Probleem vanemas rühmas ja selle lahendus. Probleem-mängusituatsioonide modelleerimine eelkooliealiste laste sotsiaal-emotsionaalseks arenguks. Sõrmede võimlemine "See sõrm"
Kolomiychuk Jelena Vladimirovna,
GBDOU lasteaia nr 23 õpetaja
kombineeritud tüüp
Peterburi Petrogradi rajoon
IN kaasaegne maailm Inimeselt ei nõuta mitte ainult teadmiste omamist, vaid ka oskust need teadmised ise omandada ning seetõttu muutub probleemõppe kasutamine perspektiivikaks. Väga sageli seisame silmitsi laste mõtlemise piiratusega. Laps püüab selle järgi mõelda valmis skeemid pakutakse täiskasvanutele. Paljud lapsed kardavad teatud ülesande täitmisel vigu teha.
Probleemõppe meetodite kasutamine töös lastega avaldab positiivset mõju laste arengule loov mõtlemine, kognitiivsed oskused ja võimed.
Probleemse olukorra all mõistetakse laste vaimsete raskuste seisundit, mis on põhjustatud nende varem omandatud teadmiste ja tegevusmeetodite ebapiisavusest kognitiivse ülesande, ülesande või haridusprobleemi lahendamiseks. Ehk probleemsituatsioon on olukord, kus laps soovib lahendada tema jaoks raskeid probleeme, kuid tal napib andmeid ja ta peab need ise leidma.
Probleemipõhise õppe iseloomulikud tunnused:
· tekib intellektuaalse raskuse seisund;
· tekib vastuoluline olukord;
· on teadlikkus sellest, mida laps teab ja oskab ning mida ta peab probleemi lahendamiseks õppima;
· probleemne olukord võib tekkida probleemi lahendamise staadiumis, mõnikord aga ka päris lahenduse alguses.
Probleemne olukord ei muutu alati lapse jaoks probleemiks. Sellest nähtusest saame rääkida ainult siis, kui lapsed on selle probleemi vastu huvi tundnud. See, kas lapsed on huvitatud, sõltub õpetaja oskustest uus materjal, esitatakse probleemina või mitte.
Õpetaja eesmärk on julgustada last otsima õige otsus tekitatud probleem.
Õppeprobleemidel on neli taset:
1. Õpetaja ise püstitab probleemi (ülesande) ja lahendab selle ise millal aktiivne kuulamine ja laste arutelu.
2. Õpetaja püstitab probleemi, lapsed leiavad iseseisvalt või tema juhendamisel lahenduse. Õpetaja suunab last iseseisvalt lahendusi otsima (osaotsingu meetod).
3. Laps esitab probleemi, õpetaja aitab seda lahendada. Lapsel areneb oskus iseseisvalt probleemi sõnastada.
4. Laps püstitab ise probleemi ja lahendab selle ise. Õpetaja isegi ei osuta probleemile: laps peab seda ise nägema ning nähes sõnastama ja uurima selle lahendamise võimalusi ja viise. (Uurimismeetod).
Selle tulemusena areneb oskus probleemsituatsiooni iseseisvalt analüüsida ja iseseisvalt õiget vastust leida.
Ühel juhul saab õpetaja läbiotsimise ise laste abiga läbi viia. Olles probleemi püstitanud, avab õpetaja selle lahendamise viisi, põhjendab koos lastega, teeb oletusi ja arutab neid lastega.
Teisel juhul võib õpetaja roll olla minimaalne - ta annab lastele võimaluse täiesti iseseisvalt otsida võimalusi probleemide lahendamiseks.
Õppemeetodit, mis on seotud laste iseseisva otsimise ja teatud tõdede avastamisega, nimetatakse probleemheuristilisteks meetoditeks.
Meie rühma lastega töös on levinud probleemsituatsioonide lahendamine klassiruumis.
Probleemse olukorra loob õpetaja teatud võtteid, meetodeid ja vahendeid kasutades. Probleemolukordade loomisel ja lahendamisel kasutame järgmisi metoodilisi võtteid:
Toome lapsed vastuoluni ja kutsume üles leidma viisi selle ise lahendamiseks;
Esitame samas küsimuses erinevaid seisukohti;
Julgustame lapsi tegema võrdlusi, üldistusi, järeldusi olukorrast ja võrdlema fakte;
Esitame konkreetsed küsimused (üldistamise, põhjendamise, täpsustamise, arutlusloogika kohta), heuristilised küsimused;
Tuvastame probleemsed teoreetilised ja praktilisi ülesandeid(näiteks uuringud);
Esitame probleemseid ülesandeid.
Probleemi lahendamise protsessi esimene etapp on probleemi tingimuste analüüsimise vahendite otsimine, varasemate teadmiste ja tegevusmeetodite värskendamine juhtküsimuste abil: "Mida peame oma küsimuse lahendamiseks meeles pidama?", "Mida me saame kasutada seda, mida me teame, et leida tundmatu? Teises etapis toimub probleemi lahendamise protsess. See seisneb uute, senitundmatute seoste ja seoste avastamises probleemi elementide vahel, s.t. hüpoteeside püstitamine, “võtmete” otsimine, lahendusideed. Lahenduse teises etapis otsib laps „sisse välised tingimused", V erinevatest allikatest teadmisi.
Probleemi lahendamise kolmas etapp on hüpoteesi tõestamine ja kontrollimine, leitud lahenduse elluviimine. Praktikas tähendab see mõne toimingu sooritamist, mis on seotud praktiline tegevus, arvutuste tegemisega, otsust põhjendava tõendusmaterjali süsteemi ülesehitamisega.
Püüdes säilitada laste huvi uus teema, loome uue probleemse olukorra. Luues probleemseid olukordi, julgustame lapsi püstitama hüpoteese, tegema järeldusi ja õpetame neid mitte kartma vigu. On väga oluline, et laps saaks maitset saada uut, ootamatut informatsiooni teda ümbritsevate esemete ja nähtuste kohta.
Pakun välja mitu probleemset olukorda:
Probleemsed olukorrad juurdluste sisseseadmiseks
Probleemolukord "Mis saab?..."
Sihtmärk:õpetada looma põhjus-tagajärg seoseid, soovitada erinevaid valikuid sama sündmuse tagajärjed.
Kas köögisegistist tuleb apelsinimahla?
Kas vihma asemel kukuvad pilvedest rosinad?
Kas inimesed mõtlevad välja unerohi? ja nii edasi.
Probleemolukord "Miks see juhtus?"
Sihtmärk:õppige mõtlema uskumatute sündmuste tagajärgedele.
Kogu majas kustusid kõik elektrivalgustid;
Jõgi ajas üle kallaste ja ujutas üle heinamaad jne.
Probleemsituatsioonid kasutades ajurünnaku võtteid
Sihtmärk:õppida otsima viise probleemsituatsioonide lahendamiseks, kasutades ajurünnaku võtteid.
Probleemolukord "Archimedes"
Õpetaja pakub lastele probleemseid olukordi. Lapsed peaksid andma nii palju kui võimalik veel valikuid lahendusi nendele probleemidele.
Kuidas ilma kosmoselaev lennata Saturnile?
Kuidas nukku ellu äratada?
Kuidas kinnitada riideosi ilma niitideta?
Kuidas pesta käsi ilma seebita? ja nii edasi.
Probleemolukord “Kellade kohta”
Õpetaja palub lastel ette kujutada, et röövlid on varastanud linnas kõik kellad. Kellelgi pole enam kellasid. Lapsed peavad lahendama probleemi: kuidas nad saavad jälgida aja möödumist kuni linna jõudmiseni?
kas nad toovad uued kellad? Tuleb välja pakkuda mitu meetodit.
Probleemsituatsioonid vastuolude lahendamiseks
Sihtmärk:õppida sõnastama ja lahendama vastuolusid.
Probleemne olukord "Mida teha?"
Tuhkatriinu peab ballilt õigel ajal lahkuma ja paleekell peatub ootamatult;
Dunno vigastas metsas jalga, kuid esmaabikomplekti pole. Mida saaks teha?
Peate ehitama lumememme, kuid lund pole piisavalt;
Mashenka eksis metsa ega tea, kuidas metsast välja saada. Mida teha?
Lahendades selliseid loomingulised ülesanded On vaja teha eeltööd, et tuvastada, kinnistada ja rikastada laste ideid konkreetse olukorra kohta.
Probleemsituatsioon “Lugu Hernehirmutist, kes lõpetas lindude ja hiirte hirmutamise”
Karupoeg Puhh ja Põrsas otsustasid istutada herned. Nad töötasid terve päeva ja läksid õnnelikuna koju. Kuid järgmisel päeval märkasid nad, et linnud lendavad üle peenarde ja nokitsesid seemneid ning öösel sõid hiired osa hernestest ära. Karupoeg Puhh ja Põrsas mõtlesid. Kuidas hernesaaki säilitada, kui Hernehirmutis seisab, aga on juba vana ning linnud ja hiired on sellega harjunud ega karda enam. Mõelgem nendega koos. Mida teha? Kuidas ma saan neid aidata? Mida tuleb Hernehirmutiga ette võtta, et linnud ja hiired teda kartma hakkaksid?
Probleemsituatsioonid laste ideede rakendamisel objektide mõõtmise kohta
Sihtmärk:õppida leidma olemasolevaid teadmisi kasutades lahendusi probleemsele probleemile.
Probleemolukord “Kuidas valmistada hiiglasele hommikusööki?”
Lastele tuleks pakkuda erinevaid viise mahu mõõtmised.
Probleemsed olukorrad plaanide elluviimiseks
Sihtmärk: õpi ideid looma ja ideid väljendama visuaalsetes tegevustes.
Õpetaja kuulab ära kõik versioonid, mida koos arutatakse ja lapsed visandavad idee.
Selliste tehnikate kaasamine haridus- ja mängutegevus, lastel väheneb piirangutunne oluliselt, häbelikkus on ületatud, kognitiivne aktiivsus suureneb ja sellest tulenevalt positiivne, emotsionaalne suhtumine klassidesse. Lapsed muutuvad seltskondlikumaks, ei karda oma arvamust avaldada ja omandatud teadmisi endas rakendada Igapäevane elu.
Täna räägime veidi sellest, kuidas probleemsed olukorrad lasteaias mõjutavad lapse isiksuse kujunemist.
Probleemsed olukorrad lastele
Probleemsed olukorrad ja ülesanded aitavad täiskasvanul last tööle suunata ja lapse mõtteid äratada. Nad õpetavad lapsi tegema teatud võrdlusi, üldistusi ja järeldusi. Lastele meeldivad väga igasugused üllatused, probleemsed küsimused, nad tahavad end väga targana tunda.
Eelkooliealistele lastele meeldib suhelda täiskasvanutega, püüdes olla nende moodi. Seetõttu mis tahes huvitav ülesanneäratab lapses huvi ja soodustab aktiivset verbaalset suhtlemist.
Need ülesanded on alati tulvil midagi salapärast, milleni jõudmine on huvitav ja raske ning nõuab lapselt järelemõtlemist, kriitikat ja tõenduspõhiseid hinnanguid.
Probleemsed olukorrad võivad tekkida kas iseenesest või tekivad täiskasvanu abiga. Täiskasvanu soovitab lastega suhtlemise käigus sageli meelde tuletada erinevaid elujuhtumeid ja juhtumeid.
Ülaltoodud olukorrad võivad saada laste arengu allikaks loogiline mõtlemine, fantaasiad.
Võite soovitada leiutada erinevad variandid väljapääsu sellest probleemsest olukorrast, arutage selle esinemise põhjuseid ja võimalikud tagajärjed. Peaasi, et lapsed avaldaksid vabalt oma arvamust ja põhjendaksid seda.
Näited probleemsetest olukordadest
- Pidage meeles, eelmisel aastal suvel närtsisid lilled peenras. Miks see teie arvates juhtus? Oli palav, neid ei kastetud piisavalt, nad ei saanud toitaineid. Kuidas saaks seda olukorda parandada? Mida me sel suvel teeme, et seda viga ära hoida?
- Lapsed, kas on kaks päikest? (Jah, on Päike, mis annab meile soojust, ja on ka mardikas nimega Päike) Kas neid on võimalik näha? Kuidas nad on sarnased?
- Miks karu puu otsas ei ela? Kas see on võimalik? Põhjendage oma arvamust.
- Poiss nägi murdunud oksa, mida ta peaks tegema? Miks aidata taimi?
- Puud näitasid üksteisele. - Olen alati roheline ja sale, mu lehed on nagu nõelad ja mis kõige tähtsam, talvel saan minust kuninganna häid pühi. "Ja ma olen veelgi parem, mul on sihvakas ja valge tüvi, mul on õrnad peenikesed oksad, mu lehed on kevadel ja suvel rohelised ning sügisel kollased." Millised puud rääkisid omavahel? Tõesta oma vastust.
Moskva haridusosakond
Riigieelarve spetsialist
haridusasutus
"Kolledž maanteetransport nr 9"
(GBPOU KASS nr 9)
“Probleemide lahendamise koolitus”
Gerasimovitš A. A., hariduspsühholoogIkategooria GBPOU autotranspordi kolledž nr 9 (1st Ambulatory Prospect, 8)
Moskva 2014
Kontseptuaalne idee
Probleemi analüüs.
Vanuseperiood Meie kolledži üliõpilasi iseloomustavad olulised muutused isiklikul tasandil. Olukorda raskendavad ühiskonna uued nõudmised. Sel perioodil keskenduvad nad hindamisele isikuomadused, sarnasuste ja erinevuste olemasolu teiste noortega, erialased kalduvused ja nende edasine edukas rakendamine, sotsiaalne staatus meeskonnas ja palju muud. Sellega seoses edasi selles etapis Noormees seisab silmitsi probleemidega, millega ta pole varem kokku puutunud. Ja loomulikult sattudes sellesse olukorda piiratud isiklike ressursside, kogemuste nappuse ja mõne muu tõttu sotsiaalsed oskused ja oskused, on ta väga haavatav ning vajab abi ja tuge.
Oskus lahendada probleemsituatsioone, leida iseseisvalt väljapääs keerulistest elusituatsioonidest või küsida asjatundlikult abi ja tuge, leida konstruktiivseid lahendusi keerulistes kriisioludes – kõik need on kõige olulisemad eluoskused, mis määravad võimaluse sotsiaalne kohanemine, tõhus kohanemine keskkond ja sellest tulenevalt meie igaühe sotsiaalne ja isiklik edu. Ja nagu iga oskus, saab ka probleemolukordade lahendamise oskust omandada ja arendada läbi selle harjutamise ja treenimise.
Eesmärk koolitus on oskuste kujundamine tõhus lahendus probleemsed olukorrad...
Ülesanded:
Värskenda aktiivne asend probleemide lahendamisel osalejad;
Õpilaste ideede kujundamine selle kohta adekvaatne suhtumine probleemsetesse olukordadesse;
Õpilastele probleemsituatsioonide lahendamise algoritmi tutvustamine;
Õpetada klassis osalejaid, kuidas koostada strateegiaid probleemolukorra lahendamiseks;
Osalejate poolt uute kogemuste demonstreerimine oma probleemsituatsioonide lahendamisel.
Osalejate hinnang pakutud algoritmi efektiivsusele probleemsituatsioonide lahendamisel.
Grupi ühtekuuluvuse kujunemine.
Emotsionaalne toetus rühmaliikmetele.
Sihtgrupp: Õpilased kutsuti pärast tulemusi üritusele psühholoogilised uuringud agressiivsus (Bass-Darkey küsimustik, Rosenzweigi test), ärevus (Phillipsi küsimustik), püüdluste tase (Schwarzlanderi motoorne test), samuti kõik.
Materjalid: esitlus “Probleemsituatsioonide lahendamise sammud”, “Akordion “Probleemolukordade lahendamine”, paber, pastakad.
Klassi aeg : 1 tund 30 minutit.
Probleemide lahendamise koolitus:
Sissejuhatus
Ettekandja näitab koosoleku teema, selle asjakohasuse, tunni eesmärgid ja eesmärgid.
Harjutus "Minu probleem on..."
Osalejad sõnastavad kordamööda probleemsituatsiooni mõiste, seejärel teeb esineja öeldu kokkuvõtte ja annab ettekandes demonstreeritud definitsiooni.
Saatejuht pakub osalejatele vaatenurka meie igaühe kui kindla elu probleemideleloomulik ja vältimatu nähtus. Kujundab ettekujutuse, et probleemsituatsioon ei ole midagi ähvardavat, see on asjade normaalne seis ja et mis tahes probleemsituatsiooni lahendamine viibisiklik areng, arendamine, uue hindamatu saaminekogemus sarnaste probleemide lahendamisel tulevikus.
Koolitaja esitab rühmale küsimuse:"Kas teie arvates on kõige tõenäolisem, et probleem laheneb, mille suhtes me midagi ette võtame või ootame, kuni probleem laheneb iseenesest?"
Oluline on rõhutada aktiivset positsiooni probleemi suhtes ja vastutuse võtmist otsuse eest. Kasvatage usaldust, et neid on tõhusaid viise lahendusi.Nii et arvate, et tõenäoliselt probleem lahendatakse. grupi ühtekuuluvus, yatiy. teismelise tähelepanu köidab ta
Tähendamissõna "Liblika õppetund" lugemine
Ühel päeval tekkis kookonisse väike vahe, juhtus mööda minema. pikki tunde Seisin ja vaatasin, kuidas liblikas üritas sellest väikesest vahest väljuda. Möödus palju aega, liblikas näis oma pingutustest loobuvat ja vahe jäi sama väikeseks. Tundus, et liblikas oli teinud kõik, mis suutis, ja tal polnud enam millekski muuks jõudu.
Siis otsustas mees liblikat aidata, võttis kirjanoa ja lõikas kookoni läbi. Liblikas tuli kohe välja. Kuid tema keha oli nõrk ja jõuetu, tiivad läbipaistvad ja vaevu liikunud.
Mees jätkas vaatamist, arvates, et liblika tiivad sirguvad ja muutuvad tugevamaks ning ta lendab minema. Midagi ei juhtunud!
Liblikas lohistas elu lõpuni oma nõrka keha ja väljavenimata tiibu mööda maad. Ta ei suutnud kunagi lennata.
II Põhiosa
Koolitaja esitab rühmale küsimuse: "Poisid, palun öelge, kas teie elus on probleem, millega te ei suuda toime tulla ja mida te pole praeguses etapis veel suutnud lahendada?" See võib olla õpingute või vanematega suhetega seotud probleem.
"Palun leidke see probleem ja hoidke seda oma peas, kuni ma teile järgmise materjali räägin."
SAMM: määratlege probleem. Probleemi ilmnemisel peaksite peatuma ja endalt küsima"Mis toimub?", "Mis viga?"
SAMM: selgitage probleemi. Selles etapis on oluline täpselt välja selgitada, milles probleem on. Vasta oma küsimusele"Kes, mida, millal, miks ja miks" Tehke kindlaks, mis täpselt ähvardab see olukord mis ta võiks olla Negatiivsed tagajärjed. Seadke probleemide lahendamiseks realistlikud eesmärgid. Oluline on sellest aru saadaeesmärgid peavad olema realistlikud , et me ei ootaks imesid. Näiteks ei saa sundida ühte inimest midagi tahtma.
SAMM:Alternatiivide tuvastamine. Definitsioon erinevatel viisidel lähenemine probleemile. Oluline on meeles pidada, et probleemil on rohkem kui üks lahendus. Parun Munchausen ütles:"Lootusetuid olukordi pole olemas" . Tal oli muidugi õigus! Lootusetuid olukordi pole mitte ainult, vaid igal probleemil on vähemalt kaks lahendust või isegi rohkem. Mõned inimesed satuvad lõksu, eeldades, et probleemil on üks lahendus. Nad ei näe teisi lahendusi, kuna on ühe meetodi külge kinni jäänud. Nad kogevad seda, mida nimetatakse"piiratud nägemine" Alternatiive peaks olema võimalikult palju. Samuti on oluline meeles pidada, et on olemaskahte tüüpi probleeme - probleemid, mille osas saame midagi ette võtta, ja need, mille lahendamine on väljaspool meie kontrolli, mida me lahendada ei suuda. Oluline on mõista erinevust. Nende probleemidega, millega me tegelikult hakkama ei saa, on ainult üks viis -aktsepteerima. Teise inimese ilma, tunnete või huvide vastu saame teha vähe. Samuti on oluline, et valitud alternatiivid oleksid realistlikud, et me ei ootaks imesid.
SAMM: uurige alternatiive. Vajalik on analüüsida valitud alternatiivide tagajärgi. Vasta kolmele küsimusele:"Mis saab parimal juhul?”, “Mis juhtub halvimal juhul?”, “Mis juhtub kõige tõenäolisemalt?”
SAMM: otsus. Alternatiivi valimine ja selle põhjal otsuse tegemine. Seda on oluline meeles pidada iga meie tehtud otsuse puhulme vastutame, ja meie otsuse tagajärjed võivad kellelegi valu tekitada.
SAMM: tegutsemine. Oluline on meeles pidada, et kui te midagi ei muuda, ei muutu midagi. Seetõttu on vaja tegutseda.Tegevus näitab meie võimeid, meie võimeid. Me võime teha otsuse, kuid tegutsemisfaasi jõudnuna ei pruugi me seda mitmel põhjusel ellu viia.(taganema). Näiteks kaklesid kaks inimest. Üks on teise peale väga vihane. Terve öö mõtles esimene: "Homme tulen üles ja räägin teile kõik." Ja siis tuleb homne päev ja esimene, kes oli terve öö vestluseks valmistunud, ei suuda kavandatud tegevuse üle otsustada. Ta läheneb sõbrale, kuid hakkab rääkima hoopis midagi muud – sugugi mitte seda, mida ta oli plaaninud.Miks see juhtub? Mitmel põhjusel. Tal oli peas täiuslik pilt. Kuid tegelikult osutus kõik hoopis teisiti.
SAMM: hindamine. Pärast teatud toimingute tegemist on see vajalikhinnata juhtunut. Mis on tulemus? Kas olukord on halvenenud, paranenud või püsinud samal tasemel.Oluline on püüda tagajärgedest õppida, küll saate uus kogemus ja teha järelduse, kui tõhus see või teine probleemi lahendamise meetod on.Kui midagi ei õnnestu, järgmine kord võite proovida seda teha teisiti. Paljud inimesed lihtsalt kordavad probleemide lahendamist mitu korda samamoodi ja loomulikult ei saavuta soovitud tulemust.
Järgmisena kutsub juhendaja osalejaid üles töötama tunni alguses valitud ülesannete lahendamisega, jagades rühma mitmeks alarühmaks: alarühm valib ülesande, kirjeldab probleemiga töötamise iga etappi vastavalt pakutud algoritmile. Seejärel näitab iga meeskond oma probleemile lahendust.
III . Järeldus:
Shering. Kokkuvõtteid tehes. Pakutava materjali olulisuse, asjakohasuse ja õpilaste huvide määramine.
Saatejuht tänab osalejaid tehtud töö eest ja teeb selle kokkuvõtteksPaljud probleemid on lahendatavad, kui need lahendatakse samm-sammult.
Probleemipõhine õpe põhineb mitmetel psühholoogilistel eeldustel: mõtlemist ei saa taandada ainult valmisteadmiste toimimisele. See on produktiivne protsess, mis loob uusi teadmisi. Mõtlemine ise on pideva interaktsiooni protsess inimese ja teadmiste objekti vahel ning hõlmab analüüsi ja sünteesi, abstraktsiooni ja üldistamist. Välised mõjud mõtlemisprotsessi tulemustele on määratud murdumisega mõtlemise sisemiste tingimuste kaudu: motivatsioon, subjekti isikuomadused, väärtusorientatsioonid ja -hoiakud, võimed, mineviku kogemus.
Tunnustest sõltuvad õppeaine vaimse interaktsiooni tunnused tunnetatava objektiga õppematerjal ja didaktilised organiseerimismeetodid kognitiivne tegevus, sealhulgas dialoogiline suhtlus ja suhtlus õpetaja ja õpilaste vahel. Seega rakendatakse probleemilahenduse põhimõtet probleemipõhises õppes nii õppematerjali sisus kui ka selle õppetegevuses kasutuselevõtu protsessis. Esimene saavutatakse haridusprobleemide süsteemi väljatöötamisega (mõnikord nimetatakse neid probleemülesanneteks, ülesanneteks); teine on dialoogilist tüüpi probleemõppe konstrueerimine, kus nii õpetaja kui ka õpilased näitavad üles isiklikku, intellektuaalset ja sotsiaalset aktiivsust ja initsiatiivi, on huvitatud üksteise hinnangutest ja arutavad pakutud lahendusi.
Probleemne kognitiivne ülesanne sisaldab „kontseptsioone, fakte ja tegevusmeetodeid, mis on õpilastele uued”. Kui neid pole, pole ülesanne probleemne. Probleemi keskmes on vastuolu selle vahel, mida teatakse ja mida otsitakse. Vastuse (mida otsite) leiate vahepealsete (küsimuse ja vastuse vahel) kognitiivsete ja praktiliste toimingute kaudu. Probleemseid ülesandeid lahendades omandab õpilane teadmisi, millest nende lahendamiseks puudus. Ülesandes on otsitav iseloom, mõnikord originaallahendus; Selle lahendamiseks pole näidiseid ega algoritme.
Probleemipõhises õppes on kolm meetodit:
problemaatiline esitus;
osaliselt otsida;
uurimine.
Probleemi esitamine on vahemeetod, mis on üleminekul selgitaval-illustreerivast tüübist probleemipõhisele õppele endale. Probleemi esitlemisega ei anta valmisteadmisi (see on tüüpiline infoesitlusele), vaid probleem paljastatakse teadusliku tõe otsinguna. Need. seoses sellega, mis, millal, kuidas probleem tekkis (teadmised teadmatusest, raskused mõne nähtuse, protsessi seletamisel), milliseid versioone, hüpoteese esitati, kuidas neid kontrolliti, millised vaidlused uurijatel tekkisid, millisele järeldusele nad jõudsid, kuidas seda tõlgendatakse praegu sama probleemi lahendamisel. Õpilased jälgivad koos õpetajaga otsinguprotsessi, põhjendavad, toetavad ühe versiooni põhjendust ja lükkavad teise kui mõnes suhtes vastuvõetamatuse tagasi.
Seega probleemi esitamisel õpetaja ise sõnastab probleemi, esitab problemaatiline ülesanne, esitab selle lahendamiseks keerukaid viise, justkui otsiks ja esitaks tulemusi.
Probleemsete olukordade tekitamiseks tuleb arvestada järgmiste reeglitega:
Probleemse olukorra tekitamiseks tuleks õpilastele anda praktiline või teoreetiline ülesanne, mille elluviimine eeldab uute teadmiste avastamist ja uute oskuste valdamist; Siin saame rääkida üldisest mustrist, üldiselt tegevus või üldtingimused tegevuste elluviimine.
Sel juhul tuleb järgida järgmisi tingimusi:
Ülesanne põhineb teadmistel ja oskustel, mis õpilasel on;
Avastamist vajav tundmatus kujutab endast üldist õpitavat mustrit, üldist tegevusmeetodit või mõningaid üldisi tingimusi toimingu sooritamiseks;
Probleemülesande täitmine peaks õpilases äratama vajaduse omandatud teadmiste järele.
Ülesanne peab vastama õpilase intellektuaalsetele võimalustele. Probleemülesande raskusaste sõltub õppematerjali uudsuse tasemest ja selle üldistusastmest.
Probleemülesanne antakse enne uue materjali selgitamist, s.o. peab eelnema õpitava õppematerjali selgitusele.
Probleemsed ülesanded võivad hõlmata järgmist:
õpieesmärgid;
küsimuse sõnastus;
praktilised hooned.
Siiski ei tohiks segi ajada probleemset ülesannet ja probleemset olukorda. Probleemne ülesanne iseenesest ei ole probleemne olukord, see võib tekitada probleemse olukorra ainult siis, kui teatud tingimused. Probleemne ülesanne võib viia probleemse olukorrani vaid ülaltoodud reeglite arvestamisel.
Sama probleemne olukord võib tekkida erinevat tüüpiülesandeid.
Õpetaja juhib väga keerulist probleemsituatsiooni, näidates õpilasele ette antud praktilise ülesande täitmata jätmise põhjused või teatud faktide selgitamise võimatuse.
Õpilase valmisoleku probleemõppeks määrab ennekõike tema oskus näha õpetaja poolt välja toodud (või tunnis tekkinud) probleemi, seda sõnastada, leida lahendusi ja tõhusaid võtteid kasutades lahendada.
Haridusprobleemi põhielemendid on "teada" ja "tundmatu" (peate leidma "seos", "seos" teadaoleva ja tundmatu vahel). Ülesande tingimused sisaldavad tingimata selliseid elemente nagu "antud" ja "nõuded".
Osalise otsingu meetod hõlmab õpilaste osalist kaasamist otsinguprotsessi. Probleemi sõnastab õpetaja, kuid teema esitamise käigus palub ta õpilastel pidevalt sõnastada ja hinnata hüpoteese, pakkuda välja ülesannete lahendamise meetodeid, anda selgitust ja teha tehtu põhjal järeldus. Sel juhul otsivad õpilased väga aktiivselt erinevaid võimalusi probleemsete probleemide lahendamiseks.
Haridusprobleem on loogilis-psühholoogilise vastuolu avaldumise vorm assimilatsiooniprotsessis, vaimse otsingu suuna määramine, huvi äratamine tundmatu olemuse uurimise (selgitamise) vastu ja uue mõiste assimilatsioonini viimine. uus tegutsemisviis.
Haridusprobleemi peamised funktsioonid:
Vaimse otsingu suuna määramine, see tähendab õpilase aktiivsus probleemi lahendamise viisi leidmisel.
Kognitiivsete võimete kujunemine, huvi, õpilase tegevuse motiivid uute teadmiste omandamiseks.
Õpetaja teadmised õppekava põhinõuetest on probleemi eduka sõnastamise ja õpilaste iseseisva tunnetustegevuse korraldamise üks olulisemaid tingimusi.
Haridusprobleemi sõnastamine toimub mitmes etapis:
a) probleemolukorra analüüs;
b) raskuse olemuse teadvustamine – probleemi nägemus;
c) probleemi sõnaline sõnastus.
Õpetamisprobleem ei ole õpetaja probleem. Õpetaja esitab õpilastele probleemse küsimuse või probleemse ülesande. See sõnastus toob kaasa probleemse olukorra tekkimise ja õpilase aktsepteerimise õpetaja sõnastatud ja püstitatud probleemiga.
Haridusprobleemi püstitamise protsess tuleks läbi viia, võttes arvesse põhilisi loogilisi ja didaktilisi reegleid:
teadaoleva eraldamine (piiramine) tundmatust,
tundmatu lokaliseerimine (piiramine),
eduka lahenduse võimalike tingimuste väljaselgitamine.
Ülaltoodud tehnikate ja aktiveerimismeetodite edukaks rakendamiseks on tingimused järgmised:
maksimaalne sõltuvus õpilaste aktiivsest vaimsest tegevusest,
õppeprotsessi läbiviimine õpilaste optimaalsel arengutasemel,
õppimise emotsionaalne õhkkond, haridusprotsessi positiivne emotsionaalne toon.
Seega on probleemsituatsiooni keskmes ülesanne, mille eesmärk on tunnetusobjekti ümberkujundamine, lahenduste leidmine, mis toob kaasa mõningaid piiranguid lahendusmeetodite valikul. Probleem või probleemsituatsioon on selline eelkõige niivõrd, kuivõrd see sisaldab tundmatuid, justkui ebakindlusi, mis tuleb täita – X-e, mille asemele tuleb teadmine panna.
Uurimismeetodi puhul on silmas peetud õpilaste kõrgeimat iseseisvust. Olles probleemist aru saanud, sõnastavad nad iseseisvalt probleemse probleemi ja lahendavad selle ise. Õpilased läbivad iseseisvalt ja järjepidevalt kõik uurimistöö etapid: püstitavad ja arutavad hüpoteese, otsivad võimalusi nende kontrollimiseks. Need võivad olla vaatlused, katsed ja isegi modelleerimine, statistilised meetodid, loogiline arutluskäik ja teie enda järeldused. Loomulikult kasutatakse seda meetodit gümnaasiumis, see ei mahu alati ühe tunni raamidesse ning seda jätkatakse õpilaste valik-, klubi- ja osaliselt koduklassides. See on kõige töömahukam ja samal ajal kõige produktiivsem meetod.
Kognitiivse tegevuse peamised etapid probleemolukorra lahendamisel on: probleemi teadvustamine, probleemi lahendamine, lahenduse kontrollimine.
Esimene etapp – probleemi teadvustamine hariduskeskkonnas – sõltub sellest, kuidas probleemsituatsioon on didaktiliselt üles ehitatud. Kui ülesanne on sõnastatud, siis seostub õpilaste teadlikkus selle problemaatilisusest oskusega näha lõhet teadaoleva ja tundmatu vahel, info analüüsimise ja selles sisalduvate vastuolude esiletoomisega. Probleemi mõistmine on seotud ka lahendusvahendite valikuga, millega kaasneb juba teadaoleva rekonstrueerimine, probleemis näidatud seoste ja puuduvate seoste väljaselgitamine, üldiste teoreetiliste põhimõtete järgi tõlgendamine. Selle tegevuse tulemusena formuleeritakse küsimus, mis fikseerib teatatud teabe seose varem teadaolevate sätetega. Küsimus justkui paljastab, paljastab peamise, uurimisobjekti, ja toob seeläbi välja otsustustoimingute jada, määrab suuna, milles vastust tuleks otsida. Esimene etapp lõpetatakse küsimuse esitamisega.
Teine etapp – täidesaatva tegevuse planeerimine, kontseptuaalne mudel – hõlmab hüpoteesi väljatöötamist ja otsuse tegemist. See on keskne etapp. Hüpotees on subjekti poolt projitseeritud tulemus, lahendusmeetodite valik, mis viib tuvastatud vastuolude kõrvaldamiseni; see võimaldab teil teha vaimse ülemineku ilmselgelt sellele, mida tuleks leida. Selles etapis, nagu ka eelmisel, on suur tähtsus varasemal kogemusel, olemasolevate teadmiste ülekandmisel uutesse tingimustesse, tundmatu mõistmise viisidesse juba teadaoleva positsioonilt, juba tuttava teabe töötlemisel, et seda rakendada. praktiline lahendus, olukorra ja oma võimete hindamine.
Kolmas etapp on toodetud lahuse kontrollimine. See on probleemi lahendamise viimane etapp. See sisaldab hinnangut hüpoteesile, tehtud toimingute õigsusele, analüüsi ja hinnangut saadud tulemuste usaldusväärsusele, nende vastavust teaduse teoreetilistele aluspõhimõtetele, aga ka praktikat. Kui kontroll kinnitab valitud lahendusstrateegia õigsust, siis ülesande lahendamine lõpeb.
Selle skeemi järgi üles ehitatud kognitiivses aktis avaldub loovus, eriti hüpoteesi püstitamise etapis. Siin avaldub individuaalsus ja vaimse probleemi lahendamise oskus. Hüpoteesi püstitamine – oluline etapp loovas tegevuses seega probleemõppe korralduses, mille eesmärgiks on loovat lahendust nõudva ülesandega sarnaste didaktiliste tingimuste konstrueerimine.
Seega sisaldab probleemtunni struktuur erinevalt mitteprobleemse tunni struktuurist kognitiivse protsessi loogika elemente (produktiivse vaimse tegevuse loogika), mitte ainult õppeprotsessi välist loogikat. Probleemtunni struktuur, mis on õppeprotsessi väliste ja sisemiste elementide kombinatsioon, loob võimalused õpilase iseseisvaks õppe- ja tunnetustegevuseks.
Probleemõppe käigus toimuv õppeprotsess hõlmab eesmärgi analüüsimist, peamise, olulise väljaselgitamist, ülesande lähteandmete analüüsi, ülesande elementide, tingimuste ja nõuete vaheliste seoste selgitamist.
Uued haridusstandardid on kasutusele võetud mitte ainult haridusasutustes, vaid ka lasteaedades. Koolieelse õppeasutuse lõpetajal peavad olema teatud oskused:
- lahendada oma eakohaseid isiklikke ja intellektuaalseid probleeme;
- kasutada omandatud teadmisi uute probleemide püstitamiseks ja nende lahendamiseks.
Olukorrad hõlmavad õppimist, mille aluseks on teadmiste omandamine praktilisi ja teoreetilisi probleeme lahendades. Õpetaja lasteaed kes kasutab sarnast metoodikat, arendab oma õpilastes oskust iseseisvalt eesmärki seada, selle saavutamiseks võimalusi otsida ja saadud tulemusi analüüsida. Analüüsime erinevaid tehnikaid probleemsituatsiooni loomine, mille abil koolieelikud õpivad iseseisvalt infot otsima ja teadmisi igapäevaelus kasutama.
Mis on probleemõppe eesmärk
Moodustamisele aitab kaasa probleemsituatsioonide lahendamine loovus kooliõpilasi, arendab nende iseseisvust. Oluline on mõista, et selline koolitus hõlmab tihedate suhete loomist täiskasvanute ja laste vahel. Probleemse olukorra loomine - õpetaja ülesanded. Tema ja poisid peavad läbima keerulise ahela, mille algus on lihtne vaatlus ja tulemus - Aktiivne osalemine probleemi lahendamisel. Tänu sellistel saadud uutele teadmistele koostöö, õpib laps uuritava objekti uusi omadusi, õpib küsimusi esitama ja neile vastuseid otsima.
Probleemõppe tunnused
Venemaal toimuvad tõsised haridusreformid, tekivad uued koolieelikute õpetamise meetodid ja vormid. Riigis luuakse uut tüüpi koolieelseid lasteasutusi, mille eesmärk on arendada moraali, intellektuaalsed võimed lapsed Koolieelses hariduses pööratakse olulist tähelepanu järkjärgulisele kujunemisele vaimsed tegevused, probleemsituatsioonide lahendamise oskused, õpetaja seatud ülesanded.
Koolituse asjakohasus
Selline koolitus erineb koolieelikute traditsioonilisest kognitiivse tegevuse koolitusest. Koolieelikud saavad eneseharimise ja iseõppimise oskused, mis on neile kasulikud Koolielu. Probleemsituatsiooni kvalitatiivne analüüs on viis uue elukogemuse saamiseks.
Probleemse tehnoloogia ajalugu
Probleemõppe kasutamise ajalugu ulatub kaugele tagasi. I. G. Pestalozzi töödes on J.-J. Rousseau'le pakuti " aktiivsed meetodid koolitus." Probleemne olukord on viis saada uusi kogemusi ja stimuleerida laste enda tegevust. 20. sajandi alguses töötas Ameerika koolitaja J. Dewey välja probleemõppe kontseptsiooni. Ta pakkus traditsiooniline versioon koolieelikute õpetamine ja nooremad koolilapsed asendada iseseisva õppetööga lahendades erinevaid praktilisi probleeme. Arvukate Dewey läbiviidud katsete tulemusena oli ta veendunud, et koolieelikute probleemsed olukorrad annavad palju rohkem võimalusi kui verbaalne (raamat, verbaalne) õpe, mis on seotud materjali lihtsa meeldejätmisega. See oli Dewey kaasaegne pedagoogika võlgneb mõiste "mõtlemise täielik akt" esilekerkimisele. Eelmise sajandi alguses välja pakutud aktiivne õpe “juurdus” Venemaal alles uute kasutuselevõtuga haridusstandardid.
Näiteid probleemsituatsioonidest koolieelikutele
Toome näite koolieelikute probleemsituatsioonist. Lastele pakutakse kuubikuid erinevad kujud ja mõõtmed, millest nad peavad maja ehitama. Pärast ülesande saamist peavad lapsed esmalt läbi mõtlema oma tegevusplaani, valima välja kuju ja suurusega kuubikud, et maja struktuur oleks stabiilne. Kui lapsed jätavad need punktid vahele, ei saa nad hakkama ülesandega, mille õpetaja neile on seadnud. ajal ühistegevus lapsed õpivad suhtlema, kujuneb kollektivismitunne.
Koolieelikute probleemõppe olemus
Sellist koolitust on erinevaid, olenevalt sellest, kuidas täpselt õpetaja probleemi püstitab. Probleemne olukord on suunatud teadmiste isikupärastamisele, loominguline areng koolieelikud. Lasteaedades on laialt arenenud rollimängud, mis tähendab probleemipõhist õpet. Arsti ametit proovides õpib laps "patsientidega" suhtlema. Selline kogemus aitab tal valiku tegemisel tulevane elukutse, on suurepärane stiimul uute teadmiste saamiseks. Eelkoolieas olles haridusasutus, laps õpib ületama intellektuaalseid raskusi, probleemne olukord on suurepärane võimalus end väljendada. See on probleem, mis sunnib koolieelikut mõtlema, õpetab teda suure hulga teabe hulgast valima ainult seda, mida tal on vaja praegusest olukorrast välja tulla. Sellele tehnikale omased vastuolud on tulevaste esimese klassi õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise peamine mehhanism.
Iga probleemne olukord on lapse jaoks ebatavaline keskkond. Optimaalse leidmine sõltub õpetaja loomingulisest potentsiaalist. Probleemipõhine õpe hõlmab loomingulise ja teadustegevus koolieelikud. Kasutades oma õpilaste kognitiivse tegevuse arendamiseks mitmesuguseid tehnikaid, mõjutab õpetaja eelkõige laste emotsionaalset-tahtelist sfääri. Õpetaja hoolitseb selle eest, et uusi teadmisi omandades kogeksid lapsed rahulolu, naudingut ja rõõmu. Õpetaja loodud probleemne olukord on võimalus tekitada lastes imetlust, võimetust ja üllatust.
Koolieeliku iseseisvus ja paindlikkus on märgid võimest ja soovist luua, komponeerida, leiutada ja uusi kujundeid välja mõelda.
Projekti kallal töötades saab laps naudingut oma tegevusest ja kogemustest positiivseid emotsioone. Ainult sel juhul saab sellest rääkida täielik areng koolieeliku loominguline potentsiaal, harmoonilise isiksuse kujunemine.
Kuidas tekitada probleemseid olukordi
Vastuolu on probleemõppe ühenduslüli ja seetõttu on oluline küsimus lapsele õigesti esitada. Kõige sagedamini esitavad lapsed ise küsimusi, mille struktuur on täiesti erinev: "Miks kasukas ei hoia teid soojas?"; "Miks taim joob vett, aga see ei voola sealt välja?"; “Miks kodukanal on tiivad, aga ta ei lenda minema?”; "Miks on maakera ümmargune?" Õpetaja kirjutab üles või jätab meelde probleemid, mille lapsed esitasid, ja pöördub nendega klassis kogu rühma poole. Õpetaja peab suunama lapsi küsimusele vastuse leidmisel, pöörama erilist tähelepanu vastuolule, et see lapse meelest kinnituks õige lahendus. Õpetaja sõnastab meelega vastuolusid teaduslikud faktid, mis on lapsele teada, ja elusituatsioonid.
Näited uuringutest
Vee omadusi uurides saavad lapsed teada, et 80 protsenti inimestest ja loomadest koosneb veest. Probleemse olukorra tekitamiseks küsib õpetaja: "Miks meie keha ei ole vedel, kuna meil on nii palju vett?" Lapsed otsivad koos õpetajaga vastust ja jõuavad järeldusele, et vesi on keha sees, ega voola seetõttu inimesest välja. Esitatud küsimusele vastust otsides kuulab õpetaja ära kõik laste argumendid ning julgustab neid olema aktiivsed ja püüdnud oma teadmisi demonstreerida. Pärast seda, kui kõik poisid oma vastused pakuvad, valitakse ühiselt ühine lahendus.
Õige vastuse leidmiseks võite läbi viia katse. Lapsed riivivad koos õpetaja (või vanematega) porgandit, peeti, kartulit, pressivad mahla välja, seejärel võrdlevad saadud vedeliku mahtu. Natuke uurimistööd Tulevaste teadlaste poolt läbi viidud on laste jaoks tõeline avastus. Olles tekitanud probleemse olukorra, sunnib õpetaja oma õpilasi teadmisi omandama, arenema ja ennast täiendama.
Ebatavalised kaardid
Probleemse olukorra saab tekitada ka tundides füüsiline kultuur. Tunni “Õnnitluskaardid põrsale” saab läbi viia mängu vorm. Õpetaja palub lastel aidata Põrsale kingitust valida. Multifilmis Karupoeg Puhhist me räägime kingituse kohta eeslile, nii et küsimus, mida Põrsale kinkida, tundub esialgu lastele kummaline. Poisid pakuvad erinevaid esemeid, mille võiks Põrsale kinkida. Tavalise võimlemise saab muuta põnevaks töötoaks, kus iga laps on meisterdamisega hõivatud ebatavaline postkaart koomiksitegelase jaoks. Peate mitte ainult postkaardi välja mõtlema, vaid leidma ka selle jaoks kõik üksikasjad. Alustuseks täidavad poisid oma võlukastid (töökastid). Karbi iga osa sisaldab teatud detaile: ringid, lilled, lehed. Lapsed loodavad koos õpetajaga võluloitsu, mille sõnad mõtleb õpetaja ise välja. Ja alles pärast sellist ebatavalist rituaali hakkavad poisid looma õnnitluskaardid vapustava Põrsa jaoks. Iga laps saab töö lõpus isikliku postkaardi, valmistooted saab riputada spetsiaalsele alusele.
Probleemipõhise õppe tähtsus
Iga õpetaja pakutud probleemne olukord inspireerib koolieelikuid, aitab ärgata ja kujundada kognitiivne tegevus, arendada loominguline potentsiaal. Ka hüpotees, mille õpetaja tunni alguses püstitab, on probleemõppe variant.
Järeldus
Lastele ümbritseva maailma tutvustamisel on prioriteediks probleemipõhine õpe. Kui on vaja mingi probleem lahendada, koondab laps tähelepanu, mälu, areneb, kohaneb igapäevaeluga palju kiiremini. Sõnastades iseseisvalt hüpoteesi, õpivad koolieelikud seadma tunni eesmärke ning otsima uurimistöö võimalusi ja vorme. Probleemsete olukordade loomisel julgustavad täiskasvanud lapsi teadlikult hüpoteese püstitama ja järeldusi tegema. Laps ei karda eksida, sest ta on kindel, et tema initsiatiiv ei saa karistada, vaid vastupidi, iga lapse ütlus saab kindlasti õpetaja innustust.
Probleemide lahendamine iseseisvalt, kartmata vigu, on probleemse ülim ülesanne koolieelne haridus. Kaasaegne haridusreform meie riigis on läbimas tõsiseid muutusi ja uute föderaalsete haridusstandardite kehtestamine on peamiselt seotud haridussüsteemi rakendamisega. koolieelsed asutused problemaatiline meetod koolitust. Seal on ka esimesed positiivseid tulemusi selline reform, mis kinnitab föderaalse osariigi haridusstandardi tähtsust ja ajakohasust. Lapsed, kes oskavad oma tegevust planeerida ja tööst kokkuvõtteid teha, ei koge õppeasutustes õppides erilisi probleeme.