise ja hariduse teoreetilisi ja praktilisi aluseid. Koosneb mitmest teadusdistsipliinist: kurtide pedagoogika teooria, kurtide pedagoogika ajalugu, häälduse ja huultelt lugemise õpetamise meetodid, näolugemine, akupeedia jne.);

2) tüflopedagoogika(uurib pimedate ja vaegnägijate kasvatamise ja hariduse teoreetilisi ja praktilisi aluseid. Tema ülesannete hulka kuuluvad: pimedate ja vaegnägijate laste igakülgse arengu arendamine, täieliku või osalise nägemise kaotuse ületamine, üldhariduslike teadmistega varustamine, vaegnägijate ja vaegnägijate kasvatamise ja kasvatustöö teoreetilisi ja praktilisi aluseid uurides, vaegnägijate ja vaegnägijate kasvatamise ja kasvatamise teoreetilisi ja praktilisi aluseid. oskused ning ettevalmistus avalikus elus ja praktilises töös osalemiseks);

3) oligofrenopedagoogika(arendab vaimse alaarenguga inimeste kasvatus- ja kasvatusseadusi. Selle sisuks on: õpetus laste vaimse alaarengu olemusest, ebanormaalse lapse omaduste pedagoogilise ja psühholoogilise uurimise viisid ja vahendid; laste õpetamise teooria vaimselt alaarenenud laps abikoolis hariduse sisu teaduslik põhjendus);

4) kõneteraapia(uurib kõnehäiretega inimeste kasvatus- ja kasvatusküsimusi, uurib kõnepuudulikkuse ilminguid ja olemust, kõne arengu hälvete põhjuseid ja mehhanisme, töötab välja põhimõtted ja meetodid nende ületamiseks).

4. Professionaalne pedagoogika uurib mustreid, viib läbi teoreetilist põhjendust, töötab välja põhimõtted, tehnoloogiad konkreetsele erialasele tegevusvaldkonnale keskendunud inimese kasvatamiseks ja harimiseks. Sõltuvalt erialast eristatakse järgmisi jaotisi:

1) tootmine pedagoogika (uurib töötajate väljaõppe mustreid, nende ümberorienteerimist uutele tootmisvahenditele, oskuste parandamist, ümberõpet uutele ametitele. Vajaduse selle pedagoogiliste teadmiste valdkonna arendamiseks määravad ette mõlema organisatsiooni objektiivsed arenguseadused materiaalne ja vaimne produktsioon annab teoreetilisi põhjendusi ja arengut didaktilised vahendid instituutide, keskuste, ümberõppekursuste ja täiendõppe võrgustik);

2) sõjaväelased pedagoogika (selgitab mustreid, viib läbi teoreetilise põhjenduse, töötab välja põhimõtted, meetodid, kõigi astmete sõjaväelaste väljaõppe ja hariduse vormid sõjalistes õppeasutustes ja relvajõudude üksustes, kus omandatakse sõjalisi erialasid. Sõjaväepedagoogika elemente leidub keskkoolis koolides ja ülikooliharidussüsteemis);

3) meditsiiniline pedagoogika (määrab kindlaks mustrid, töötab välja põhimõtted, meetodid, koolituse ja hariduse vormid meditsiinipersonal tervishoiuasutustes).

Samuti on olemas sellised erialapedagoogika sektsioonid nagu inseneritöö Ja sport pedagoogika.

5. Sotsiaalpedagoogika uurib laste sotsiaalse kasvatuse ja sotsiaalse õppimise mustreid nende sotsialiseerumisprotsessis, sisaldab teoreetilisi ja rakenduslikke arendusi laste ja täiskasvanute koolivälise kasvatuse ja hariduse valdkonnas.

6. Ravipedagoogika töötab välja õppetegevuse süsteemi nõrgestatud ja haigete koolilastega õpetajatele. See on integreeritud meditsiini- ja pedagoogikateadus.

7. Soopedagoogika uurib lähenemisviise, mille eesmärk on aidata lastel end koolis mugavalt tunda ja edukalt lahendada sotsialiseerumisprobleeme, mille oluliseks osaks on lapse enesemääratlus poisi või tüdrukuna. Soopedagoogika eesmärk on mõju korrigeerimine soolised stereotüübid indiviidi isiklike kalduvuste avaldumise ja arendamise kasuks.

8. Etnopedagoogika uurib rahva-, etnilise kasvatuse mustreid ja jooni, kasutab pedagoogika meetodeid ja allikaid, kuid samas on selle jaoks asjakohane etnograafiliste, etnolingvistiliste, arheoloogiliste, etnopsühholoogiliste ja sotsioloogiliste meetodite kasutamine. Etnopedagoogika eesmärk on arvestada nende üksikute rahvusrühmade esindajate haridushuvidega, kes mitmerahvuselisesse riiki integreerumisel seisavad silmitsi ohuga kaotada oma emakeel, algne keel. rahvakultuur, etniline identiteet.

9. Perepedagoogika kujundab laste kasvatamise ja hariduse mustreid perekonnas.

10. Võrdlev pedagoogika uurib haridus- ja haridussüsteemide toimimise ja arengu mustreid erinevates riikides, võrreldes ning leides sarnasusi ja erinevusi.

11. Korrigeeriv tööpedagoogika sisaldab teoreetilisi põhjendusi ja praktikate väljatöötamist vahi all viibivate isikute ümberkasvatamiseks. Parandusliku töö pedagoogika teine ​​nimetus on karistuspedagoogika ehk karistusasutuste pedagoogika. Sellel teadusel on lastele ja täiskasvanutele mõeldud harud.

12. Erinevate erialade õpetamise meetodid sisaldama spetsiifilisi privaatseid mustreid konkreetsete erialade õpetamiseks ja koguma tehnoloogilisi vahendeid.

Paljude pedagoogiliste probleemide uurimine eeldab interdistsiplinaarset lähenemist, andmeid teistest humanitaarteadustest, mis koos annavad uuritava objekti kohta kõige täielikuma teadmise.

Esialgne tähendus pedagoogikateadusele on filosoofilised teadmised. See on aluseks kasvatuse ja hariduse eesmärkide mõistmisele kaasaegsel pedagoogiliste teadmiste kujunemise perioodil. Teadmisteooria võimaldab kaudselt, tänu seaduste üldisusele, määrata kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse mustreid ning selle kontrollimise mehhanisme. Epistemoloogia (teadmisteooria) moodustab pedagoogilise uurimistöö kõige üldisema metodoloogilise aluse. Filosoofilised kategooriad (vajalikkus ja juhus, üldine, individuaalne ja eriline, omavaheliste seoste ja vastastikuse sõltuvuse seadused, areng ja selle liikumapanevad jõud jne) aitavad kaasa teaduspedagoogilise mõtte edenemisele. Seoses hariduse fenomeni süvendatud mõistmisega aastal moodne lava inimteadmised arenevad intensiivselt ühte filosoofilistest suundadest - haridusfilosoofiat.

See on oluline ka pedagoogika jaoks eetika. Moraalinormide tuletamine elupraktikast ja erinevatest filosoofilistest süsteemidest, vormistamine moraalinormide vormis, eetika aga ei käsitle küsimust, kuidas indiviid või ühiskond neid norme ja käitumismustreid omastab. Seda teebki pedagoogika, ehitades hariduse suundi ja arendades selle meetodeid.

Sarnaselt võib ette kujutada ka pedagoogika ja esteetika, mille tulemusena saab võimalikuks teooria väljatöötamine ja tõhusa kunstihariduse süsteemi loomine.

Pedagoogika, pidades inimest loomulikuks ja sotsiaalseks olendiks, ei saanud jätta kasutamata sissekuhjunud potentsiaali antropoloogia kui teadus, mis ühendab teadmised inimnähtuse kohta ühtseks teoreetiliseks konstruktsiooniks, mis arvestab konventsionaalse inimese olemust tema mitmemõõtmelisuses ja paljudes nägudes.

Pedagoogika ja psühholoogia Sellest annavad tunnistust psühholoogia põhimõisted, mis pedagoogilises sõnavaras kasutatuna aitavad kaasa nähtuste, kasvatus-, kasvatus- ja koolitusfaktide täpsemale määratlemisele. Pedagoogika kasutab psühholoogilisi teadmisi pedagoogiliste faktide tuvastamiseks, kirjeldamiseks, selgitamiseks ja süstematiseerimiseks. Pedagoogiline ja arengupsühholoogia, professionaalse pedagoogilise tegevuse psühholoogia, pedagoogiliste süsteemide juhtimise psühholoogia jne toimivad omamoodi sillana pedagoogika- ja psühholoogiateaduste vahel.

Pedagoogika on tihedalt seotud füsioloogia.Õpilaste füüsilise ja vaimse arengu kontrollimehhanismide mõistmiseks on eriti oluline teada keha kui terviku ja selle üksikute osade, funktsionaalsete süsteemide elutegevuse mustreid. Kõrgema närvitegevuse toimimismustrite tundmine võimaldab pedagoogika kujundada arengu- ja haridustehnoloogiaid ja tööriistu, mis soodustavad optimaalset isiklikku arengut.

Suhe pedagoogika ja majandusteadusedüsna keeruline. Majanduslike meetmete süsteemil on haridust ja selle nõudlust ühiskonna poolt pärssiv või aktiveeriv mõju, mis mõjutab pedagoogiliste ideede ja pedagoogikateaduse arengut. Majanduspoliitika on haritud ühiskonna arengu vajalik tingimus. Selle teadmiste valdkonna teadusuuringute majanduslik stimuleerimine jääb pedagoogika arengu oluliseks teguriks.

Sotsioloogia hõlmab haridus- ja kasvatusprobleeme tema teoreetiliste ja rakendusuuringute valdkonnas. Sotsioloogiateaduse struktuuri sees arenevad viljakalt sellised valdkonnad nagu haridussotsioloogia, kasvatussotsioloogia, üliõpilassotsioloogia jt. Sotsioloogiliste uuringute tulemused on aluseks õpilaste vaba aja korralduse, erialase juhendamisega seotud pedagoogiliste probleemide lahendamisel. , jne.

Märkimisväärsed võimalused pedagoogikateaduse arendamiseks peituvad väljavaadetes selle integreerimiseks tööstusharudega arstiteadused. Kooliealiste laste haigused seavad pedagoogikale globaalse ja teadmistemahuka ülesande – töötada välja spetsiaalne süsteem haigete, vaevukate, haigete koolilaste õpetamiseks ja kasvatamiseks.

Seos pedagoogika ja politoloogia tulenevalt sellest, et hariduspoliitika on alati olnud võimuerakondade ja klasside ideoloogia peegeldus. Pedagoogika püüab tuvastada isiku kujunemise tingimusi ja mehhanisme poliitilise teadvuse subjektiks, poliitiliste ideede ja hoiakute assimileerimise võimalust.

Selle seos loogika. Loogika määrab suuresti hariduse sisu ülesehituse ja materjali esitamise järjekorra õppeprotsessis ning mõtlemise arendamise viisid õppeprotsessi sees. Muidugi on see pedagoogika ülesanne oma aines, kuid loogilised diagrammid, joonised, seadused on vajalikuks (ehkki ebapiisavaks) aluseks, kui ühe teaduse aparatuuri kasutatakse teise teaduse rakendusprobleemide lahendamiseks.

Seosed pedagoogika ja erinevate sektsioonide vahel matemaatikud Ja küberneetika(tõenäosusteooria, matemaatiline statistika, automaatide teooria) on olulised pedagoogiliste probleemide lahendamiseks tänapäevasel tasemel, kasutades nende teaduste aparatuuri: õpetamise modelleerimine ja algoritmiseerimine jne.

Pedagoogilised uuringud kasutavad aktiivselt paljude teiste teaduste andmeid. Pedagoogika ja teiste teaduste vahelise suhtluse vormid on: põhiideede, teoreetiliste seisukohtade kasutamine pedagoogika poolt, teiste teaduste järelduste üldistamine; nendes teadustes kasutatavate uurimismeetodite loominguline laenamine; teiste teaduste spetsiifiliste uurimistulemuste kasutamine; tema osalemine keerukates inimuuringutes.

Arvestades pedagoogika ja teiste teaduste vahelise seose küsimust, tuleb märkida järgmist:

Pedagoogiliste teadmiste süsteemi ei saa tuletada ühestki teadusest;

Pedagoogilise teooria ja praktiliste soovituste väljatöötamiseks on vaja andmeid teistest teadustest;

Samu andmeid saab kasutada erinevate eesmärkide saavutamiseks;

Pedagoogika töötleb teiste teaduste andmeid pedagoogilise protsessi ja arengu täielikumaks tundmiseks erinevatel viisidel selle optimaalne korraldus.

Raamatu “Inimene kui õppeaine” (1867) eessõnas K.D. Ušinski kirjutas: “...pedagoogika ei ole teaduslike põhimõtete kogum, vaid ainult kasvatustegevuse reeglite kogum. Pedagoogika ei ole teadus, vaid kunst: kõige ulatuslikum, keerukam ja kõige vajalikum kunst. Kuid keeruka ja ulatusliku kunstina toetub see paljudele laiaulatuslikele ja keerukatele teadustele; kunstina nõuab see lisaks teadmistele ka võimekust ja kalduvust ning kunstina püüdleb ideaali poole, igavesti saavutatud ja kunagi täielikult saavutamatu; täiusliku mehe ideaalile."

Sada aastat pärast K.D. Ushinskyd andsid selle definitsiooni, mis oli kogunud teadmisi ja avastanud oma mustrid ja seadused, ei saanud enam pidada ainult kunstiks. Seetõttu sai see nii teaduse kui ka kunsti staatuse. Milline on aga teaduse ja kunsti suhe pedagoogikas? Kui pidada pedagoogikat kunstiks, siis on see vaid näpunäidete, reeglite ja soovituste kogum loogikat trotsiva haridusprotsessi elluviimiseks. Pedagoogika-teadus peab sisaldama kõiki range teadusliku teooria komponente, tuues esile süsteemse lähenemise ja oma aine teadmise loogika objektiivsete teaduslike meetoditega.

Teadus on sfäär teadustegevus, mille eesmärk on luua uusi teadmisi looduse, ühiskonna ja mõtlemise kohta ning hõlmata selle tootmise kõiki tingimusi ja aspekte: teadlased, materiaalne ja tehniline baas, teadusliku uurimistöö meetodid, kontseptuaalne ja kategooriline aparaat. Teatud teadmiste haru nimetatakse teaduseks, kui:

1) oma objekt on selgelt identifitseeritud, isoleeritud ja fikseeritud;

2) selle uurimiseks kasutatakse objektiivseid uurimismeetodeid;

3) fikseeritakse objektiivsed seosed (seadused ja seaduspärasused) uurimisobjekti moodustavate tegurite ja protsesside vahel;

4) kehtestatud seadused ja mustrid võimaldavad ette näha (ennustada) uuritavate protsesside edasist arengut ja teha vajalikke arvutusi.

Tänapäeval ei sea keegi kahtluse alla pedagoogika teaduslikku staatust. Mõtiskledes teaduse eesmärgi üle, ütles suur vene keemik D.I. Mendelejev jõudis järeldusele, et igal teaduslikul teoorial on kaks peamist eesmärki: ennustamine ja kasu. Samas on ettenägemine teooria ülesanne ja kasu praktika ülesanne. Seega on pedagoogikateadus kutsutud mõistma inimeste kasvatuse, hariduse ja koolituse seaduspärasusi ning selle põhjal näitama pedagoogilisele praktikale parimaid viise ja vahendeid oma eesmärkide saavutamiseks.

Enamik teadlasi usub, et teoreetilist pedagoogikat saab eristada suurest pedagoogiliste teadmiste valdkonnast – pedagoogikana, mis sisaldab põhilisi teaduslikke teadmisi mustrite ja seaduste, aga ka aksioomide ja põhimõtete kohta. Kujutagem seda ette järgmise diagrammi kujul (joonis 1).

Riis. 1

Teooria sisaldab mustreid, seadusi, põhimõtteid, aksioome jne, mis seostuvad konkreetsete soovituste kaudu praktikaga (tehnoloogiad, meetodid, tehnikad, vormid jne).

Õpetaja tõeline oskus ja kõrge kasvatuskunst põhinevad alati teaduslikel teadmistel. Kuid pedagoogikateaduse areng ei taga automaatselt hariduse kvaliteeti, teooria peab muutuma praktilisteks tehnoloogiateks. Vahepeal on pedagoogikas teooria ja praktika vahe 5-10 aastat.

Sotsiaalsüsteemi infrastruktuuri mõistetakse tingimuste kogumina, mis tagavad selle toimimise. Vaatleme tingimusi, mis tagavad pedagoogikateaduse toimimise ja arengu.

1. Juriidiline tingimused - ühiskonna pedagoogilist poliitikat määratlevad riiklikud dokumendid (Vene Föderatsiooni põhiseadus, Vene Föderatsiooni 10. juuli 1992. a seadus nr 3266-1 "Haridus" ja muud normatiivaktid). Pedagoogikateadus jaguneb tavaliselt akadeemiliseks, tööstuslikuks ja erateaduseks. Akadeemilise ja ülikooliteaduse tegevust reguleerivad riiklikud määrused, erateadlaste ühendused tegutsevad riiklike litsentside, sisedokumentide - põhikirjade, programmide, lepingute alusel.

2. Majanduslik tingimused on teadusfondid maaomandi kujul, kinnisvara hoonete, rajatiste, transpordi, side näol; tehnilised seadmed, õppeobjektide ja -vahendite katsetehased; rahalised vahendid riigieelarvest, piirkondlikest ja kohalikest eelarvetest.

3. Personal tingimused kujutavad endast pika- ja lühiajaliste teadusteemadega tegelevate teadlaste alalise kontingendi organisatsiooni.

4. Teaduslike ja pedagoogiliste institutsioonide võrgustik. Pedagoogikateaduse peamine keskus on Venemaa Haridusakadeemia. Igas pedagoogikaülikoolis on uurimislaborid, suurtes pedagoogikaülikoolides aspirantuur ja doktoriõpe.

5. Teabe tugi esindab suurt hulka pedagoogilist teavet. Füüsilised teabekandjad on dokumendid, väljaanded traditsioonilisel ja magnetkandjal, mis on kogutud raamatukogudesse, eelkõige riiklikusse teaduslikusse pedagoogilisse raamatukogusse. K.D. Ushinsky (Moskva).

6. Suhtlemine maailma kasvatusteaduste keskustega. Koduteadus on pidevalt kursis pedagoogiliste uuendustega maailmas; Korraldatakse süstemaatiliselt seminare ja sümpoosione hariduse aktuaalsetest probleemidest ning vahetatakse kogemusi.

Igas teaduses, ka pedagoogikas, võib tinglikult eristada kolme omavahel orgaaniliselt seotud osa: 1) metoodika; 2) teooria; 3) tehnoloogia või metoodika.

Metoodika– see on loogika, teadusfilosoofia. See hõlmab nii teaduse uuritud nähtuse - selle subjekti - tunnetus- ja uurimismeetodite mõistmist, kui ka subjekti tõlgendamist ja selle seoseid ümbritseva maailma teiste objektide (nähtustega). teooria- teaduse poolt uuritavate nähtuste kohta saadud teadmiste põhisisu. Pedagoogiliste teadmiste kujunemisel ja kujunemisel oli erinevatel perioodidel oluline roll alghariduse teoorial (I. Pestalozzi), kasvatusõpetuse teoorial (I.F. Herbart), isiksuse arengu üldteoorial (K.D. Ushinsky), kasvatusteaduste teoorial. ja laste vanusega seotud arengu teooria (P. P. Blonsky), haridusmeeskonna teooria (A. S. Makarenko, I. F. Kozlov). Tehnoloogia või tehnika, esindab teaduslike teadmiste rakendamist inimese, meie puhul – pedagoogide: lapsevanemate, õpetajate ja kasvatajate praktilises tegevuses. Kõigi nende jaoks töötatakse välja spetsiifilised meetodid, näiteks vene keele õpetamise meetodid, puusepatöö õpetamise meetodid jne. Tehnoloogia (metoodika) valdamine kroonib spetsialisti erialase ettevalmistuse protsessi ühel või teisel valdkonna tegevusel tootmist, majandust, haridust või kultuuri.

Klassikaline näide ülitõhusast tehnoloogiast on raamat K.D. Ushinsky “Omasõna õpetamise juhend”, mis on adresseeritud vanematele ja õpetajatele. Rohkem kui üks põlvkond õpetajaid on selles välja toodud metoodikat edukalt kasutanud.

Pedagoogika metoodika, nagu iga teinegi teadus, toitub eelkõige filosoofiast. Seega on G.V väljatöötatud kontseptsioon teaduslikus mõtlemises kindlalt sisse seadnud. Hegeli dialektiline meetod teeb ettepaneku käsitleda iga subjekti kui protsessi selle arengus ja seostes teiste õppeainetega. Teine näide on antropoloogiline printsiip, mida filosoofias põhjendas L. Feuerbach ja pärast teda N.G. Tšernõševski. Sellest põhimõttest sai juhtmõte loodud K.D. Ušinski haridusantropoloogia. Näide üldise teadusliku meetodi rakendamisest pedagoogiliste nähtuste analüüsimisel – terviklik lähenemine I.F. Kozlov hariduse tunnustele, kui pedagoogikateaduse aine olemus, eesmärk, struktuur (vorm ja sisu), mehhanism - rakendamise meetod ja allikas on järjekindlalt paljastatud. See lähenemine säilitab oma tähtsuse ka teiste pedagoogiliste nähtuste (protsesside) analüüsimisel.

Samas loob iga teadus oma metoodika. Eelkäijate loodud teooriad saavad nende järgijatele uute teooriate väljatöötamisel juhtpõhimõtteks. Niisiis, I.F. Kozlova uurimus A.S. kogemustest ja töödest. Makarenko sai aluseks pedagoogika aine iseloomustamisel ja kasvatustöö põhiseaduste sõnastamisel. Kozlovi tõlgendus haridusest kui sotsiaalsest nähtusest saab kõige olulisemaks metodoloogiliseks põhimõtteks teiste pedagoogiliste nähtuste ja faktide mõistmisel.

Pärast A.S. Makarenko nimetab pedagoogilise uurimistöö kaasaegset loogikat tehnoloogiliseks. See sai alguse ühtse töökooli polütehniseerimise protsessist ja selle lähenemisest tootmisele. Juunis 1928 S.T. Šatski tegi ettekande “Klasside ratsionaliseerimisest koolis”, kus ta ütles: “Ratsionaliseerimistehnikaid tuleb kasvatada nii õpetajas kui ka õpilastes... Õpetaja töö uurimisele lähenemiseks on vaja jagada see põhielementideks, operatsioonideks... millest see koosneb, ja hinnata nende olulisust üldises käigus pedagoogiline töö" Operatsioonid ja töö on juba tehnoloogia mõisted. Veidi varem andis kirjastus Moskovski Rabochiy välja raamatu “Teel kooli industrialiseerimise poole”. Põhimõtete rakendamisest kirjutab selle autor M. Kamshilov, Hariduse Rahvakomissariaadi 2. katsejaama koosseisu kuulunud Šatura kooli direktor. teaduslik organisatsioon tööjõudu pedagoogilisse protsessi: „Aastatel 1925–1926, kui kool jõudis lähedale soovile minna oma töös üle ratsionaliseeritud tehase, ratsionaliseeritud tehase põhimõtetele, kui hakati selle teemaga teoreetiliselt tegelema, siis loomulikult koolid. üha enam tunginud praktikasse märkimispõhimõtted".

Kahjuks polnud neil uue pedagoogilise loogika idudel määratud idaneda. 1930. aastate alguses. Hariduse Rahvakomissariaadi katsejaamad, mis olid muutumas võimsateks teadus-, haridus- ja tootmisühinguteks, suleti. Samal ajal lõpetati otsimine, kuidas tuua koole tootmisele lähemale, et siduda õppimine tulemusliku tööga. S.T. Šatski ja paljud tema kaaslased ei lahkunud vabatahtlikult aktiivne osalemine uue kooli ehitamisel. A.S.-l vedas rohkem kui teistel. Makarenko. Kuni 1936. aastani (kaasa arvatud) juhtis ta F.E. nimelist Children's Labour Commune'i. Dzeržinski, mis hõlmas kaasaegse tehnoloogiaga varustatud tehast, mis tootis elektrilisi tööriistu ja kaameraid. Ilmselgelt tänu sellele A.S. Suurima panuse pedagoogilise mõtlemise tehnoloogilise loogika arendamisse andis Makarenko: ta andis sellele nime, sõnastas selle postulaadid (põhisätted) ja iseloomustas tüüpilisi vigu pedagoogiliste vahendite hindamisel.

Kirjeldades “Pedagoogilises poeemis” oma kohtumist pedagoogilise olümpiaga, A.S. Makarenko kurtis: meie pedagoogiline lavastus pole kunagi üles ehitatud tehnoloogilise loogika, vaid alati moraalijutlustuse loogika järgi. Kuid nagu Shatsky ja Makarenko uskusid, peaks kasvatustöö aluseks olema lapse elu korraldamine, mitte lakkamatu moraaliõpetus. Just selline lähenemine viib otseselt uue pedagoogilise loogika – tehnoloogilise – sünnini.

1932. aasta lõpus A.S. Makarenko kirjutab artikli "Kogemused laste töökoloonias töötamise metoodikast". Selles töös esinevad pedagoogiliste kõrvade jaoks ebatavalised terminid: “materjal”, “disain”, “tehnika”, “tootmine”, “toode”. Nii püüab Makarenko pedagoogilist protsessi mõista.

Iga tehnoloogia kõige olulisem omadus on hankimine soovitud toode etteantud materjalist kindlate vahendite abil läbi järjestikuste tööoperatsioonide. Kas see on pedagoogikas võimalik? Makarenko vastab sellele küsimusele jaatavalt ja sõnastab pedagoogilise loogika põhisätted. Need on postulaadid:

Ükski õpetaja tegevus ei tohiks seatud eesmärkidest kõrvale jääda;

Ühtegi pedagoogilist tööriista ei saa kuulutada püsivaks – alati kasulikuks või kahjulikuks, alati täpselt tegutsev; individuaalne abinõu võib olla nii positiivne kui ka negatiivne, otsustavaks teguriks on kogu vahendite süsteemi toimimine;

Süsteem puudub hariduslikud vahendid ei saa lõplikult kehtestada, see muutub vastavalt lapse arengule ja ühiskonna progressiivsele liikumisele;

Kõik vahendid peavad olema pedagoogiliselt sobivad, mida kontrollitakse eksperimentaalselt.

Samas kirjeldas Makarenko kolme kõige tüüpilisemat pedagoogilise loogika vead: deduktiivne ennustamine, eetiline fetišism, üksildane abinõu.

Deduktiivne ennustus. Aastaid usuti, et üldkooli jaoks on polütehnilisus hea ja professionaalsus halb. Seda väidet toetasid viited K. Marxi autoriteedile. Nii tekitati koolinoorte tööõpetusele tohutut kahju. Õpetajad pooldasid hariduse ühendamist tulemusliku tööga, mõtlemata sellele, kas saaks tööle lubada kooliõpilasi, kes pole erialaselt ette valmistatud.

Eetiline fetišism.Ühtse töökooli esimestes dokumentides oli igasugune laste karistamine keelatud, sest “karistus kasvatab orja”. Ja karistamatus kasvatab huligaani, väitis Makarenko, põhjendades oma kogemusega mõistlikku karistussüsteemi.

Üksildane rajatis. Viga on selles, et üks asi kistakse pedagoogiliste vahendite süsteemist välja ja kuulutatakse kas heaks või halvaks. Vene kooli ajaloos oli see nii “projektimeetodi” (õppimine lahendamise protsessis praktilisi probleeme). Algul tunnistati see meetod ainsaks õigeks, seejärel aga nii sobimatult kui ka ebasobivalt kasutades kompromiteeriti, metoodiliseks projektiks kuulutati ja keelati. Ja asjata, kuna oskusliku kasutamise korral võimaldab see õpilastel omandatud teadmisi praktikas rakendada.

Lisaks A.S. Makarenko on kontseptsiooni autor pedagoogiline disain. Ta põhjendas vajadust luua terviklik isiksuseprogramm, mis lähtuks sotsiaalsest korrast ja arvestaks iga lapse individuaalseid iseärasusi. Ta pani aluse ühe juhtiva pedagoogilise protsessi teooriale - haridusmeeskonna organiseerimisele ja selle arendamise pedagoogilisele juhtimisele. Lõpuks käsitles ta esimesena pedagoogiliste oskuste probleemi kui igale õpetajale vajalike teadmiste ja oskuste kogumit, aga ka pedagoogilist tehnoloogiat kui erioskuste kogumit, mis võimaldab tõhusalt kasutada erinevaid õppe- ja kasvatusmeetodeid sõltuvalt õppejõust. konkreetne olukord.

Pedagoogilise mõtlemise tehnoloogilise loogika omandamine on iga õpetaja jaoks kiireloomuline ülesanne. See on tingitud asjaolust, et kaasaegne pedagoogika oma arengus muutub see tehnoloogiliselt üha arenenumaks. Uuendajate pedagoogiline kogemus toob meile näiteid ülitõhusatest õppe- ja kasvatustehnoloogiatest ning nende valdamine nõuab tehnoloogilist mõtlemist.

Õpetajate jaoks on eriti olulised teadmised isiksuse arengu teooriast ja laste ealisest arengust, mis koos moodustavad omamoodi pedagoogika “materjaliteaduse”.

Õpetajaamet on väga iidne. Õpetaja roll ühiskonna edumeelses arengus on märkimisväärne kasvõi juba sellepärast, et ta koolitab noori, moodustab põlvkonna, kes jätkab oma vanemate tööd, kuid sotsiaalse arengu kõrgemal tasemel. Seetõttu võib mingil määral öelda, et õpetaja kujundab ühiskonna tulevikku, selle teaduse ja kultuuri tulevikku. Pole üllatav, et silmapaistvad pedagoogid hindasid alati kõrgelt õpetaja rolli ühiskonnaelus. Õpetaja positsioon on suurepärane, nagu ükski teine, "millest kõrgem ei saa olla päikese all," kirjutas Ya.A. Comenius.

Õpetaja rolli tähtsuse ühiskonna progressiivses arengus määras K.D. Ushinsky artiklis "Kasutegurite kohta pedagoogiline kirjandus"(1857): "Kaasaegse hariduskäiguga võrdväärne koolitaja tunneb end elava, aktiivse liikmena suures organismis, mis võitleb inimkonna teadmatuse ja pahedega, vahendajana kõige selle vahel, mis oli minevikus üllas ja kõrge. inimeste ja uue põlvkonna, tõe ja hea eest võidelnud inimeste pühade lepingute hoidja. Ta tunneb end elava ühenduslülina mineviku ja tuleviku vahel, tõe ja headuse võimsa sõdalasena ning mõistab, et tema välimuselt tagasihoidlik töö on üks ajaloo suurimaid teoseid, et kuningriigid põhinevad sellel ja terved põlvkonnad elavad edasi. seda.”

Selles tsitaadis kujutas Ushinsky kõiki õpetaja sotsiaalseid rolle ja funktsioone mitmekülgselt, kujundlikult, mahukalt nagu valemis. Hiljem hakkavad teadlased – filosoofid, sotsioloogid, psühholoogid, õpetajad – nimetama samu õpetaja sotsiaalseid funktsioone, millest suur õpetaja omal ajal kirjutas.

Õpetaja sotsiaalsed funktsioonid muutuvad koos ühiskonna arenguga, kuna õpetaja elab ühiskonnas ja kogeb koos sellega kõiki selles toimuvaid evolutsioonilisi ja revolutsioonilisi muutusi. Erinevatel ajalooperioodidel on muutunud õpetaja sotsiaalne roll: palgatud käsitöölise tasemest riigiametnikuks. Poola sotsioloog ja teadlane F. Znaniecki kirjutas 1925. aastal õpetaja sotsiaalse rolli erakordset tähtsust rõhutades: „Tänapäeval on õpetajal rohkem keerulised ülesanded kui poliitik, ühiskonnategelane, finantsist, tööstur, kui keegi teine ​​tänapäeva ühiskonnas. Ta on või õigemini peaks olema ajaloo kõige radikaalsemate sotsiaalsete muutuste peamootor, maailma kultuurirevolutsiooni juht. Sel perioodil Poolas, pärast Esimest maailmasõda, millest sai iseseisev hävinud majanduse ja kasvava rahvusliku identiteediga riik, kasvas õpetaja sotsiaalne roll oluliselt. F. Znaniecki andis ilmeka ja tabava, mõnevõrra liialdatud, kuid veenva võrdluse ning hindas väga kõrgelt õpetaja sotsiaalset funktsiooni.

Niisiis tõestavad näited ajaloost, et õpetaja sotsiaalne roll ja funktsioonid sõltuvad ühiskonna ajaloost. Samal ajal on neil midagi püsivat ja ühist erinevatele ajalooperioodidele ja ajastutele.

1. Õpetaja täidab ühiskonnas “mootori” rolli, sotsiaalse progressi katalüsaatorit (kiirendit). Harides nooremat põlvkonda, aitab ta suuresti kaasa uute ja edumeelsete tootmistehnoloogiate valdajate, spetsialistide kujunemisele, kes omandavad kiiresti kõike, mis ühiskonna mitmekesises elus edasi arenenud. Seega on ühiskonna progressiivses arengus, selle arengu kiirenemises kahtlemata märkimisväärne osa õpetaja jõul ja aastatepikkusel tööl.

2. Professionaalne õpetaja moodustab järjestikuse lüli katkematus ahelas ühiskonna ajaloolise mineviku ja paljutõotava tuleviku vahel - läbi noorema põlvkonna. Ta nagu teatepulk annab ühiskonna ajaloolise mineviku kogemuse edasi paljutõotavale tulevikule.

3. Õpetaja spetsiifiline funktsioon on toimida sotsiaalset kogemust koguva “aku” rollis. Selles rollis on ta mitmesuguste sotsiaalsete väärtuste hoidja ja kandja: universaalsed, kultuurilised, intellektuaalsed, vaimsed jne. Kogu oma elu, kogudes neid väärtusi endasse, annab ta need edasi nooremale põlvkonnale. Järelikult ei piirdu õpetaja roll kogumisega, ta on samal ajal peamine lüli vanemate kogutud väärtuskogemuse noortele edasiandmise mehhanismis. Tegelikult näeme siin mitte ühte, vaid kahte õpetaja sotsiaalset alaeesmärki: koguneda, et edasi anda.

4. Õpetaja tegutseb spetsialistina, kes hindab ühiskonna kultuuri, sotsiaalsete suhete kogemust, suhteid ja inimeste käitumist. Kultuuri üldfondist valib ta välja materjali, mis on (subjektiivsest aspektist vaadatuna) väärtuslik lastega kasvatustöös kasutamiseks. Selles funktsioonis ei ole õpetaja roll alati progressiivne, mõnikord võib see olla konservatiivne, kuna vanema põlvkonna õpetajad peavad kõike, mis nende nooruses ja noorusaastates juhtus, täiuslikuks, peaaegu ideaalseks ja mõnikord on elus uued suundumused. tajutakse varasemaid aluseid hävitavana ja seetõttu vastuvõetamatu.

5. Õpetaja on ühiskonna poolt volitatud isik esindama noorte maailma vanemale põlvkonnale. Professionaalne õpetaja, nagu keegi teine, teab laste, noorukite, poiste ja tüdrukute iseloomulikke füsioloogilisi ja psühholoogilisi jooni ning muid omadusi, nende originaalsust ja võimeid. mitmekesine areng erinevatel vanuseastmetel. Seetõttu oskab, on võimeline ja tal on moraalne õigus asja tundmisel asjatundlikult avaldada ühiskonnale oma arvamust noorte kasvatamise kohta, kujundada avalikku arvamust kasvatustöö teooria ja praktika aktuaalsetest probleemidest.

6. Teine, võib-olla peamine, õpetaja sotsiaalne funktsioon on noorte vaimse maailma kujundamine vastavalt konkreetse ühiskonna põhimõtetele ja väärtustele. Just sellega õpetaja pidevalt tegelebki, kujundades nooremas põlvkonnas teadmisi, arusaamu ja uskumusi inimelu reeglitest kooskõlas moraali, õiguse ja esteetika põhimõtete ja normidega. Sisendades noortesse ideid üldinimlikest väärtustest, õpetab õpetaja oma käitumist nende väärtustega kooskõlas reguleerima, elama headuse ja halastuse, sallivuse, austuse ja inimlikkuse põhimõtete järgi teiste suhtes.

Õpetaja sotsiaalsed funktsioonid on määratletud kutsefunktsioonides.

Õpetaja ametialased funktsioonid, tema elukutse tunnused.Professionaalsed omadusedõpetaja - need on funktsioonid, mis on otseselt seotud tema õppe- ja kasvatustegevusega. Neid rakendatakse suhetes laste (õpilaste) ja nende vanemate, kolleegide (õpetajatega) ning kooli juhtkonna, haridusosakonna, avalike ja kooliväliste õppeasutuste esindajatega.

Allpool on lühikirjeldus õpetaja kutsefunktsioonidest erinevat tüüpi õppetegevuses.

1. Hariduslik funktsioon on põhiline, ajas konstantne, protsessina pidev ja ulatuselt kõige laiem. See ei lõpe kunagi, see kehtib kõigi kohta vanuserühmad inimestest. Just tänu haridusele toimub mitmekülgse ja harmooniliselt arenenud isiksuse sihikindel kujunemine ja areng.

2. Hariduslik funktsiooni. Õpetamine kui õppeprotsessi osa kuulub professionaalse õpetaja tegevusvaldkonda. Süstemaatilist koolitust saab läbi viia ainult piisavalt koolitatud spetsialist. Samal ajal on õpetamine peamine kasvatusvahend. Õpetades arendab õpetaja õpilases peamiselt intellektuaalseid ja tunnetuslikke võimeid ning kujundab ka tema moraalset ja õigusteadvust, esteetilisi tundeid, keskkonnakultuuri, töökust, vaimset maailma.

3. Kommunikatiivne funktsiooni. Pedagoogiline tegevus on mõeldamatu ilma suhtlemiseta. Tänu suhtlemisele mõjutab õpetaja suhtlusprotsessis õpilasi, kooskõlastab oma tegevuse kolleegide, õpilaste vanemate tegevusega ja viib läbi kogu kasvatustööd. Viimasel ajal on paljud teadlased-õpetajad (I. I. Rydanova, L. I. Ruvinsky, A. V. Mudrik, V. A. Kan-Kalik jt), psühholooge (S. V. Kondratieva, K. V. Verbova, A. A. Leontiev, Ya. L. Kolominsky jt).

4. Organisatsiooniline funktsiooni. Professionaalne õpetaja tegeleb erinevate õpilaste rühmade, kolleegide, õpilaste vanemate ja avalikkusega. Ta peab nendega kooskõlastama erineva iseloomuga tegusid, peab leidma pedagoogilises suhtluses igale osalejale koha, et tema võimed kõige paremini välja tuleksid. Õpetaja otsustab, millist õppetegevust korraldada, millal (päev ja tund) ja kus (kool, klassiruum, muuseum, mets jne) see toimub, kes selles osaleb ja mis rollis, mis varustus (kujundus) ) läheb vaja. Kõrged tulemused tagab ka õppeprotsessi hea korraldus.

5. Paranduslik Funktsioon on seotud sellega, et õpetaja jälgib pidevalt, diagnoosib õppeprotsessi edenemist ja hindab vahetulemusi. Töötamise ajal peab ta oma ja õpilaste tegudes korrigeerima. Kui haridusprotsessi ei kohandata, võib selle tulemus olla ettearvamatu.

Pedagoogikas ja psühholoogias on teisigi hinnanguid õpetajate ametialaste funktsioonide (ja vastavate pedagoogiliste võimete) kohta. Nii on psühholoog N. V. uurimused leidnud laialdast tunnustust. Kuzmina, dirigeeritud 1960. aastatel. Tema arvates on õpetaja peamised ametialased funktsioonid järgmised: konstruktiivne, organisatsiooniline, kommunikatiivne ja gnostiline (kognitiivne).

Psühholoog A.I. pakkus välja õpetaja ametialaste funktsioonide teistsuguse klassifikatsiooni. Štšerbakov. Ta jagab need kahte suurde rühma: 1) üldine töö, mis hõlmab N.V. uuritud funktsioone. Kuzmina (gnostik asendatud uurimistööga); 2) tegelikult pedagoogiline. Selle klassifikatsiooni tähendus seisneb selles, et esimest funktsioonide rühma ei saa omistada mitte ainult õpetajaametile, vaid ka paljudele teistele.

Teadlaste Yu.N. lähenemine ja hinnangud pakuvad huvi. Ku-lyutkina (õpetaja) ja G.S. Sukhobskaja (psühholoog) õpetaja funktsionaalsetest rollidest. Oma töös haridusprotsessi erinevatel etappidel tegutseb õpetaja oma plaanide praktilise elluviijana, seejärel metoodiku ja uurijana. Teadlased märgivad õigesti, et sama õpetaja võib olenevalt kasvatustöö etapist tegutseda ühes, siis teises või kolmandas funktsioonis.

Tuleb märkida, et õpetaja kutsefunktsioone saab käsitleda eraldi vaid tinglikult, need on omavahel seotud. Seega on õpetamisfunktsioon kasvatusfunktsiooni erijuhtum, kommunikatiivne funktsioon täidab kõiki teisi funktsioone, organisatsiooniline funktsioon on korrelatsioonis kõigi eelnevatega ning korrigeeriv funktsioon on kõigi õppetegevuste õnnestumise tingimus ja seetõttu on seotud vastavate funktsioonidega.

IseärasusedÕpetaja elukutse koosneb järgmistest.

1. Õpetaja tegevusel on pidev ja pikaajaline iseloom. See tähendab, et õpetaja kujundab minevikukogemuse põhjal isikliku arengu tuleviku jaoks. Õpetaja vaatab alati ette: milleks, milliseks eluks oma õpilasi ette valmistada. Järelikult peab ta professionaalselt valdama minevikukogemust, olema kaasaegses elus hästi orienteeritud ja nägema ette tuleviku kontuure, ette nägema tulevases elus juhtuda võivaid sündmusi.

2. Vaadeldavast tunnusest järeldub kasvatustöö sisu ja korralduse kontsentriline paigutus. See tähendab, et antud, isegi samade isiksuseomaduste kujunemine toimub paljude aastate jooksul, avardudes üha enam, täienedes uute omadustega ja mõneti ka muutudes, st sama mõiste idee süveneb ja selgineb. . Nii hakkavad õpetajad koolieelikute seas kujundama kehalist, moraalset, keskkonnakultuuri, suhtluskultuuri jne. Need samad küsimused, kuid täielikumas ja laiemas arusaamises, pöörduvad tagasi laste juurde madalamas klassis, noorukieas ja noores täiskasvanueas.

3. Pedagoogilise tegevuse objekt (õpilane) on pidevalt arenev ja muutuv dünaamiline indiviid (või rühm). Tal on oma vajadused, eesmärgid, motiivid, huvid ja väärtusorientatsioonid, mis reguleerivad tema käitumist. Järelikult peab õpetaja oma töö „kohandama“ selle objekti omadustega, et temast saaks liitlane, aktiivne osaleja õppe- ja kasvatusprotsessis. Ideaalis toimub õppeaine-objekti suhte asemel aine-aine interaktsioon õpetaja ja õpilase vahel.

4. Pedagoogiline tegevus on oma olemuselt kollektiivne. Koolides ja teistes õppeasutustes ei tööta üks õpetaja, vaid üks õpetajaskonna liikmetest. Eriti hästi paistab see välja klassis, kus on 8-10 aineõpetajat ja lisaks õpetajatele ka kasvatajad. Igaüks neist saavutab häid tulemusi ainult siis, kui see on välja töötatud ühine eesmärk tulevikuks.

A.S. juhtis tähelepanu sellele õpetajaameti tunnusele. Makarenko. Ta uskus, et õpetajate meeskonnas rikastab iga õpetaja, kasvataja, olles kordumatu isiksus, meeskonda millegi omaga ja omakorda rikastab iseennast. Tugev ja hea meeskond on selline, kus on erinevad õpetajad: noored ja vanad, algajad ja kogenud, mehed ja naised, erinevate kunstiliikide armastajad. Just meeskonnas saab õpetaja abi töös tekkivate raskuste korral.

5. Õpetaja eesmärgipärane ja organiseeritud kutsetegevus toimub loodus- ja sotsiaalses keskkonnas. Keskkond on võimas, kuigi sageli organiseerimata, juhuslik ja seetõttu kontrollimatu isiksuse arengut ja kujunemist mõjutav tegur. Peal noor mees Lisaks õpetajale mõjutab ka meedia ja suhtlusringkond; kõike, mis teavet kannab. Olukorras, kus isiksuse kujunemist mõjutavad samaaegselt paljud tegurid, tuleb õpetajal pidada negatiivsete nähtustega “võistlusvõitlust” ja otsida liitlasi soodsas keskkonnas.

6. Nendest tunnustest tuleneb: pedagoogilise tegevuse loov iseloom. Dünaamilise õppe- ja kasvatusolukorra diagnoosimisel ja hindamisel kohandab õpetaja pidevalt planeeritud toiminguid, võtteid ja tegevusi, otsides uusi, optimaalseid viise eesmärgi saavutamiseks. Elustöös olev õpetaja ei saa piirduda ainult kogunenud erialase tegevuse kogemusega, ta otsib pidevalt midagi uut, täiendades ja rikastades oma tehnikaid ja töömeetodeid.

7. Õpetaja kutsetegevuse tulemused on ajaliselt kauged, mõnikord oluliselt. Sellest, milliseks sai tema kunagine õpilane täiskasvanuna ja kas andekas õpilane täitis tema lootused, saab õpetaja teada alles palju aastaid hiljem.

Sellel funktsioonil on ka positiivne pool: Õpetaja elab oma endiste õpilaste tänuväärses mälestuses. Siinkohal on paslik pöörduda võib-olla tuhandeid aastaid vana idee poole: inimestel on vajadus end teistesse sisse jätta. Kõige sagedamini ei sea õpetaja endale erilist ülesannet end õpilastesse jäädvustada, vaid see juhtub iseenesest, olenemata tema teadvusest.

8. Õpetajal pole õigust eksida: inimese saatus on tema kätes. Piltlikult öeldes valmib õpetaja töö koheselt, ilma proovide ja mustanditeta, sest tema õpilased on ainulaadsed isikud, kes ei ela mitte tulevikus, vaid praegu, täna. Igal muul tegevusalal saab peaaegu alati vea parandada ja puuduse kõrvaldada ilma tõsiste tagajärgedeta. Teine asi on pedagoogiline tegevus: lapse kalduvust millegi (muusika, joonistamise jne) suhtes ei saa mööda vaadata või mitte märgata, et andekus, mis pole avaldunud, on õpetaja süü.

On vastuvõetamatu kahtlustada last ilma piisava aluseta ebasündsas tegudes: ta muutub salatsevaks, õrnaks, umbusklikuks kõigi ja ennekõike õpetaja suhtes.

9. Õpetajaameti tunnuseks on humanism: usk iga lapse heasse algusse, austus üksikisiku vastu, armastus inimese vastu, soov aidata teisi rasketes elusituatsioonides.

10. Professionaalne õpetaja mitte ainult ei õpeta teisi, vaid ka pidevalt õpib, täiendades oma oskusi. Kui ta oma teadmisi ei täienda, siis tuleb aeg, mil tal pole enam teistele midagi anda. Täiendusõpe on õpetajaameti iseloomulik tunnus.

Kaasaegse õpetaja professionaalsed omadused. Veel 19. sajandi lõpus. P.F. Väljapaistev vene keele õpetaja ja psühholoog Kapterev kirjutas, et üks olulised teguridÕpetamistegevuse edukuse määravad ära õpetaja isikuomadused. Ta tõi välja, et õpetajal peavad olema sellised omadused nagu sihikindlus, sihikindlus, töökus, tagasihoidlikkus, tähelepanelikkus ning pööras erilist tähelepanu vaimukusele, oraatorivõimele ja artistlikkusele. Õpetaja isiksuse olulisemateks omadusteks võib ja peakski kuuluma valmisolek empaatiaks, st õpilaste vaimse seisundi mõistmine, empaatiavõime ja sotsiaalse suhtluse vajadus. Suurt tähtsust omistatakse pedagoogilisele taktitundele, mille avaldumine väljendab õpetaja üldist kultuuri ja tema õppetegevuse kõrget professionaalsust.

Õpetaja kui tegevussubjekti omadusi käsitledes näivad teadlased eristavat professionaalseid pedagoogilisi omadusi, mis võivad olla võimetele väga lähedased, ja isikuomadusi. Õpetaja olulistele kutseomadustele A.K. Markov hõlmab: eruditsiooni, eesmärkide seadmist, praktilist ja diagnostilist mõtlemist, intuitsiooni, improvisatsiooni, vaatlust, optimismi, leidlikkust, ettenägelikkust ja refleksiooni ning kõiki neid omadusi selles kontekstis mõistetakse ainult pedagoogilises aspektis (näiteks pedagoogiline eruditsioon, pedagoogiline mõtlemine jne). Õpetaja isiksuse professionaalselt olulised omadused A.K. Markova on lähedased mõistele "võime". Näiteks pedagoogiline vaatlus on võime lugeda inimest läbi väljendusrikaste liigutuste nagu raamat (tajuvõimed), pedagoogiline eesmärgipüstitus on õpetaja võime arendada ühiskonna ja enda eesmärkide sulandumist ning seejärel pakkuda neid aktsepteerimiseks ja arutelu õpilastele.

Arvestades samamoodi nagu A.K. Markov, õpetaja ametialaselt olulised omadused (pedagoogiline orientatsioon, eesmärkide seadmine, mõtlemine, refleksioon, taktitunne), L.M. Mitina korreleerib need kahe pedagoogiliste võimete tasemega - projektiivse ja refleksiiv-tajuga. Uuringus L.M. Mitina tuvastas üle 50 õpetaja isikuomaduse (nii ametialaselt olulised omadused kui ka tegelikud isikuomadused). Siin on loetelu nendest omadustest: viisakus, läbimõeldus, nõudlikkus, muljetavaldavus, head kombed, tähelepanelikkus, vaoshoitus ja enesekontroll, käitumise paindlikkus, kodakondsus, inimlikkus, tõhusus, distsipliin, lahkus, kohusetundlikkus, heatahtlikkus, ideoloogiline veendumus, algatusvõime, siirus, kollektivism, poliitiline teadvus, tähelepanelikkus, sihikindlus, kriitilisus, loogika, armastus laste vastu, vastutustundlikkus, vastutulelikkus, organiseeritus, seltskondlikkus, korralikkus, patriotism, tõepärasus, pedagoogiline eruditsioon, ettenägelikkus, ausus, sõltumatus, enesekriitika, tagasihoidlikkus, õiglus, intelligentsus, julgus, enesetäiendamise soov, taktitunne, uue tunne, enesehinnang, tundlikkus, emotsionaalsus. See üldine omaduste loetelu on psühholoogiline pilt ideaalne õpetaja. Selle tuumaks on tegelikud isikuomadused - orientatsioon, püüdluste tase, enesehinnang, "mina" kuvand.

Õpetaja isiksuse üks peamisi ametialaselt olulisi omadusi on isiklik orientatsioon. Vastavalt N.V. Kuzmina, see on üks olulisemaid subjektiivseid tegureid professionaalses ja pedagoogilises tegevuses tippude saavutamisel. Üldpsühholoogilises mõttes on indiviidi orientatsioon määratletud kui stabiilsete motiivide kogum, mis suunab indiviidi tegevust ja mida iseloomustavad huvid, kalduvused, uskumused ja ideaalid, milles väljendub inimese maailmavaade. Laiendades seda määratlust seoses õppetegevusega, N.V. Kuzmina juurde kuulub ka huvi õpilaste endi, loovuse, õpetajaameti vastu, kalduvus sellega tegeleda ja teadlikkus oma võimetest.

Põhitegevuse strateegiate valik määrab N.V sõnul. Kuzmina, kolme tüüpi orientatsioon: 1) tõeliselt pedagoogiline; 2) vormiliselt pedagoogiline; 3) valepedagoogiline. Ainult esimest tüüpi orientatsioon aitab kaasa kõrgete tulemuste saavutamisele õppetegevuses.

Tõeliselt pedagoogilise suunitluse peamine motiiv on huvi õppetegevuse sisu vastu (N. V. Kuzmina sõnul on see motiiv tüüpiline enam kui 85% pedagoogikaülikooli üliõpilastest). Pedagoogiline suunitlus oma kõrgeima tasemena sisaldab kutset, mis oma arengus korreleerub vajadusega valitud tegevuse järele. Sellel kõrgeimal arenguastmel – kutsumusel – ei kujuta õpetaja end ette ilma koolita, ilma oma õpilaste elu ja tegevuseta.

Domineerivad omadused on, mille puudumine toob kaasa võimatuse õppetegevuse tõhusa rakendamise. Perifeersete omaduste all mõistetakse omadusi, millel ei ole otsustavat mõju tegevuse tulemuslikkusele, kuid mis aitavad kaasa selle edule. Negatiivsed omadused toovad kaasa õppetöö efektiivsuse languse ja ametialaselt vastuvõetamatud omadused määravad õpetaja ametialase sobimatuse. Vaatame neid omadusi lähemalt. TO domineeriv omadused hõlmavad järgmist:

Sotsiaalne aktiivsus, valmisolek ja võime aktiivselt kaasa aidata avalike probleemide lahendamisele kutse- ja pedagoogilise tegevuse valdkonnas;

Eesmärgipärasus – oskus suunata ja kasutada kõiki oma isiksuse omadusi püstitatud pedagoogiliste ülesannete saavutamiseks;

Tasakaal – võime kontrollida oma tegevust mis tahes pedagoogilises olukorras;

Soov töötada koolilastega on saada vaimset rahuldust õppeprotsessi käigus lastega suhtlemisest;

Oskus mitte eksida äärmuslikes olukordades – oskus kiiresti teha optimaalseid pedagoogilisi otsuseid ja tegutseda nende järgi;

Võlu on vaimsuse, atraktiivsuse ja maitse sulam;

Ausus – siirus suhtlemises, kohusetundlikkus tegevuses;

Õiglus on võime tegutseda erapooletult;

Modernsus - õpetaja teadlikkus oma kuulumisest õpilastega samasse ajastusse (väljendub soovis leida huvide ühisosa);

Inimlikkus – soov ja oskus pakkuda õpilastele kvalifitseeritud pedagoogilist abi isiklikuks arenguks;

Eruditsioon – lai silmaring koos sügavate teadmistega õppeaine valdkonnas;

Pedagoogiline taktitunne – lastega suhtlemise ja suhtlemise universaalsete inimlike normide järgimine, võttes arvesse nende vanust ja individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi;

Tolerantsus – kannatlikkus lastega töötamisel;

Pedagoogiline optimism on usk õpilasesse ja tema võimetesse.

Välisseade omadused: heatahtlikkus, sõbralikkus, huumorimeel, artistlikkus, tarkus (kohalolu elukogemus), väline atraktiivsus.

hulgas negatiivne omadusi võib nimetada:

– erapoolik – “lemmikute” ja “vihavate” õpilaste väljatoomine õpilaste hulgast, avalik meeldimise ja mittemeeldimise väljendamine seoses haridusega;

– tasakaalustamatus – võimetus oma aega kontrollida vaimne seisund, meeleolu;

– kättemaksuhimu on isiksuseomadus, mis väljendub soovis õpilasega isiklikud hinded klaarida;

– ülbus – pedagoogiliselt kohatu oma üleoleku rõhutamine õpilasest;

– hajameelsus, unustamine, keskendumisvõime puudumine.

TO professionaalsed vastunäidustused Nende hulka kuuluvad: ühiskonna poolt sotsiaalselt ohtlikeks tunnistatud halbade harjumuste olemasolu (alkoholism, narkosõltuvus jne), moraalne ebapuhtus, kalduvus kallale, ebaviisakus, põhimõttetus, ebakompetentsus õpetamise ja kasvatuse küsimustes, vastutustundetus.

Õpetaja individuaalset tegevusstiili ei määra mitte professionaalselt olulised omadused ise, vaid nende kombinatsioonide ainulaadne mitmekesisus. Seoses õpetaja tegevuse produktiivsuse (tõhususe) tasemega saab eristada järgmist tüüpi selliseid kombinatsioone.

Esimene tüüp kombinatsioonid (“positiivsed, ilma taunimisväärsed”) vastavad õpetajatöö kõrgele tasemele.

Teine tüüp("positiivne taunitavaga, kuid vabandatav") iseloomustab positiivsete omaduste ülekaal negatiivsete üle. Töö tootlikkus näib olevat piisav; negatiivset peetakse kolleegide ja õpilaste arvates ebaoluliseks ja vabandatavaks.

Kolmas tüüp("negatiivsuse poolt neutraliseeritud positiivne") vastab ebaproduktiivsele õpetamistegevuse tasemele. Seda tüüpi õpetajate jaoks on nende töös peamine enesejuhtimine, eneseväljendus ja karjäärikasv. Paljude arenenud pedagoogiliste võimete ja positiivsete isikuomaduste olemasolu tõttu saavad nad teatud perioodidel edukalt töötada, kuid nende kutsetegevuse motiivide moonutamine viib reeglina madala lõpptulemuseni.

Seega aitavad teadmised kaasaegse õpetaja ametialaselt olulistest isikuomadustest ja nende rollist kutsetegevuses kaasa iga õpetaja soovile neid omadusi parandada, mis lõppkokkuvõttes toob kaasa kvalitatiivsed muutused lastega tehtavas kasvatustöös.

Mõisted "diagnoos" (kreeka keelest diagnoos - äratundmine) ja "diagnoos" (kreeka sõnast diagnostika - võimeline ära tundma) on meditsiinis, bioloogias, tehnoloogias ja ka psühholoogias juba ammu tuttavad. Mõiste "diagnoos" üldine tähendus nendes teadustes taandub järgmisele: a) inimkeha (või vastavalt masinate ja muude mehhanismide ja tehniliste seadmete) põhjalik uurimine; b) inimelus (või masinate töös) esinevate kõrvalekallete ja defektide tuvastamine; c) keha arengu võimalike kõrvalekallete prognoosimine (masinate ja mehhanismide töörežiim); d) defektide tuvastamise ja lokaliseerimise meetodite ja vahendite väljatöötamine. Viimasel ajal on need terminid muutunud pedagoogika omandiks.

Pedagoogiline diagnostika on pedagoogika alaosa, mis uurib pedagoogilise protsessi normaalset või kõrvalekalduvat kulgu iseloomustavate märkide äratundmise ja kehtestamise põhimõtteid ja meetodeid. See on ka diagnostiline protseduur. Pedagoogilise diagnostika olemus on indiviidi (või rühma) seisundi tuvastamine, registreerides kiiresti selle kõige olulisemad (määravad) parameetrid. Tuvastatud parameetrid on korrelatsioonis teadaolevate pedagoogika seaduste ja suundumustega, et ennustada uuritava objekti käitumist ja teha otsus selle käitumise mõjutamiseks ettenähtud suunas. Pedagoogilise diagnostika aineks on eesmärkide seadmine õppeprotsessis, võttes arvesse kasvatusobjekti tegelikku seisundit ja selle konkreetseid olemasolevaid tingimusi. Pedagoogiline diagnostika on kõige olulisem tagasiside vahend õppeaine sihipäraseks mõjutamiseks kasvatusobjektile.

Pedagoogiline diagnoos on objekti (indiviidi, rühma) ja pedagoogilise olukorra terviklik uurimine ja kirjeldamine eesmärgiga teha konkreetne otsus ning töötada välja tõhusad kasvatustegevused ja -operatsioonid.

Pedagoogiline diagnostika viitab õpetaja (õpetaja, õppejõu, kasvataja) kutsetegevusele pedagoogilise protsessi dünaamilise olukorra ja selle pidevalt areneva objekti: lapse, koolilapse, õpilase või rühma, meeskonna pideval uurimisel ja hindamisel. See annab õpetajale lähteandmed ja võtme konkreetsete pedagoogiliste probleemide praktiliseks lahendamiseks. Seega pedagoogiline diagnostika on eeldus ja tingimus pedagoogilise tehnoloogia kompetentseks ja edukaks sõnastamiseks ja kujundamiseks.

Õpetaja (õpetaja, kasvataja, õppejõud) on alati mingil määral teadlane – nii ametialasest vastutusest, südametunnistusest kui ka tunnetuslikest vajadustest ja huvidest lähtuvalt. Näiteks kasvatustöös heade tulemuste saavutamiseks uurib kaasaegne õpetaja-kasvataja uusimat psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust, jälgib pidevalt oma õpilaste füüsilise ja vaimse arengu dünaamikat - igaüks eraldi ja kogu klass sotsiaalse üksusena. (rühm, kollektiiv). Üksikisiku ja rühma terviklik uurimine on eriti vajalik siis, kui õpetaja töötab nendega esimest korda. Ta jälgib pidevalt pedagoogilise protsessi pidevalt muutuvaid tingimusi. Veelgi enam, kasvatustöö pedagoogilise olukorra “skaneerimine” (inglise keelest – oskab – vaadata, läbi särada) on õpetaja ja kasvataja eduka tegevuse lahutamatu osa. Lisaks tajub õpetaja erinevatest allikatest ja kogub endasse laialdast uut teavet seotud teaduste, kunsti ja kultuuri laiemalt, tehnoloogia, poliitika ning isegi majandus- ja olmeküsimuste kohta, töötleb seda, s.t analüüsib, süstematiseerib, üldistab, kombineerib ja hindab. seda professionaalse tegevuse vahendina, et hiljem saaks seda töödeldud ja sisukat materjali kõige soodsamalt kasutada praktilises töös pedagoogilise tehnoloogia komponendina.

Pedagoogiline diagnostika õpetaja kutsetöös täidab kahte põhifunktsiooni: 1) annab talle usaldusväärset teavet teadlike pedagoogiliste otsuste tegemiseks ja objekti mõjutamiseks; 2) toimib tagasisidekanalina nende mõjude tulemuste kohta teadete vastuvõtmisel ning vajadusel soovitab võimalusi nende parandamiseks.

Professionaalsed õpetajad ei tegele ainult õpetamismeetoditega. Neid huvitab füüsiline areng, õpilase tervislik seisund ja sotsiaalne keskkond, milles isiksus kujuneb. See tähendab, et õpetaja ja kasvataja koos pedagoogilise diagnostikaga, sellega tihedalt seotud, pöörduvad psühhodiagnostika ning sotsiaal- ja meditsiinidiagnostika poole. Õpetaja arvestab ja kasutab ka praktiliste kasvatusprobleemide edukaks lahendamiseks nende abiga saadud andmeid õpilaste kohta.

Pedagoogiline diagnostika viitab haridusprotsessi erinevatele osadele: indiviidi, rühma ja meeskonna isiksuse uurimine, haridus- ja kasvatustegevus ning haridusjuhtimissüsteem. Seda kasutatakse igat tüüpi koolieelsetes ja koolivälistes asutustes ning haridusasutustes.

Pedagoogilised väärtused esindavad pedagoogilist tegevust reguleerivaid norme ja toimivad kognitiivselt toimiva süsteemina, mis on vahendava ja ühendava lülina haridusvaldkonnas väljakujunenud sotsiaalse maailmapildi ja õpetaja tegevuse vahel. Need, nagu ka teised väärtused, kujunevad ajalooliselt ja on pedagoogikateaduses fikseeritud sotsiaalse teadvuse vormina konkreetsete kujundite ja ideede kujul. Pedagoogiliste väärtuste valdamine toimub pedagoogilise tegevuse käigus, mille käigus toimub nende subjektifitseerimine. See on pedagoogiliste väärtuste subjektistamise tase, mis on õpetaja isikliku ja professionaalse arengu näitaja.

Ühiskondlike elutingimuste muutumisega, ühiskonna ja indiviidi vajaduste arenguga muutuvad ka pedagoogilised väärtused. Seega võib pedagoogika ajaloos jälgida muutusi, mis on seotud skolastiliste õpetamisteooriate asendumisega selgitavate-illustreerivate ja hiljem probleemarengulistega. Demokraatlike tendentside tugevnemine toob kaasa ebatraditsiooniliste õpetamisvormide ja -meetodite väljatöötamise. Pedagoogiliste väärtuste subjektiivse tajumise ja omistamise määrab õpetaja isiksuse rikkus ja tema kutsetegevuse suund.

Pedagoogiliste väärtuste klassifikatsioon. Pedagoogilised väärtused erinevad oma olemasolu taseme poolest. Selle põhjal saame eristada sotsiaalseid, rühma- ja isikupedagoogilisi väärtusi.

Sotsiaalne pedagoogilised väärtused peegeldavad nende väärtuste olemust ja sisu, mis toimivad erinevates sotsiaalsed süsteemid avaldub avalikus teadvuses. See on ideede, ideede, normide, reeglite, traditsioonide kogum, mis reguleerib ühiskonna tegevust haridusvaldkonnas.

Grupp Pedagoogilisi väärtusi saab esitada ideede, kontseptsioonide, normide kujul, mis reguleerivad ja suunavad pedagoogilist tegevust teatud haridusasutustes. Selliste väärtuste kogum on olemuselt terviklik, sellel on suhteline stabiilsus ja korratavus.

Isiklik Pedagoogilised väärtused toimivad sotsiaal-psühholoogiliste moodustistena, mis peegeldavad õpetaja isiksuse eesmärke, motiive, ideaale, hoiakuid ja muid ideoloogilisi omadusi, mis koos moodustavad tema väärtusorientatsioonide süsteemi. Aksioloogiline (kreeka keelest ah1a - väärtus) "mina" kui väärtusorientatsioonide süsteem sisaldab mitte ainult kognitiivseid, vaid ka emotsionaalse-tahtlikke komponente, mis mängivad selle sisemise võrdluspunkti rolli. See assimileerib nii sotsiaal-pedagoogilised kui ka kutserühma väärtused, mis on aluseks individuaalsele ja isiklikule pedagoogiliste väärtuste süsteemile. See süsteem sisaldab:

Väärtused, mis on seotud üksikisiku kinnitamisega oma rolli kohta sotsiaalses ja professionaalses keskkonnas (õpetaja töö sotsiaalne tähtsus, õppetöö prestiiž, elukutse tunnustamine tema lähima isikliku keskkonna poolt jne);

Suhtlemisvajaduse rahuldamine ja selle ringi laiendamine (suhtlemine lastega, kolleegidega, lapsepõlvearmastuse ja kiindumuse kogemine, vaimsete väärtuste vahetamine jne);

Orienteerumine loomingulise individuaalsuse enesearengule (võimalused kutse- ja loominguliste võimete arendamiseks, maailmakultuuriga tutvumine, lemmikaine õppimine, pidev enesetäiendamine jne);

Eneseteostuse võimaldamine (õpetajatöö loomingulisus, õpetajaameti romantika ja põnevus, võimalus aidata sotsiaalselt vähekindlustatud lapsi jne);

Võimaluse andmine rahuldada pragmaatilisi vajadusi (võimalused saada garanteeritud tsiviilteenistus, palk ja puhkuse kestus, karjäärikasv jne).

Nimetatud pedagoogiliste väärtuste hulgas võib eristada eneseküllaseid ja instrumentaalseid väärtusi, mis erinevad ainesisu poolest. Isemajandav väärtused on väärtused-eesmärgid, sealhulgas õpetajatöö loov iseloom, ameti prestiiž, ühiskondlik tähtsus, vastutus riigi ees, enesejaatuse võimalus, armastus ja kiindumus laste vastu. Seda tüüpi väärtused on nii õpetajate kui ka õpilaste isikliku arengu aluseks. Väärtused-eesmärgid toimivad teiste pedagoogiliste väärtuste süsteemis domineeriva aksioloogilise funktsioonina, kuna eesmärgid peegeldavad õpetaja tegevuse peamist tähendust.

Pedagoogilise tegevuse eesmärgid määravad konkreetsed motiivid, mis on adekvaatsed selles realiseeritud vajadustele. See seletab nende juhtivat positsiooni vajaduste hierarhias, mis hõlmab enesearengu, eneseteostuse, enesetäiendamise ja teiste arengu vajadusi. Õpetaja meelest on mõisted “lapse isiksus” ja “ma olen professionaal” omavahel seotud.

Otsides võimalusi pedagoogilise tegevuse eesmärkide realiseerimiseks, valib õpetaja oma professionaalse strateegia, mille sisuks on enda ja teiste arendamine. Järelikult peegeldavad väärtuseesmärgid riigi hariduspoliitikat ja pedagoogikateaduse enda arengutaset, mis subjektiivsena muutuvad pedagoogilises tegevuses olulisteks teguriteks ja mõjuteguriteks. instrumentaalne väärtusi, mida nimetatakse keskväärtusteks. Need moodustuvad teooria, metoodika ja pedagoogiliste tehnoloogiate valdamise tulemusena, moodustades aluse kutseharidusõpetaja

Väärtused-vahendid– need on kolm omavahel seotud alamsüsteemi: 1) tegelikud pedagoogilised tegevused, mis on suunatud kutse-, haridus- ja isikliku arengu ülesannete lahendamisele (õppe- ja kasvatustehnoloogiad); 2) kommunikatiivsed toimingud, mis võimaldavad ellu viia isiklikult ja professionaalselt orienteeritud ülesandeid (kommunikatsioonitehnoloogiad); 3) toimingud, mis peegeldavad õpetaja subjektiivset olemust, mis on oma olemuselt integreerivad, kuna ühendavad kõik kolm toimingute alamsüsteemi üheks aksioloogiliseks funktsiooniks.

Väärtused-vahendid jagunevad järgmistesse rühmadesse: väärtused-hoiakud, väärtused-kvaliteet ja väärtused-teadmised.

Väärtused-hoiakud anda õpetajale otstarbekas ja adekvaatne pedagoogilise protsessi ülesehitus ning interaktsioon selle ainetega. Suhtumine ametialasesse tegevusse ei jää muutumatuks ja varieerub sõltuvalt õpetaja tegevuse edukusest, sellest, mil määral on rahuldatud tema tööalased ja isiklikud vajadused. Väärtushoiakut pedagoogilisse tegevusse, mis määrab õpetaja suhtlemisviisi õpilastega, eristab humanistlik orientatsioon. Väärtussuhetes on võrdselt olulised nii õpetaja suhtumine iseendasse kui professionaali ja suhtumine iseendasse kui indiviidi. Siin on õigustatud välja tuua "tegeliku mina", "tagantvaateline mina", "ideaalne mina", "peegeldav mina" ja "professionaalne mina" olemasolu ja dialektika. Nende kujundite dünaamika määrab õpetaja isikliku ja professionaalse arengu taseme.

Pedagoogiliste väärtuste hierarhias on kõrgeim auaste väärtused-kvaliteet, kuna just neis avalduvad õpetaja isiklikud ja ametialased omadused. Nende hulka kuuluvad mitmekesised ja omavahel seotud individuaalsed, isiklikud, staatuse-rolli ja ametialase tegevuse omadused. Need omadused tulenevad mitmete võimete arengutasemest: ennustav, kommunikatiivne, loov (loov), empaatiline (kreeka keelest empatheia - empaatia, inimese võime tungida tunnete abil emotsionaalsetesse kogemustesse). teistele inimestele, et neile kaasa tunda), intellektuaalne, peegeldav ja interaktiivne.

Väärtused-hoiakud ja väärtused-kvaliteedid ei pruugi tagada pedagoogilise tegevuse vajalikku elluviimise taset, kui väärtuste-teadmiste alamsüsteem ei ole moodustatud ja assimileerunud. See ei hõlma mitte ainult psühholoogilisi, pedagoogilisi ja ainealaseid teadmisi, vaid ka nende teadlikkuse astet, oskust neid selekteerida ja hinnata pedagoogilise tegevuse kontseptuaalse isikumudeli alusel.

Väärtused-teadmised- see on teatud korrastatud ja organiseeritud teadmiste ja oskuste süsteem, mis on esitatud isiksuse arengu ja sotsialiseerumise pedagoogiliste teooriate, haridusprotsessi ülesehituse ja toimimise mustrite ja põhimõtete jne kujul. Põhiliste psühholoogiliste ja pedagoogiliste teadmiste valdamine õpetaja poolt loob tingimused loovuseks ja võimaldab orienteeruda erialases infos , lahendada pedagoogilisi probleeme tasemel kaasaegne teooria ja tehnoloogia, kasutades pedagoogilise mõtlemise produktiivseid loomemeetodeid.

Seega moodustavad nimetatud pedagoogiliste väärtuste rühmad üksteist genereerides aksioloogilise mudeli, millel on sünkreetiline (kreeka keelest - ynkreti-mo - seos, ühendamine) iseloom. See väljendub selles, et eesmärgiväärtused määravad vahendite väärtused ja suhteväärtused sõltuvad eesmärgiväärtustest ja kvaliteediväärtustest jne, st nad kõik toimivad ühtse tervikuna. See mudel võib toimida väljatöötatud või loodud pedagoogiliste väärtuste aktsepteerimise või mitteaktsepteerimise kriteeriumina. See määrab kultuuri tooni, sätestades valikulise lähenemise nii konkreetse rahva ajaloos eksisteerivatele väärtustele kui ka vastloodud inimkultuuri teostele. Õpetaja aksioloogiline rikkus määrab uute väärtuste valiku ja suurendamise tõhususe ja eesmärgipärasuse, nende ülemineku käitumise ja pedagoogiliste tegevuste motiivideks.

Pedagoogilise tegevuse humanistlikud parameetrid, mis toimivad selle "igaveste" juhistena, võimaldavad fikseerida lahknevuse taseme selle vahel, mis on ja mis peaks olema, tegelikkuse ja ideaali vahel, stimuleerivad nende lünkade loovat ületamist, kutsuvad esile enesetäiendamise soovi. ja määravad õpetaja ideoloogilise enesemääramise.