Koolieelsed psühholoogiaõpingud. Eelkooliea psühholoogia. Noorem ja vanem koolieelne vanus

Tutvustame teie tähelepanu katkendeid raamatust " Vanusega seotud psühholoogia: Õpik. abi õpilastele kõrgemale õpik asutused"Darvish O.V. / Toim. VE. Klochko. - M.: Kirjastus VLADOS-PRESS, 2003.

Arvestades lapse arenguprotsessi, annab arengupsühholoogia tunnused erinevatele vanuseperioodidele ja seetõttu opereerib selliste mõistetega nagu "vanus" ja "lapsepõlv". Vanusel ehk vanuseperioodil on oma struktuur ja dünaamika. "Iga vanus kujutab endast vaimse arengu kvalitatiivselt erilist etappi ja seda iseloomustavad paljud muutused, mis koos moodustavad lapse isiksuse ainulaadse struktuuri selles arengujärgus" (L. S. Vygotsky). Psühholoogias on vanuse kohta kaks ideed: füüsiline ja psühholoogiline vanus. Füüsiline vanus iseloomustab lapse elu tema sünnist möödunud aastates, kuudes ja päevades ning psühholoogiline vanus näitab selleks ajaks saavutatud psühholoogilise arengu taset. Psühholoogiline vanus ei pruugi langeda kokku lapse kronoloogilise vanusega. Vanuseperioodil, millel on oma eripärad lapse vaimsete funktsioonide ja isiksuse arengule, tema suhetele teistega ja tema jaoks põhitegevusele, on teatud piirid. Kuid need kronoloogilised piirid võivad nihkuda ja üks laps siseneb Uue ajastu varem, teine ​​- hiljem. Eriti tugevalt nihkuvad laste puberteedieaga seotud noorukiea piirid.

Koolieelne lapsepõlv- lapse pikk eluperiood. See vanus on üldise tundlikkuse mõttes varase ea otsene jätk, mille viib läbi ontogeneetilise arengupotentsiaali kontrollimatus. See on inimsuhete sotsiaalse ruumi valdamise periood nii lähedaste täiskasvanutega suhtlemise kui ka mängude ja tõeline suhe eakaaslastega.

Elutingimused. Praegusel ajal laienevad nad kiiresti: pere piirid laienevad tänava, linna ja maa piiridesse. Laps avastab inimsuhete maailma, eri tüüpi tegevusi ja sotsiaalseid funktsioone. Tal on suur soov kaasa lüüa täiskasvanu elu, osalevad selles aktiivselt, mis muidugi pole talle veel kättesaadav. Ta püüdleb iseseisvuse poole. Sellest vastuolust sünnib rollimäng- laste iseseisev tegevus, simuleerides täiskasvanute elu.

Sotsiaalse arengu olukord

Muutub lapse koht suhete süsteemis (ta ei ole enam oma pere keskpunkt), areneb võime samastuda inimeste ja kangelaste kujutistega kunstiteostes. Toimub käitumisnormide, aga ka erinevate suhtlusvormide assimilatsioon. Laps hakkab mõistma, et ta on indiviid ja tunneb huvi inimese füüsilise struktuuri vastu.

Juhtiv tegevus koolieelses eas

Irpa. Sellel on oluline mõju lapse arengule. Mängus õpivad lapsed üksteisega täielikult suhtlema.

Rollimängulise loovmängu käigus võtavad lapsed endale täiskasvanute rollid ja üldistatult taastoodavad mängutingimustes täiskasvanute tegevust ja nendevahelisi suhteid. Lapsel, valides ja mängides teatud rolli, on vastav kuvand - ema, arst, autojuht, piraat - ja tema tegude mustrid. Kuid kuigi elu mängus toimub ideede vormis, on see emotsionaalselt rikas ja muutub lapse jaoks tema tõeliseks eluks.

Mäng aitab kaasa mitte ainult eakaaslastega suhtlemise arendamisele, vaid ka meelevaldne käitumine laps. Oma käitumise kontrollimise mehhanism areneb täpselt mängus ja avaldub seejärel teist tüüpi tegevustes.

Mäng arendab lapse motivatsiooni-vajadussfääri. Tekivad uued tegevuse motiivid ja nendega seotud eesmärgid. Lapse psüühikas toimuvad kvalitatiivsed muutused.

Koolieelikute meistrid ja visuaalsed tegevused. Nagu märgib V.S. Mukhina, joonistamise kui eriliigi tegevuse eripära on just visuaalne, sümboolne tegevus.

Tsentraalsed neoplasmid: uus sisemine asend; motiivide allutamine, enesehinnang ja teadlikkus oma kohast sotsiaalsete suhete süsteemis.

Mõtlemine

Koolieelses eas mõtlemist iseloomustab üleminek visuaal-efektiivselt visuaal-kujundlikule ja perioodi lõpus verbaalsele mõtlemisele. Peamine mõtlemise tüüp on aga visuaal-kujundlik, mis vastab Jean Piaget terminoloogia järgi representatiivsele intelligentsusele (idees mõtlemisele).

Koolieelik mõtleb piltlikult, kuid pole veel omandanud täiskasvanulikku arutlusloogikat. Lahendab esituses vaimseid probleeme, mõtlemine muutub mittesituatsiooniliseks.

Kujunevad eeldused sellistele vaimsetele omadustele nagu iseseisvus, paindlikkus ja uudishimu.

Nähtusi ja protsesse püütakse seletada. Laste küsimused on uudishimu arengu indikaatorid.

Eelkooliealise lapse vaimset arengut mõjutavad pidevalt mängusituatsioon ja -tegevused. Lapse mängukogemus ja reaalsed suhted rollimängudes moodustavad aluse mõtlemise erilisele omadusele, mis võimaldab võtta teiste inimeste vaatenurgast, aimata ette nende tulevast käitumist ja sellest lähtuvalt kujundada oma käitumist. .

Kõne

Seitsmendaks eluaastaks muutub keel lapse suhtlemis- ja mõtlemisvahendiks ning teadlikuks õppimiseks, sest lugema ja kirjutama õppimine algab kooliks valmistumisel. Psühholoogide sõnul muutub lapse keel tõeliselt emakeeleks.

Areneb kõne kõlaline pool. Nooremad koolieelikud hakkavad mõistma oma häälduse iseärasusi. Eelkooliea lõpuks on foneemilise arengu protsess lõppenud.

Lapse sõnavara kasvab kiiresti.

Areneb kõne grammatiline struktuur. Lapsed õpivad morfoloogilise järjestuse (sõnastruktuur) ja süntaktilise järjekorra (fraasistruktuur) peeneid mustreid.

Laps valdab keele grammatilisi vorme ja suurendab aktiivselt oma sõnavara, mis võimaldab eelkooliea lõpus üle minna kontekstuaalsele kõnele. Ta oskab ümber jutustada loetud lugu või muinasjuttu, kirjeldada pilti ja edastada muljeid nähtust.

Kõne arengu tunnused koolieelses eas:

Kõne katkeb konkreetne olukord, kaotab oma situatsioonilisuse, muutudes universaalne ravim suhtlemine; ilmuvad sidusad kõnevormid, selle väljendusvõime suureneb;

Laps saab sõnadega tegutsemise käigus aru oma emakeele seaduspärasustest;

Laps õpib väljendama oma mõtteid sidusalt, loogiliselt, arutlemine muutub intellektuaalsete probleemide lahendamise viisiks ning kõnest saab mõtlemise tööriist ning tunnetus-, intellektualiseerumise vahend. kognitiivsed protsessid;

Kõne muutub eriliseks tegevuseks, millel on oma vormid: kuulamine, vestlus, arutluskäik ja jutud;

Kõne muutub eriline liik vabatahtlik tegevus, kujundatakse sellesse teadlik suhtumine.

Taju

Taju koolieelses eas kaotab oma algselt afektiivse iseloomu: taju- ja emotsionaalsed protsessid eristuvad. Taju muutub tähendusrikkaks, eesmärgipäraseks ja analüütiliseks. See tõstab esile vabatahtlikud tegevused – vaatlus, uurimine, otsimine. Kõnel on sel ajal taju arengule oluline mõju - laps hakkab aktiivselt kasutama erinevate objektide omaduste, omaduste, seisundite ja nendevaheliste suhete nimetusi.

Koolieelses eas on taju jaoks tüüpiline:

Taju muutub eriliseks kognitiivseks tegevuseks;

Visuaalne taju muutub üheks juhtivaks;

Tajudes objekte ja nendega toiminguid, hindab laps täpsemalt värvi, kuju, suurust (osates sensoorseid standardeid);

Täiustub võime määrata ruumi suunda, objektide suhtelist asukohta ja sündmuste jada.

Tähelepanu

Koolieelses eas on universaalne tähelepanu vahend - kõne. Laps korraldab oma tähelepanu eelseisvale tegevusele, sõnastades selle sõnaliselt.

Selles vanuses:

Tähelepanu keskendumine, maht ja stabiilsus suurenevad oluliselt;

Vabatahtlikkuse elemendid tähelepanu juhtimisel kujunevad kõne ja kognitiivsete huvide arengust lähtuvalt;

Tähelepanu muutub kaudseks;

Tähelepanu on seotud lapse huvidega tegevuses; ilmuvad post-vabatahtliku tähelepanu elemendid.

Mälu

Koolieelne lapsepõlv on mälu arendamiseks kõige soodsam vanus. Nagu L.S Võgotski sõnul muutub mälu domineerivaks funktsiooniks ja läheb selle kujunemise protsessis kaugele. Laps jätab kergesti meelde mitmesuguseid materjale.

Noorematel koolieelikutel on tahtmatu mälu. Laps ei sea eesmärki midagi meelde jätta või meelde jätta ja tal pole selleks ka oskust erilistel viisidel meeldejätmine. Laps mäletab kiiresti luuletusi, muinasjutte, lugusid, filmide dialooge, tunneb nende tegelastele kaasa, mis laiendab tegevusulatust kognitiivne tegevus laps. Laps õpib järk-järgult kordama, mõistma, päheõppimise eesmärgil materjali siduma ja meeldejätmisel seoseid kasutama.

Keskmises koolieelses eas (4–5 aastat) hakkab kujunema vabatahtlik mälu.

Mälu, ühinedes üha enam kõne ja mõtlemisega, omandab intellektuaalse iseloomu ja moodustuvad verbaalse-loogilise mälu elemendid.

Eelkooliealise lapse mälu, hoolimata selle näilisest välisest ebatäiuslikkusest, muutub tegelikult juhtivaks funktsiooniks.

Kujutlusvõime

Mängulises, kodaniku- ja konstruktiivses tegevuses kujuneb kujutlusvõime ning erilise tegevusena muutub see fantaasiaks. Laps valdab kujundite loomise tehnikaid ja vahendeid ning nende loomiseks pole vaja visuaalset tuge.

Eelkooliea lõpuks muutub lapse kujutlusvõime kontrollitavaks.

Kujutlustegevused moodustuvad:

Idee on visuaalse mudeli kujul;

Kujutis kujuteldavast objektist;

Toimimisviis objektiga.

Emotsionaalne sfäär

Koolieelset lapsepõlve iseloomustab üldiselt rahulik emotsionaalsus, tugevate afektipurskete puudumine ja konfliktid pisiprobleemide pärast.

Laps valdab sotsiaalsed vormid tunnete väljendused.

Emotsioonide roll lapse tegevuses muutub, kujuneb emotsionaalne ootusärevus.

Tunded muutuvad teadlikumaks, üldistatumaks, mõistlikumaks, meelevaldsemaks ja olukorrast sõltuvamaks. Kujunevad kõrgemad tunded – moraalsed, intellektuaalsed, esteetilised.

Emotsionaalsed protsessid muutuvad tasakaalustatumaks.

Motivatsioonisfääri arendamine

Kõige olulisemaks isiklikuks mehhanismiks, mis koolieelses eas välja kujuneb, peetakse motiivide allutamist. See ilmneb koolieelses eas ja areneb seejärel järjepidevalt. Just nende muutustega lapse motivatsioonisfääris seostatakse tema isiksuse kujunemise algust.

Juba varases eelkoolieas saab laps olukorras, kus valib mitme objekti hulgast ühe objekti, suhteliselt kergesti vastu võtta otsuse, mitte reageerida atraktiivsele esemele. See saab võimalikuks tänu tugevamatele motiividele, mis toimivad „piirajatena”. Nõrgem on karistus (lastega suheldes on see eelkõige mängust väljajätmine), veel nõrgem on lapse enda lubadus. Lastelt lubaduste nõudmine pole mitte ainult kasutu, vaid ka kahjulik, kuna neid ei täideta ning rida täitmata kinnitusi ja vande tugevdab selliseid isiksuseomadusi nagu pühendumatus ja hoolimatus. Kõige nõrgem on lapse mõne tegevuse otsene keeld, mida ei tugevda muud täiendavad motiivid, kuigi täiskasvanud panevad keelule sageli suuri lootusi.

Teise inimese (täiskasvanu, teised lapsed) kuvand aitab koolieelikul oma käitumist reguleerida.

Algul vajab laps, et keegi oleks läheduses, kes tema käitumist kontrolliks ja üksi jäädes käitub ta vabamalt ja impulsiivsemalt. Seejärel, kui kontseptuaalne tasapind areneb, hakkab seda tagasi hoidma kujuteldav kontroll.

Koolieelses eas kaasatakse laps uutesse suhtesüsteemidesse, uut tüüpi tegevustesse. Sellest lähtuvalt ilmnevad uued motiivid, mis on seotud esilekerkiva enesehinnangu, uhkuse, edu saavutamise motiivide, konkurentsi, rivaalitsemisega; sisemiste moraalinormidega seotud motiivid ja mõned teised. Eriti oluline on huvi tegevuse sisu vastu ja motivatsioon saavutada.

Sel perioodil hakkab kujunema lapse individuaalne motivatsioonisüsteem. Motiivid muutuvad suhteliselt stabiilseks. Nende hulgast paistavad silma domineerivad motiivid – need, mis valitsevad tekkivas motivatsioonihierarhias.

Koolieelik hakkab õppima eetikastandardidühiskonnas aktsepteeritud. Ta õpib hindama tegusid moraalinormide seisukohalt ja allutama oma käitumist neile normidele.

Esialgu hindab laps ainult teiste – teiste laste või kirjanduslike kangelaste – tegusid, oskamata hinnata enda oma. Tajudes näiteks muinasjuttu, ei taipa noorem koolieelik oma suhtumise põhjusi erinevatesse tegelastesse ja hindab neid globaalselt heaks või halvaks.

Tasapisi hakkavad eristuma emotsionaalne hoiak ja eetiline hinnang.

Eneseteadvuse arendamine

Eneseteadvus kujuneb eelkooliea lõpuks tänu intensiivsele intellektuaalsele ja isiksuslikule arengule, seda peetakse tavaliselt koolieelse lapsepõlve keskseks uueks kujunemiseks.

Tekib kriitiline suhtumine täiskasvanute ja kaaslaste hinnangusse. Vastastikune hindamine aitab lapsel ennast hinnata.

Enesehinnang ilmneb perioodi teisel poolel esialgse puhtemotsionaalse enesehinnangu ("ma olen hea") ja teiste inimeste käitumise ratsionaalse hinnangu alusel.

Laps hindab moraalseid omadusi peamiselt oma käitumise järgi, mis kas nõustub perekonnas ja eakaaslaste rühmas aktsepteeritud normidega või ei sobitu nende suhete süsteemi. Tema enesehinnang langeb seetõttu peaaegu alati kokku välise hinnanguga, ennekõike lähedaste täiskasvanute hinnanguga.

Eelkooliea lõpuks kujuneb välja korrektne diferentseeritud enesehinnang ja enesekriitika.

Areneb võime motiveerida enesehinnangut.

Ilmub eneseteadvus ajas, isiklik teadvus.

Koolieelik mõistab oma füüsilised võimed, oskused, moraalsed omadused, kogemused ja mõned vaimsed protsessid.

Normide omandamine eeldab:

a) laps hakkab järk-järgult mõistma ja mõistma nende tähendust;

b) lapsel kujunevad teiste inimestega suhtlemisel käitumisharjumused;

c) laps imbub teatud emotsionaalne suhtumine nendele standarditele.

Seitsmeaastane kriis

Olenemata sellest, millal laps kooliteed alustab, 6-7-aastaselt, läbib ta mingil oma arenguhetkel kriisi. See luumurd võib alata 7-aastaselt või nihkuda 6-8-aastaselt. Oluline on see, kuidas laps kogeb suhete süsteemi, millesse ta on kaasatud – kas need on stabiilsed või dramaatiliselt muutumas. Muutunud on arusaam oma kohast suhete süsteemis, mis tähendab seda sotsiaalne olukord areng ning laps satub uue ajastu piirimaile.

Seitsmeaastane kriis on lapse sotsiaalse “mina” (L.I. Bozhovich) sünniperiood. Seda seostatakse uue süsteemse neoplasmi tekkega - "sisemine asend., mis väljendab uus tase lapse eneseteadvus ja peegeldus.

Muutub nii keskkond kui ka lapse suhtumine keskkonda. Endale, enda edule, positsioonile esitatavate taotluste tase tõuseb, tekib eneseaustus. Toimub aktiivne enesehinnangu kujunemine.

Eneseteadvuse muutumine toob kaasa väärtuste ümberhindamise, vajaduste ja motivatsioonide ümberstruktureerimise. See, mis oli enne oluline, muutub teisejärguliseks. Ilmub üldistatud suhtumine endasse ja teistesse. Tekib isiksuse “mina” (motiivide alluvus) kriis. Väärtuslikuks osutub kõik, mis on seotud õppetegevusega (eeskätt hinded), vähem oluline on kõik, mis on seotud mänguga.

Peamised kogemused on muutunud:

Ilmub kogemuste tõsiasi;

Tekib mõtestatud orientatsioon oma kogemustele;

Kogemused saavad tähendusrikkaks.

Seega seitsme aasta pikkune kriis esindab sisemised muutused suhteliselt väikeste väliste muutustega ning sotsiaalsete suhetega lapse isiksuse ja teda ümbritsevate inimeste vahel.

Lapse üleminek järgmisse vanusejärku on suuresti seotud lapse psühholoogilise koolivalmidusega. Komponendid psühholoogiline valmisolek kooli lähevad:

Intellektuaalne valmisolek (VÕI laiemalt kognitiivse sfääri valmisolek);

Isiklik (sh motiveeriv);

Sotsiaalne ja psühholoogiline valmisolek;

Emotsionaalse-tahtliku sfääri valmisolek

Kirjandus

1. Božovitš L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. - M., 1968.

2. Võgotski L. S. Lapsepsühholoogia küsimused. -SPb., 1999.

3. Galiguzzova L.N., Smirnova E.O. Suhtlemise etapid: aastast kuni kuue aastani. - M., 1996.

4. Davõdov V.V. Arenguõppe teooria. Ch. 111. Laste vaimse arengu probleemid. - M., 1996.

5. Iljin EL.. Motivatsioon ja motiivid. - Peterburi, 2000.

6. Kulagina I.Yu., Koljutski V.N. Arengupsühholoogia: inimese arengu täielik elutsükkel: õpik. abi õpilastele kõrgemale õpik asutused. - M., 2001.

7. Mukhina V.S. Arengupsühholoogia: arengufenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas: Õpik õpilastele. ülikoolid - 5. ED., stereotüüp. - M., 2000.

8. Sapogova EE. Inimarengu psühholoogia: õpik. - M., 2001.

9. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psühholoogilise antropoloogia alused. Inimarengu psühholoogia: subjektiivse reaalsuse areng ontogeneesis: õpik. käsiraamat ülikoolidele. - M., 2000.

11, Elkonin D, B. Lapse psühholoogia. - M., 1994.

12. Elkonin D.B. Mängu psühholoogia. - M., 1978.

Käsiraamat toob välja juhtivate kodu- ja välismaiste teadlaste peamised teoreetilised seisukohad lastepsühholoogia valdkonnas, annab ülevaate vanusenormidest ja laste arengu peamistest suundumustest erinevates vanuseetappides.

Sissejuhatus

Inimene ei saa elada, töötada, rahuldada oma materiaalseid ja vaimseid vajadusi ilma teiste inimestega suhtlemata. Alates sünnist astub ta teistega erinevatesse suhetesse. Suhtlemine on inimese eksisteerimise vajalik tingimus ja samas üks peamisi tegureid ja kõige olulisem allikas tema vaimne areng ontogeneesis.

Laps elab, kasvab ja areneb mitmesuguste seoste ja suhete põimumises. Laste ja noorukite rühmades on inimestevahelised suhted, peegeldades nende rühmade osalejate vahelisi suhteid ühiskonna arengu konkreetses ajaloolises olukorras. Inimestevaheliste suhete arengu hälvete uurimine isiksuse arengu esimestel etappidel tundub asjakohane ja oluline eelkõige seetõttu, et konfliktid lapse suhetes eakaaslastega võivad kujutada endast tõsist ohtu isiklikule arengule. Seetõttu on teave lapse isiksuse arengu iseärasuste kohta rasketes tingimustes, ebasoodsad tingimused selle tekkefaasis, mil hakkavad kujunema käitumise põhilised stereotüübid, psühholoogilised alused indiviidi olulisemad suhted ümbritseva sotsiaalse maailmaga, iseendaga, teadmiste selgitamine konfliktisuhete põhjuste, olemuse, arenguloogika ja võimalikud viisidõigeaegne diagnoosimine ja korrigeerimine on ülimalt oluline.

Oht seisneb ka selles, et eelkooliealistest iseärasustest tulenevad lapses ilmnevad negatiivsed omadused määravad ära kogu isiksuse edasise kujunemise ning võivad ilmneda nii uues koolimeeskonnas kui ka järgnevates tegevustes, takistades lapse arengut. täisväärtuslikud suhted ümbritsevate inimestega ja nende enda ettekujutus maailmast. Eakaaslastega suhtlemishäirete varajase diagnoosimise ja korrigeerimise vajaduse tingib oluline asjaolu, et iga lasteaia igas rühmas on lapsi, kelle suhted eakaaslastega on oluliselt moonutatud ning nende mured rühmas on stabiilsed, ajaliselt pikemad. loodus.

Paljud kodu- ja välismaised uurijad on käsitlenud lapsepõlveprobleemide ja koolieelses eas hälbivate käitumisvormide probleemi: L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, A.V. Zaporožets, Ya.L. Kolominsky, V.N. ja teised.

Uuring keskendub sisemistele konfliktidele, mis viivad psühholoogilise isolatsioonini eakaaslastest ja lapse väljalangemiseni elu koos ja eelkoolirühma tegevused.

Käesoleva töö eesmärk on uurida eelkooliealiste laste suhete katkemise fenomeni (psühholoogiline konflikt) psühholoogilist olemust; aastal läbi viidud psühholoogilise konflikti korrigeerimise mängumeetodite väljatöötamine ja testimine koolieelses rühmas, mis põhineb diagnostilisel ja psühhokorrektsioonilisel tööl 4-5-aastaste lastega. lasteaed Nr 391 "Teremok" Volgograd.

Antud töös on uurimisobjektiks laps ja ülejäänud koolieeliku rühma liikmed. Õppeaineks on konflikt, mis tekib lapse ja eakaaslaste vahel mängus – koolieelikute juhtiv tegevus.

Peatükk I . Eelkooliealiste laste psühholoogilised konfliktid. Põhjuste ja sümptomite uurimine

1.1 Koolieelne periood lapsepõlves

Koolieelne vanus on hariduses eriti oluline periood, kuna see on lapse isiksuse esmase kujunemise vanus. Sel ajal tekivad lapse suhtlemisel eakaaslastega üsna keerulised suhted, mis mõjutavad oluliselt tema isiksuse arengut. Abiks võib olla lasteaiarühma lastevaheliste suhete iseärasuste ja raskuste tundmine tõsist abi täiskasvanud koolieelikutega kasvatustöö korraldamisel.

Koolieelses eas on lapse maailm juba reeglina teiste lastega lahutamatult seotud. Ja mida vanemaks laps saab, seda olulisemaks muutuvad tema jaoks kontaktid eakaaslastega.

On ilmne, et lapse suhtlemine eakaaslastega on tema elu eriline valdkond, mis erineb oluliselt suhtlemisest täiskasvanutega. Lähedased täiskasvanud on tavaliselt beebi suhtes tähelepanelikud ja sõbralikud, ümbritsevad teda soojuse ja hoolitsusega, õpetavad talle teatud oskusi ja võimeid. Eakaaslastega juhtub kõik teisiti. Lapsed on vähem tähelepanelikud ja sõbralikud. Nad võivad mänguasja ära võtta või teid solvata, pööramata tähelepanu teie pisaratele. Ja veel, suhtlemine teiste lastega pakub koolieelikule võrreldamatut naudingut.

Alates 4. eluaastast muutub eakaaslane lapse jaoks eelistatumaks ja atraktiivsemaks partneriks kui täiskasvanu. Kui koolieelik seisab valiku ees - kellega mängida või jalutama minna: sõbra või emaga, teeb enamik lapsi selle valiku eakaaslase kasuks.

Kavandatava töö pealkirjas kirjeldatud probleemi käsitlemiseks on vaja märkida koolieelse lapsepõlve perioodi olulisust kogu inimese isikliku kujunemise protsessis.

Niisiis on koolieelne lapsepõlv inimese arengus äärmiselt oluline periood. Selle olemasolu määrab ühiskonna ja konkreetse indiviidi sotsiaalajalooline ja evolutsioonilis-bioloogiline areng, mis määrab lapse arengu ülesanded ja võimalused. sellest vanusest. Koolieelne lapsepõlv on iseseisev väärtus, sõltumata lapse tulevikust. kooliminek.

Lapsepõlve koolieelne periood on tundlik nii kollektivistlike omaduste aluste kui ka inimliku suhtumise kujundamiseks lapses teistesse inimestesse. Kui nende omaduste aluseid ei kujundata eelkoolieas, võib kogu lapse isiksus muutuda puudulikuks ja hiljem on seda tühimikku äärmiselt raske täita.

J. Piaget omistab väikesele lapsele egotsentrismi, mille tulemusena ei suuda ta veel eakaaslastega ühistegevusi üles ehitada (seetõttu usub Piaget, et laste ühiskond tekib alles aastal noorukieas). Erinevalt temast on A.P. Usova ja pärast teda paljud kodumaised psühholoogid ja õpetajad usuvad, et esimene lasteselts moodustatakse lasteaias.

Aga eelkoolieas, taustal soodne keskkond Lasteaiaharidus võib luua tingimused, mil keskkonna mõju muutub indiviidi arengule „patogeenseks”, kuna see riivab seda.

Seetõttu muutub lapse konfliktsete suhete, murede ja emotsionaalse ebamugavuse varajane diagnoosimine ja korrigeerimine eakaaslaste seas nii. suur väärtus. Nende teadmatus muudab kõik katsed uurida ja luua täisväärtuslikke lastesuhteid ebatõhusaks ning takistab ka nende rakendamist. individuaalne lähenemine lapse isiksuse kujunemisele.

Lapsed tulevad lasteaeda erinevate emotsionaalsete hoiakute, heterogeensete püüdlustega ning samas erinevate oskuste ja võimalustega. Selle tulemusena vastab igaüks omal moel õpetaja ja kaaslaste nõuetele ning loob suhtumise iseendasse.

Ümbritsevate nõudmised ja vajadused leiavad omakorda erineva vastuse lapse enda poolt, keskkond osutub laste jaoks erinevaks ning mõningatel juhtudel- äärmiselt ebasoodne. Lapse halb enesetunne koolieelses rühmas võib avalduda erineval viisil: mittekommunikatiivse või agressiivselt seltskondliku käitumisena. Kuid olenemata spetsiifikast on lapsepõlvehädad reeglina väga tõsine nähtus, see peidab endas sügavat konflikti suhetes eakaaslastega, mille tagajärjel jääb laps laste sekka üksi.

Muutused lapse käitumises on sekundaarsed kasvajad, konflikti algpõhjuste kauged tagajärjed. Fakt on see, et konflikt ise ja sellest tulenevad negatiivsed omadused kaua aega vaatluse eest varjatud. Seetõttu jätab kasvataja reeglina vahele konflikti allika, selle algpõhjuse ja pedagoogiline korrektsioon ei ole enam tõhus.

1.2 Eelkooliealiste laste sisemised ja välised psühholoogilised konfliktid

Enne eelkooliealiste laste psühholoogiliste konfliktide (eakaaslastega suhete rikkumine) üksikasjalikumat uurimist on vaja kaaluda üldine struktuur inimestevahelised protsessid, mida saab esitada diagrammi kujul. Paljud autorid (A.A. Bodalev, Ya.L. Kolomensky, B.F. Lomov, B.D. Parygin) tuvastavad inimestevaheliste protsesside struktuuris loomulikult kolm komponenti ja omavahel seotud komponente: käitumuslik (praktiline), emotsionaalne (afektiivne) ja informatiivne või kognitiivne (gnostiline).

Kui käitumuslik komponent sisaldab interaktsiooni ühistegevus, ning grupiliikme suhtlemine ja käitumine teisele ning gnostilisele rühmatajule, mis soodustab subjekti teadlikkust teise inimese omadustest, siis on inimestevahelised suhted inimestevaheliste protsesside struktuuri afektiivseks, emotsionaalseks komponendiks.

Selle töö fookuses on sisekonfliktid, mis viivad psühholoogilise isolatsioonini eakaaslastest ning lapse tõrjumiseni koolieelse rühma elust ja tegevusest.

Konfliktsituatsioon areneb konfliktiks alles siis, kui laps ja eakaaslased koos mängivad. Sarnane olukord tekib juhtudel, kui esineb vastuolu: eakaaslaste nõudmiste ja lapse objektiivsete võimete vahel mängus (viimased on alla nõuete) või lapse ja eakaaslaste juhtivate vajaduste vahel (vajadused on väljaspool mängu piire). mäng). Mõlemal juhul me räägime saatejuhi ebaküpsuse kohta mängutegevus koolieelikud, mis aitab kaasa psühholoogiliste konfliktide tekkele.

Põhjuseks võib olla lapse algatusvõimetus eakaaslastega kontaktide loomisel, emotsionaalsete püüdluste puudumine mängijate vahel, kui näiteks soov käskida sunnib last lahkuma mängust koos lemmiksõbraga ja alustama mängu. vähem meeldiv, kuid painduv eakaaslane; suhtlemisoskuse puudumine. Sellise suhtluse tulemusena võivad tekkida kahte tüüpi vastuolud: lahknevus eakaaslaste nõudmiste ja lapse objektiivsete võimete vahel mängus ning lahknevus mängu motiivides lapse ja eakaaslaste vahel.

3-4-aastaste laste vanuselised omadused.

Noor vanus on koolieeliku arengus kõige olulisem periood. Just sel ajal läheb beebi uutele suhetele täiskasvanute, eakaaslaste ja objektiivse maailmaga.

Varases eas õppis laps palju: õppis kõndimist, erinevaid tegevusi esemetega, arendas edukalt kõne mõistmist ja aktiivne kõne, sai beebi väärtusliku kogemuse emotsionaalsest suhtlemisest täiskasvanutega, tundis nende hoolitsust ja toetust. Kõik see annab talle rõõmsa tunde oma võimete kasvust ja soovi iseseisvuse järele aktiivne suhtlus välismaailmaga.

Psühholoogid pööravad tähelepanu "kolmeaastasele kriisile", kui kõige noorem koolieelik, kes veel hiljuti oli nii kergekäeline, hakkab näitama sallimatust täiskasvanu järelevalve suhtes, soovi nõuda tema nõudmisi ja sihikindlust oma eesmärkide saavutamisel. See viitab sellele, et varasemat täiskasvanu ja lapse suhtetüüpi tuleb muuta selles suunas, et pakkuda lapsele suuremat iseseisvust ja rikastada tema tegevust uue sisuga.

Oluline on mõista, et kolmanda eluaasta lapsele omane nõue “olen mina” peegeldab eelkõige temas uue iseseisva tegutsemise vajaduse tekkimist, mitte aga tema võimete tegelikku taset. Seetõttu on täiskasvanu ülesanne iseseisvussoovi toetada, mitte kustutada seda lapse oskamatut tegevust kritiseerides ega õõnestada lapse usku enda jõud, väljendades oma aeglase ja oskamatu tegevusega kannatamatust. Töös väiksemate koolieelikutega on peamine aidata igal lapsel märgata oma saavutuste kasvu ja tunda rõõmu oma tegemistes edu saavutamisest.

Iseseisvussoov kujuneb kõige nooremas koolieelikus läbi täiskasvanutega koostöökogemuse. Ühistegevuses lapsega aitab täiskasvanu omandada uusi tegutsemisviise ja -võtteid, näitab eeskuju käitumisest ja suhtumisest. See laiendab ala järk-järgult iseseisvad tegevused laps, võttes arvesse tema kasvavaid võimeid ja positiivset hinnangut, tugevdab lapse soovi parema tulemuse saavutamiseks.

Usaldus ja kiindumus õpetaja vastu on vajalikud tingimused lapse heaoluks ja arenguks lasteaias. Kõige noorem koolieelik vajab eelkõige emapoolset tuge ja hoolt õpetajalt. Päeva jooksul peab õpetaja näitama oma lahket suhtumist igasse lapsesse: hellitama, nimetama südamlik nimi, insult. Olles tundnud õpetaja armastust, muutub noorim koolieelik seltskondlikumaks. Ta jäljendab täiskasvanu tegevust mõnuga ja näeb täiskasvanutes uute mängude ja esemetega tegevuste ammendamatut allikat.

Varajase eelkooliea lõpuks hakkab aktiivselt ilmnema vajadus täiskasvanutega kognitiivse suhtlemise järele, mida tõendavad arvukad küsimused, mida lapsed küsivad.

Eneseteadvuse arendamine ja “mina” kuvandi tuvastamine stimuleerib isiksuse ja individuaalsuse arengut. Beebi hakkab selgelt aru saama, kes ta on ja milline ta on. Lapse sisemaailm hakkab täituma vastuoludega: ta püüdleb iseseisvuse poole ega saa samal ajal ülesandega toime ilma täiskasvanu abita, ta armastab oma lähedasi, nad on tema jaoks väga tähenduslikud, kuid ta ei saa aidata olla nende peale vihane vabadusepiirangute pärast.

Suhtes teistega kujuneb lapsel välja oma sisemine positsioon, mida iseloomustab teadlikkus oma käitumisest ja huvi täiskasvanute maailma vastu.

Selles vanuses laste agressiivsus ja väsimatus väljendub pidevas tegevuseks valmisolekus. Laps juba teab, kuidas olla uhke oma tegude õnnestumiste üle ja oskab oma töö tulemusi kriitiliselt hinnata. Kujuneb oskus seada eesmärke: tulemust selgemalt esitleda, võrrelda seda valimiga, tuua esile erinevused.

Selles vanuses saab laps objekti tajuda ilma seda uurimata. Tema taju omandab võime ümbritsevat reaalsust täielikumalt peegeldada.

Tuginedes visuaalsele ja toimivale teabele, on 4. eluaastaks visuaalne-kujundlik mõtlemine. Teisisõnu toimub lapse tegevuste järkjärguline eraldamine konkreetsest objektist, olukorra ülekandmine "justkui".

Juba varases eas, 3-4-aastaselt on ülekaalus taasloov kujutlusvõime, st laps suudab taasluua vaid muinasjuttudest ja täiskasvanulugudest ammutatud kujundeid. Lapse kogemused ja teadmised ning tema silmaring mängivad kujutlusvõime arengus suurt rolli. Selles vanuses lapsi iseloomustab erinevatest allikatest pärit elementide segu, segu tõelisest ja vapustavast. Beebis tekkivad fantastilised kujundid on tema jaoks emotsionaalselt rikkad ja tõelised.

3-4-aastase eelkooliealise lapse mälu on tahtmatu ja seda iseloomustab kujundlikkus. Ülekaalus on pigem äratundmine kui päheõppimine. Hästi on meeles vaid see, mis oli otseselt seotud tema tegevusega, mis oli huvitav ja emotsionaalselt laetud. See aga, mis meelde jääb, kestab kaua.

Laps ei suuda pikka aega hoida oma tähelepanu ühelgi teemal, ta lülitub kiiresti ühelt tegevuselt teisele.

Emotsionaalselt püsivad samad trendid, mis eelmises etapis. Iseloomulikud äkilised meeleolumuutused. Emotsionaalne seisund sõltub jätkuvalt füüsilisest mugavusest. Suhted eakaaslaste ja täiskasvanutega hakkavad meeleolu mõjutama. Seetõttu on omadused, mida laps teistele inimestele annab, väga subjektiivsed. Emotsionaalselt tervet koolieelikut iseloomustab aga optimism.

3-4-aastaselt hakkavad lapsed eakaaslaste rühmas suhete reegleid õppima ja seejärel täiskasvanud kontrollivad neid kaudselt.

Neljandaks eluaastaks ulatub lapse pikkus 100-102 cm-ni. Lapse kaal on keskmiselt 16-17 kg (kolme-nelja aasta vahel on kaalutõus 2 kg).

Kolme- kuni nelja-aastane laps kõnnib enesekindlalt, koordineerib kõndimisel käte ja jalgade liigutusi ning reprodutseerib mitmesuguseid muid liigutusi. Ta oskab pliiatsit õigesti käes hoida, joonistab horisontaalselt ja vertikaalsed jooned, valdab visuaalseid oskusi.

Lapsel on esemetega mitmesuguseid tegevusi, ta oskab hästi eristada kujundeid nagu ring, ruut, kolmnurk, kombineerib esemeid kuju järgi ja võrdleb neid suuruse (pikkus, laius, kõrgus) järgi. Ta püüdleb aktiivselt iseseisvuse poole ning valdab enesekindlalt enesehooldus- ja hügieenitehnikaid. Hea meelega kordab ta iseseisvalt omandatud toiminguid ja on oma õnnestumiste üle uhke.

Mängudes annab laps iseseisvalt edasi lihtsat süžeed, kasutab asendusobjekte, mängib meelsasti täiskasvanute ja lastega ning tal on lemmikmängud ja mänguasjad. Ta teab, kuidas seda võtmega kerida mehaaniline mänguasi, teha mitmest osast mänguasju ja pilte, kujutada mängudes loomi ja linde.

Laps eristub kõrge kõneaktiivsusega; selle sõnastik sisaldab kõiki kõneosi. Ta teab peast mitmeid luuletusi, lastesalme ja laule ning kordab neid mõnuga. Laps tunneb ümbritseva vastu elavat huvi ja tema ideevaru keskkonna kohta täieneb pidevalt. Ta vaatab hoolikalt oma vanemate tegusid ja käitumist ning jäljendab neid. Teda iseloomustab kõrge emotsionaalsus, valmisolek iseseisvalt reprodutseerida tegevusi ja täiskasvanute poolt heaks kiidetud tegusid. Ta on rõõmsameelne ja aktiivne, tema pilk vaatab maailma ammendamatu uudishimuga ning tema süda ja mõistus on avatud headele tegudele ja tegudele.

5-6-aastaste laste vanuseomadused

5-6-aastasel lapsel on erinevates analüütilistes süsteemides närviprotsesside kulgemisel paralleelsus ja samaaegsus. Niisiis, viskemärgid võivad teenida geomeetrilised kujundid: kolmnurk, nelinurk. Olles tabanud sellist sihtmärki (pärast ühte kuni kolme katset), saab laps kaardi vastava kujundi pildiga. Selle külgede (nurkade) arv näitab saadud punktide arvu (tehnika töötas välja V. N. Avanesova). Lapse kuuendal eluaastal paranevad põhilised närviprotsessid: erutus ja eriti pärssimine. IN see periood Igat tüüpi konditsioneeritud pärssimist (diferentseerumine, aeglustumine, tingimuslik jne) on mõnevõrra lihtsam moodustada. Diferentsiaalpidurduse parandamine aitab lapsel käitumisreegleid järgida. Lapsed teevad sagedamini "õiget asja" ja hoiduvad tegemast seda, mis on ebaseaduslik. Inhibeerimisel põhinevaid ülesandeid tuleks siiski mõistlikult doseerida, kuna inhibeerivate reaktsioonide tekkega kaasnevad muutused südame löögisageduses ja hingamises, mis viitab olulisele koormusele. närvisüsteem. Samuti paranevad närviprotsesside omadused (erutus ja pärssimine) – jõud, tasakaal ja liikuvus. Lapsed vastavad küsimustele kiiremini, muudavad tegevusi ja liigutusi, mis võimaldab neil suurendada tundide tihedust ja kaasata motoorsete harjutuste elemente, mis arendavad jõudu, kiirust ja vastupidavust. Kuid ikkagi ei ole närviprotsesside omadused, eriti liikuvus, piisavalt arenenud. Laps reageerib hädaabinõudele mõnikord aeglaselt, ta ei saa signaali peale kiiresti ära tõugata, põrgata, hüpata jne. Viie-kuueaastastel lastel kujunevad dünaamilised stereotüübid, mis moodustavad oskuste ja harjumuste bioloogilise aluse , moodustuvad üsna kiiresti, kuid nende ümberstruktureerimine on keeruline, mis viitab ka närviprotsesside ebapiisavale liikuvusele. Näiteks laps reageerib oma tavapärase eluviisi muutumisele negatiivselt. Närviprotsesside liikuvuse parandamiseks ja kujundatavatele oskustele paindlikkuse andmiseks kasutavad nad läbiviimisel ebastandardse (ajutiselt osaliselt muudetud) keskkonna loomise tehnikat. õuemängud, turvaüritused jne.

Isiklik areng

Vaimsete protsesside areng

Vanemas koolieelses eas muutub lapse kognitiivne ülesanne tegelikult kognitiivseks (teadmised on vaja omandada!), mitte mänguliseks. Tal on soov näidata oma oskusi ja intelligentsust. Mälu, tähelepanu, mõtlemine, kujutlusvõime ja taju arenevad jätkuvalt aktiivselt. Taju. Värvi, kuju ja suuruse ning esemete struktuuri tajumine paraneb jätkuvalt; laste ideed süstematiseeritakse. Nad eristavad ja nimetavad mitte ainult põhivärve ja nende toone kerguse järgi, vaid ka vahevärvitoone; ristkülikute, ovaalide, kolmnurkade kuju. Nad tajuvad objektide suurust ja seavad hõlpsalt rivisse – kasvavas või kahanevas järjekorras – kuni kümme erinevat objekti. Tähelepanu. Suureneb tähelepanu stabiilsus, areneb võime seda hajutada ja vahetada. Toimub üleminek tahtmatust tähelepanust vabatahtlikule. Tähelepanu maht on aasta alguses 5-6 objekti, aasta lõpuks 6-7. Mälu. 5-6-aastaselt hakkab kujunema vabatahtlik mälu. Laps suudab kujund-visuaalse mälu abil meelde jätta 5-6 objekti. Kuulmis verbaalse mälu maht on 5-6 sõna. Mõtlemine. Vanemas koolieelses eas areneb kujutlusvõime jätkuvalt. Lapsed suudavad mitte ainult visuaalselt probleemi lahendada, vaid ka objekti oma mõtetes ümber kujundada jne. Mõtlemise arenguga kaasneb mentaalsete tööriistade arendamine (kujunevad skemaatilised ja keerulised ideed ning ideed muutuste tsüklilisusest). Lisaks paraneb üldistusvõime, mis on verbaalse ja loogilise mõtlemise aluseks. J. Piaget näitas, et eelkoolieas ei ole lastel veel ideid esemeklasside kohta. Objektid rühmitatakse vastavalt omadustele, mis võivad muutuda. Küll aga hakkavad kujunema klasside loogilise liitmise ja korrutamise operatsioonid. Seega saavad vanemad koolieelikud esemete rühmitamisel arvestada kahe tunnusega. Näide on ülesanne: lastel palutakse valida kõige erinevam objekt rühmast, mis koosneb kahest ringist (suurest ja väikesest) ja kahest ruudust (suurest ja väikesest). Sel juhul erinevad ringid ja ruudud värvi poolest. Kui osutate mõnele figuurile ja palute lapsel nimetada see, mis on sellest kõige erinevam, võite olla veendunud, et ta suudab arvestada kahe märgiga, see tähendab loogilist korrutamist. Nagu on näidanud Venemaa psühholoogide uuringud, on vanemas koolieas lapsed võimelised arutlema, andes piisavaid põhjuslikke selgitusi, kui analüüsitud seosed ei ületa visuaalse kogemuse piire. Kujutlusvõime. Viiendat eluaastat iseloomustab fantaasia õitseng. Lapse kujutlusvõime on eriti elav mängus, kus ta tegutseb väga entusiastlikult. Kujutlusvõime arendamine vanemas eelkoolieas võimaldab lastel koostada üsna originaalseid ja järjekindlalt arenevaid lugusid. Kujutlusvõime arendamine saab edukaks selle aktiveerimiseks tehtava spetsiaalse töö tulemusena. Vastasel juhul ei pruugi see protsess anda kõrget taset. Kõne. Kõne, sealhulgas selle helipool, paraneb jätkuvalt. Lapsed suudavad õigesti taasesitada susisevat, vilistavat ja helisevat heli. Kõne foneemiline kuulmine ja intonatsiooniline väljendusvõime arenevad luulet lugedes, rollimängudes, Igapäevane elu. Paraneb kõne grammatiline struktuur. Lapsed kasutavad peaaegu kõiki kõneosi ja tegelevad aktiivselt sõnaloomega. Sõnavara muutub rikkalikumaks: sünonüüme ja antonüüme kasutatakse aktiivselt. Areneb sidus kõne. Koolieelikud saavad ümber jutustada, pildi järgi öelda, edastades mitte ainult peamise, vaid ka üksikasjad.

Mäng - eelkooliealise lapse juhtiv tegevus. Mängutegevuse subjektiks on täiskasvanud inimene kui teatud sotsiaalsete funktsioonide kandja, astudes teatud suhetesse teiste inimestega, kasutades oma tegevuses teatud reegleid. Peamine muutus käitumises seisneb selles, et lapse soovid jäävad tagaplaanile ja esiplaanile tuleb mängureeglite range järgimine. Rollimängu ülesehitus: Igal mängul on oma mängutingimused- lapsed, nukud, muud mänguasjad ja selles osalevad esemed; - teema; - Süžee- see reaalsussfäär, mis mängus peegeldub. Algul piirdub laps perega ja seetõttu on tema mängud seotud peamiselt perekondlike ja igapäevaste probleemidega. Siis, kui ta valdab uusi eluvaldkondi, hakkab ta kasutama keerukamaid krunte - tööstus-, sõja- jne. Lisaks muutub sama süžeega mäng järk-järgult stabiilsemaks ja pikemaks. Kui 3-4-aastaselt saab laps sellele pühendada vaid 10-15 minutit ja siis tuleb üle minna millelegi muule, siis 4-5-aastaselt võib üks mäng kesta juba 40-50 minutit. Vanemad koolieelikud suudavad sama asja mängida mitu tundi järjest ja mõned mängud kestavad mitu päeva. - rolli(peamine, sekundaarne); - mänguasjad, mängu materjal; - mängutoimingud(need hetked täiskasvanute tegemistes ja suhetes, mida laps taastoodab). Nooremad koolieelikud jäljendama aineline tegevus- lõika leiba, riivi porgandeid, pese nõusid. Nad imenduvad toimingute tegemise protsessi ja mõnikord unustavad tulemuse - miks ja kelle jaoks nad seda tegid. Sest keskmised koolieelikud peamine on inimestevahelised suhted, mängutoiminguid teevad nad mitte tegude endi, vaid nende taga olevate suhete nimel. Seetõttu ei unusta 5-aastane laps kunagi nukkude ette “viilutatud” leiba asetamast ega aja kunagi segamini toimingute järjestust - kõigepealt lõuna, siis nõude pesemine ja mitte vastupidi. Sest vanemad koolieelikud Tähtis on järgida rollist tulenevaid reegleid ning nende reeglite korrektne täitmine on nende poolt rangelt kontrollitud. Mängutoimingud kaotavad järk-järgult oma esialgse tähenduse. Tegelikud objektiivsed tegevused vähenevad ja üldistatakse ning mõnikord asendatakse täielikult kõnega ("Noh, ma pesin nende käed. Istume laua taha!").

IN Mängu arendamisel on 2 peamist faasi või etapid. Esimese etapi jaoks ( 3-5 aastat) mida iseloomustab reaalsete inimeste tegude loogika taastootmine; Mängu sisuks on objektiivsed tegevused. Teisel etapil (5-7 aastat) modelleeritakse inimestevahelisi tõelisi suhteid ja muutub mängu sisu sotsiaalsed suhted, täiskasvanu tegevuse sotsiaalne tähendus.

Mängu roll lapse psüühika arengus. 1) Mängus õpib laps täielikult suhtlema eakaaslastega 2) Õpib allutama oma impulsiivseid soove mängureeglitele. Ilmub motiivide alluvus. “Tahan” hakkab alluma “ei saa” või “peab” 3) Mängus arenevad intensiivselt kõik vaimsed protsessid, kujunevad välja esimesed moraalsed tunded(mis on halb ja mis on hea 4) Kujunevad uued motiivid ja vajadused (konkurentsi-, mängumotiivid, iseseisvuse vajadus 5) Mängus tekivad uut tüüpi produktiivsed tegevused (joonistamine, voolimine, aplikatsioon).

Kognitiivsete protsesside arendamine koolieelikutel. Areng taju koolieelses eas seostatakse orienteerumismeetodite ja -vahendite kujunemisega. Selles vanuses, nagu on näidanud LA uuringud. Wenger, D.B. Omandatakse emakeele elkonin, sensoorsed standardid (värvus, kuju, suurus) ja foneemistandardid. Ühiskondlikult väljatöötatud standardite või meetmete assimilatsioon muudab laste olemust mõtlemine, Mõtlemise arendamisel kavandatakse eelkooliea lõpuks üleminek egotsentrismist (keskendumine) detsentratsioonile. See viib lapse objektiivse, elementaarse teadusliku reaalsustajuni. Tingimus lapse mõtlemise tekkeks ja arenguks, väidab A.V. Zaporožets on muutus laste tegevuste tüübis ja sisus. Üleminek visuaal-efektiivselt visuaal-kujundlikule ja verbaalsele mõtlemisele, nagu on näidatud A.V. eksperimentaalsetes uuringutes. Zaporožets, N.N. Poddyakova, L.A. Wenger et al., toimub orienteerumis-uurimistegevuse olemuse muutumise põhjal, mis on tingitud katse-eksituse meetodil põhineva orientatsiooni asendumisest rohkem keskendunud motoorse, seejärel visuaalse ja lõpuks vaimse orientatsiooniga. Visuaalsed mudelid, milles taasesitatakse objektide ja sündmuste olulisi seoseid ja suhteid, on lapse võimete arendamise kõige olulisem vahend ja kõige olulisem tingimus sisemise ideaalse vaimse tegevuse plaani kujunemisel. L. S. Võgotski sõnul on koolieelses eas teadvuse keskmes mälu. Selles vanuses toimub tahtlik meeldejätmine materjali hilisema reprodutseerimise eesmärgil. Sellel perioodil orienteerumine põhineb üldistatud ideedel. Ei need ega sensoorsete standardite säilitamine jms pole võimalik ilma mälu arendamiseta. Mängus luuakse kõige soodsamad tingimused meelevaldsete meeldejätmisvormide arendamiseks, kui laps on sunnitud meeles pidama rolle, tingimusi ja reegleid. Kujutlusvõime Laps areneb mängus ja liigub edasi muude tegevuste juurde. Kolme- ja neljaaastaste laste mängus on hädavajalik asendusobjekti sarnasus asendatava esemega. Suuremate laste puhul võib kujutlusvõime toetuda ka esemetele, mis ei ole üldse sarnased asendatavatega. Järk-järgult tekib vajadus välised toed kaob. Toimub interioriseerumine – üleminek mängulisele tegevusele objektiga, mida tegelikult ei eksisteeri. Nii tekib kujutlusvõime vaimse protsessina.

Kõne arengu põhisuunad koolieelses eas. Koolieelses lapsepõlves on kõne omandamise pikk ja keeruline protsess suures osas lõpule viidud. 7. eluaastaks muutub lapse keel tõeliselt emakeeleks. - Areneb kõne kõlaline pool. Nooremad koolieelikud hakkavad mõistma oma häälduse iseärasusi. Foneemiline kuulmine areneb ja vastava koolituse korral omandavad lapsed hõlpsalt sõnade helianalüüsi. - Kasvab kiiresti sõnavara kõne. Nagu ka eelmises vanuseastmes, on siingi suured individuaalsed erinevused: mõnel lapsel on sõnavara suurem, teistel vähem, mis sõltub nende elutingimustest, sellest, kuidas ja kui palju lähedased täiskasvanud nendega suhtlevad. Lapse sõnavara laieneb kiiresti mitte ainult nimisõnade, vaid ka tegusõnade, asesõnade, omadussõnade, arv- ja sidesõnadega. Pooleteiseaastaselt kasutab laps aktiivselt umbes 100 sõna, kolmeaastaselt - 1000-1100, 6-aastaselt - 2500-3000 sõna. - Areneb kõne grammatiline struktuur. Lapsed õpivad morfoloogilisi (sõnaehitus) ja süntaktilisi (fraasistruktuur) mustreid. 3-5-aastane laps mõistab kindlasti "täiskasvanute" sõnade tähendust, kuigi mõnikord kasutab ta neid valesti. Lapse enda poolt emakeele grammatika seaduste järgi loodud sõnad on alati äratuntavad, mõnikord väga õnnestunud ja kindlasti originaalsed. Seda lapse oskust iseseisvalt sõnu moodustada nimetatakse sageli sõnalooming.- Ilmub teadlikkus kõne verbaalsest koostisest. Keele nii semantilisele kui ka kõlalisele poolele orienteerumine toimub selle protsessi käigus praktilise rakendamise, ja kuni kuulus hetk ei saa rääkida kõne teadvustamisest, mis eeldab sõna kõla ja selle tähenduse vahelise suhte valdamist. Keeletaju areneb aga järk-järgult ja sellega kaasnev vaimne töö tekib. Erinevalt kõne praktilisest valdamisest jääb kõnereaalsuse enese teadvustamine ja kõne verbaalse koostise teadvustamine oluliselt maha. Ilma eriväljaõppeta käsitlevad lapsed lauset ühtse semantilise tervikuna, ühtse verbaalse kompleksina, mis tähistab tegelikku olukorda. Spetsiaalne väljaõpe (või lugema õppimine) kiirendab oluliselt kõne verbaalse koostise mõistmise võime kujunemist, tänu millele hakkavad lapsed eelkooliea lõpuks sõnu lauses selgelt eraldama.

Lapse isiksuse kujunemine koolieelses eas. Koolieelne vanus on isiksuse kujunemise esialgne etapp. Lapsed arendavad selliseid isiklikke moodustisi nagu motiivide allutamine, moraalinormide assimilatsioon ja meelevaldse käitumise kujunemine.

Motiivide alluvus seisneb selles, et eelkooliealiste laste tegevust ja käitumist hakatakse ellu viima motiivide süsteemi alusel, mille hulgas muutuvad üha olulisemaks sotsiaalse sisuga motiivid, mis alluvad teistele motiividele. Eelkooliealiste motiivide uurimine võimaldas moodustada nende seas kaks suurt rühma: isiklikud ja sotsiaalselt olulised. Alg- ja keskkooliealiste laste puhul domineerivad isiklikud motiivid. Kõige selgemalt avalduvad need suhtlemisel täiskasvanutega. Laps püüab saada täiskasvanult emotsionaalset hinnangut – heakskiitu, kiitust, kiindumust. Lapse hinnanguvajadus on nii suur, et ta omistab endale sageli positiivseid omadusi. Nii ütles üks koolieelik, korralik argpüks, enda kohta: “Läksin džunglisse jahti pidama, ma näen tiigrit. Ma - ükskord - püüdsin ta kinni ja saatsin loomaaeda. Kas ma olen tõesti julge? Isiklikud motiivid avalduvad selles erinevat tüüpi tegevused ja on suunatud tegevusobjektidele. Näiteks mängutegevuses püüab laps end varustada mänguasjade ja mänguatribuutidega, ilma mänguprotsessi ennast eelnevalt analüüsimata ja välja selgitamata, kas tal neid esemeid mängu käigus vaja läheb. Järk-järgult tekivad koolieelikute ühistegevuse käigus lapsel sotsiaalselt olulised motiivid, mis väljenduvad soovides midagi teiste inimeste heaks ära teha. Koolieelses eas hakkab laps oma käitumises juhinduma moraalinormidest. Ta arendab moraalseid ideid ja hinnanguid. Keskmises koolieelses eas kogeb laps aktiivselt sündmusi, tegevusi, millest ta on kuulnud ja jälginud. Näidatakse üles kaastunnet ja hoolivust. Lapse isiksuse moraalsete omaduste kujunemisel suur roll rolli mängib tema orientatsioon täiskasvanule. Täiskasvanu kuvandis rõhutab laps eelkõige sotsiaalselt kasuliku tegevusega tegelemist. Käitumisvormid, mida laps soovib koolieelses eas matkida, on episoodilised, ebastabiilsed ja muutuvad sageli lapse suhtluse mõjul täiskasvanutega, kuulatud raamatute, lugude, filmide vaatamise mõjul. Koolieelses eas ilmneb teatud suhtumine iseendasse ja oma võimetesse. Viieaastased kipuvad neid üle hindama. Seitsmeaastaselt hindavad lapsed end enamasti õigesti: "Ma tean, kuidas riietuda, voodi ära teha." Selles vanuses näitavad koolieelikud, et nad suudavad teatud järgida moraalinormid: "Ma tean, kuidas täiskasvanuid aidata" jne. Nad hindavad oma võimeid nende praktilise rakendamise järgi. Vanema koolieeliku enesehinnang hakkab juba üsna stabiilseks muutuma. Lapse normide ja reeglite assimilatsioon, võime oma tegevusi nende normidega korreleerida viib järk-järgult vabatahtliku käitumise esimeste kalduvuste kujunemiseni, see tähendab käitumise, mida iseloomustab stabiilsus, mittesituatsionaalsus ja väliste tegevuste vastavus. sisemisse asendisse. Keskmises koolieelses eas alanud vabatahtliku käitumise kujunemise protsess jätkub ka vanemas eas. Selles vanuses tunneb laps piisavalt oma võimeid, ta seab ise tegevuseks eesmärgid ja leiab vahendid nende saavutamiseks. Tal on võimalus planeerida oma tegevusi ning teostada nende analüüsi ja enesekontrolli. D. B. Elkonin rõhutab, et eelkoolieas läbib laps tohutu arengutee - täiskasvanust eraldamisest (“mina ise”) kuni oma siseelu ja eneseteadvuse avastamiseni. Sel juhul on määrava tähtsusega nende motiivide iseloom, mis innustavad indiviidi suhtlemis-, aktiivsus- ja teatud käitumisvormi vajadusi rahuldama.

Suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega koolieelses eas. Kolmandal eluaastal muutub vajaduspõhine suhtlemine oluliselt. Tegelikult, nagu märgib L. S. Võgotski, hakkab kolmeaastane kriis lapse isiksuse ja teda ümbritsevate inimeste suhete ümberkorraldamise õhkkonnas - laps oma tegusid motiveerima - mitte olukorra sisu, vaid suhete kaudu teised inimesed. Kriisi ajal struktureeritakse ümber lapse sotsiaalne positsioon teda ümbritsevate inimeste ning tema ema ja isa autoriteedi suhtes. Laps siseneb järk-järgult inimeste, nii täiskasvanute kui ka laste, keerukasse maailma ja püüab leida oma kohta selles maailmas. Ta õpib navigeerima sotsiaalsetes sidemetes ja looma diferentseeritud suhteid ümbritsevate inimestega. M.I. Lisina tuvastab 4 teistega suhtlemise vormi lapse esimese 7 eluaasta jooksul; situatsiooniline-isiklik (0-6 kuud – suhtlus, mille käigus täiskasvanu tagab lapse ellujäämise ja kõigi tema esmaste vajaduste rahuldamise); situatsiooniline äri (0,6-3 aastat - suhtlus, ilmneb ühistegevuse ajal täiskasvanuga); olukorraväline-kognitiivne (3-4 aastat - suhtlemine, rullub lahti lapse ühistegevuse taustal täiskasvanutega ja iseseisva tegevuse taustal füüsilise maailmaga tutvumiseks) ja olukorraväline-isiklik (4-6 aastat - suhtlemine, lahtirullumine lapse teoreetiliste ja praktiliste teadmiste taustal sotsiaalne maailm). Kooskõlas nendega muutuvad lapse nõudmised täiskasvanule, kes tegutseb eelkõige suhtlemispartnerina ja kellelt pole vaja ainult tähelepanu ja armastust, vaid ka mõistmist, empaatiat ja austust. Tuntud on märkimisväärne ja üsna pidev huvi teiste laste vastu ning vajadus nendega suhelda. Järk-järgult arenev ja rikastav suhtlus eakaaslastega muutub tõeliselt sotsiaalseks suhtluseks, mis viib väikeste lasteseltside tekkeni. Lapsed, kellel on oma vanemate või vendadega vabad, kerged, emotsionaalsed sidemed, kohanevad teiste lastega suhtlemisega kergemini.

DE 4. Algkooliea psühholoogia.

Psühholoogilise koolivalmiduse kontseptsioon.Psühholoogiline valmisolek kooliks- kompleksne haridus, mis eeldab motivatsiooni üsna kõrget arengutaset, intellektuaalsed sfäärid ja omavoli sfäärid . Eelkooliea lõpuks on kolm arengusuunda (P. Ya. Galperin):

1 - vabatahtliku käitumise kujunemise joon, kui laps saab järgida koolieeskirju;

2 - kognitiivse tegevuse vahendite ja standardite valdamise rida, mis võimaldavad lapsel liikuda kvantiteedi säilitamise mõistmiseni;

3 - üleminekujoon egotsentrismist detsentratsioonile. Sellesuunaline areng määrab lapse koolivalmiduse.

Nendele kolmele reale, mida analüüsis D. B. Elkonin, tuleks lisada motiveeriv valmisolek laps kooliminekuks. Arukas valmisolek sisaldab: orienteerumist keskkonnas; teadmiste varu; mõtlemisprotsesside arendamine (oskus üldistada, võrrelda, klassifitseerida objekte); arengut erinevad tüübid mälu (kujundlik, kuuldav, mehaaniline jne); vabatahtliku tähelepanu arendamine. Motivatsioonivalmidus: Sisemine motivatsioon, st laps tahab koolis käia sellepärast, et seal on huvitav ja ta tahab palju teada, mitte sellepärast, et tal on uus seljakott või vanemad lubasid jalgratta osta (väline motivatsioon). Lapse kooliks ettevalmistamine hõlmab tema valmisoleku arendamist uue sotsiaalse positsiooni vastuvõtmiseks – koolilapse positsiooniks, kellel on terve rida olulisi kohustusi ja õigusi ning kes on ühiskonnas koolieelikutega võrreldes erineval, erilisel positsioonil. Tahtlik valmisolek kooliks. Tõsist tähelepanu nõuab ka tulevase esimesse klassi astuja vabatahtliku valmisoleku kujundamine. Lõppude lõpuks ootab teda raske töö, et ta saaks teha mitte ainult seda, mida ta tahab, vaid ka seda, mida temalt nõuavad õpetaja, koolirežiim ja programm kujunevad: laps oskab seada eesmärki, langetada otsust, visandada tegevuskava, seda ellu viia, näidata üles teatud pingutust takistuse ületamise korral, hinnata oma tegevuse tulemust.L. S. Võgotski ütles, et koolivalmidus kujuneb väljaõppe enda käigus. Üleminek kooliharidussüsteemile on üleminek teaduslike mõistete assimilatsioonile, üleminek reaktiivprogrammilt kooliainete programmile.

Kriis 7 aastat. Isikliku teadvuse tekke põhjal ilmneb 7-aastane kriis. Põhijooned: 1) spontaansuse kaotus (soovi ja tegevuse vahele asetatakse kogemus, mis tähendus sellel tegevusel lapse jaoks on); 2) kombed (laps teeskleb midagi, varjab midagi); 3) "kibeda kommi" sümptom - laps tunneb end halvasti, kuid ta püüab seda mitte välja näidata. 6-7-aastane vanus on järjekordne pöördepunkt lapse arengus, mis tähistab üleminekut eelkoolieast koolieale. See aga ei tähenda, et kohe esimesel 1. klassi päeval tabaks teie laps kriisi, nagu kevadine külmetus. See, nagu 1 aasta, 3 aasta kriis, mis ootab ees ja mida peetakse õigustatult kõige raskemaks teismeea perioodiks, võib tulla veidi varem või, vastupidi, veidi hiljem. Veelgi enam, sisse Praegune olukord areng on hilinenud, eriti poistel. Hoolimata asjaolust, et seda psühholoogilist nähtust kirjeldati varem kui teisi, ja aastal teaduskirjandus lapsega sellisel perioodil toimuvate muutuste kohta on palju infot, millegipärast tunnevad vanemad sellest puudust kriisiperiood nägemisulatusest väljas. See on osaliselt seletatav mõningase koolieelse eufooriaga. Vanemad seletavad muutusi käitumises põnevuse ja vaimse stressiga, keskkonnamuutusega, uute muljete ja õpilase uue sotsiaalse staatusega jne. Muidugi on selles oma tõde ja kõik ülaltoodud põhjused jätavad õpilasele oma jälje. lapse psüühika areng. Tegelikud mehhanismid on aga põhimõtteliselt erinevad. Kuid selleks, et neid paremini tundma õppida ja mõista, vaatame kõigepealt, milline see kriis väljastpoolt välja näeb? Kriisi sattunud koolieelikut jälgides võib ka kõrvalseisja märgata muutusi tema käitumises ja suhetes teistega. Need muutused ei ole üldse sarnased varem toimunud muutustega, nende olemus on palju sügavam ja keerulisem. Laps ei muutu kõigis oma ilmingutes nii arusaadavaks, nagu oleme teda siiani harjunud nägema. Üldmulje lapse käitumine nii kriitilisel perioodil on hästi edasi antud silmapaistva vene psühholoogi L. S. Võgotski sõnad: “Laps hakkab käituma, olema kapriisne ja kõndima teistmoodi, kui ta varem kõndis. Käitumises ilmneb midagi sihilikku, absurdset ja kunstlikku, mingisugune askeldamine ja klouneerimine, klouneerimine; laps käitub nagu pätt." Vaatamata sellele, et peaaegu kõik alla 7-aastased lapsed teevad eranditult nägusid ja on kapriissed, muutub selline käitumine just nüüd demonstratiivne ja pretensioonikas, omandab kunstlikkuse varjundi. Sageli võib see põhjustada mitte naeratust ja naeru, vaid vastupidi, täiskasvanute hukkamõistu ja vaenulikkust.

Lapse kooliga kohanemise peamised probleemid. Tuleb märkida, et isegi esimesel koolikuul kooliks valmistunud lapsed võivad ilmutada uusi, mõnikord ootamatuid omadusi. Nagu vaatlused näitavad, põhjustab õppetegevuse keerukus ja kogemuste ebatavalisus aktiivsetes ja erutatud lastes sageli inhibeerivat reaktsiooni ning vastupidi, rahulikud ja tasakaalukad. See toimub elutingimuste ja tegevuste muutumise tulemusena, mis A. A. Ljublinskaja sõnul väljendub järgmises: 1. Muutub laste elu sisu. Lasteaias oli terve päev põnevate ja huvitavate tegevustega. Kuigi koolitusi ja viidi läbi, kuid isegi vanemas rühmas võtsid need vaid väga väikese osa ajast. Koolieelikud joonistasid palju, skulptuurisid, mängisid, kõndisid, valisid vabalt endale meelepärase mängu ja sõpru. Koolielu sisu, eriti esimesel poolaastal, on väga üksluine. Õpilased peavad iga päev tundideks valmistuma, järgima kooli kodukorda, tagama vihikute ja õpikute puhtuse ning kirjutusvahendite olemasolu. 2. Suhted õpetajatega arenevad täiesti uutmoodi. Lasteaias käivale lapsele oli õpetaja ema järel lähim inimene, tema “asetäitja” terve päeva jooksul. On selge, et suhe temaga oli rohkem vabadust, südamlikkust ja lähedust kui õpetajaga. Ärilise ja usaldusliku suhte loomine õpilase ja õpetaja vahel võtab aega. 3. Lapse enda asend muutub väga järsult. Lasteaias sisse ettevalmistav rühm lapsed olid vanemad, neil oli palju kohustusi ja nad aitasid sageli täiskasvanuid, mistõttu nad tundsid end suurena. Vanemaid koolieelikuid usaldati ning nad täitsid antud ülesandeid uhkuse ja kohusetundega. Kord koolis osutusid lapsed kõige väiksemateks ja kaotasid lasteaias positsioonid. See raskendab õpilastel uute tingimustega kohanemist.

Selles etapis on õpilaste tähelepanu kitsas ja ebastabiilne. Laps on täielikult keskendunud sellele, mida õpetaja teeb ega märka enda ümber midagi. Samas, olles ülesandest kantud, võib ta mõnikord seatud eesmärgist eemalduda ja teha, mida tahab. Iga juhuslik soov või kõrvaline ärritaja tõmbab lapse tähelepanu kiiresti kõrvale. Näiteks nägemine ilus pliiats, saab esimesse klassi astuja tõusta, klassiruumis ringi jalutada ja selle kätte võtta. Iseseisva mõtlemise asemel alluvad lapsed sel perioodil kiiresti soovitustele ega näita üles oma aktiivsust. Nende üldist piiratust märgitakse ka suhtluses eakaaslaste rühmaga. Seda seletatakse asjaoluga, et in uus keskkond lapsed ei saa rakendada olemasolevaid teadmisi ja enne kooli kogunenud suhtlemiskogemust. Tundide ja vahetundide ajal ulatavad nad õpetajale käe või eelistavad istuda oma laua taga, mitte näidata mängus ja suhtlemises initsiatiivi. Loetletud tunnused ei esine kõigil lastel võrdsel määral. See sõltub individuaalsetest omadustest, eriti kõrgema närvitegevuse tüübist. Seega harjuvad tugevat, tasakaalukat, aktiivset tüüpi lapsed koolikeskkonnaga kiiremini. Õpetajal on oluline teada kõiki neid esimese klassi õpilaste omadusi, et luua õiged suhted nii igaühega kui ka kogu meeskonnaga.

Haridustegevuse tunnused, selle struktuur. Haridustegevus- see on tegevus, mis on otseselt suunatud inimkonna kogutud teaduse ja kultuuri saavutuste assimileerimisele. Õpiobjekte ei anta kuubikutena, millega saab manipuleerida. Kõik need on abstraktsed ja teoreetilised. Teadusobjektid ja kultuuriobjektid on erilised objektid, millega tuleb õppida tegutsema. Õppetegevuse paradoks on selles, et teadmisi omandades ei muuda laps ise nendes teadmistes midagi. Esimest korda muutub laps ise õppetegevuses muutuste objektiks, katsealune ise, kes seda tegevust teeb. Haridustegevus On tegevus, mis pöörab lapse endasse, nõuab järelemõtlemist, hinnangut „mis ma olin” ja „milleks minust on saanud”. Õppetegevust ei anta valmis kujul, need tuleb vormistada. Esimene raskus seisneb selles, et motiiv, millega laps kooli tuleb, ei ole seotud nende tegevuste sisuga, mida ta koolis tegema peab. Õppeprotsess peab olema üles ehitatud nii, et selle motiiv oleks seotud õppeaine enda, sisemise sisuga. Kuigi üldmotiiviks jääb sotsiaalselt vajalike tegevuste motiiv, peaks teda õppima motiveerima sisu, mida lapsele koolis õpetatakse, s.t on vaja kujundada tunnetuslik motivatsioon. Haridustegevuse struktuur D. B. Elkonini järgi:

1) õpimotivatsioon - stiimulite süsteem, mis sunnib last õppima ja annab õppetegevusele tähenduse;

2) kasvatusülesanne, s.o ülesannete süsteem, mille käigus laps valdab kõige üldisemaid tegevusviise;

3) õppetegevused- need, mille abil õpitakse õppeülesannet, s.o kõik need tegevused, mida õpilane tunnis teeb (iga õppeaine spetsiifiline ja üldine);

4) kontrolltoimingud - need toimingud, mille abil kontrollitakse õppeülesande omandamise edenemist;

5) hindamistegevus - need tegevused, mille abil hindame õppeülesande täitmise edukust. Peal esialgsed etapidõppetegevus toimub õpetaja ja õpilase ühistegevusena. Haridustegevuse arendamise protsess on oma individuaalsete linkide ülekandmine õpetajalt õpilasele. Haridustegevuse arenenud vorm on vorm, milles subjekt seab endale iseseisvalt oma muutuse ülesanded.

Kognitiivsed vaimsed protsessid varases koolieas. Algkoolieas muutub domineerivaks funktsiooniks mõtlemine. Eelkoolieas alanud üleminek visuaal-kujundlikult verbaalselt loogilisele mõtlemisele on lõpule viidud. Kooliharidus on üles ehitatud nii, et verbaalne ja loogiline mõtlemine saavad eelisarenduse. Kui esimesel kahel kooliaastal töötavad lapsed palju visuaalsete näidetega, siis sisse järgmised klassid selliste tegevuste maht väheneb. Kujutlusvõimeline mõtlemine on õppetegevuses üha vähem vajalik. Algkooliea lõpus (ja hiljem) ilmnevad individuaalsed erinevused: laste seas eristavad psühholoogid rühmitusi “teoreetikud” või “mõtlejad”, kes kasvatusprobleeme lihtsalt verbaalselt lahendavad, “praktikud”, kes vajavad tuge visualiseerimiseks ja praktilised tegevused, ja “kunstnikud” heledaga kujutlusvõimeline mõtlemine. Enamikul lastel on suhteline tasakaal erinevad tüübid mõtlemine. Oluline tingimus teoreetilise mõtlemise kujundamiseks - teaduslike mõistete kujundamiseks. Teoreetiline mõtlemine võimaldab õpilasel lahendada probleeme, keskendudes mitte objektide välistele, visuaalsetele märkidele ja seostele, vaid sisemistele, olulistele omadustele ja seostele. Teoreetilise mõtlemise areng sõltub sellest, kuidas ja mida lapsele õpetatakse, s.t. olenevalt treeningu tüübist. (Süsteemi arendasid D.B. Elkonin ja V.V. Davõdov; L.V. Zankova). Algkooliea alguses taju- ebapiisavalt diferentseeritud. Seetõttu ajab laps vahel sarnaseid kirjatähti ja numbreid (näiteks 9 ja 6 või tähed d ja b) segi. Kuigi ta oskab sihipäraselt esemeid ja jooniseid uurida, eraldatakse talle, nagu ka eelkoolieas, kõige säravam. ühed, “silmatorkavad” omadused - peamiselt värvus, kuju ja suurus Et õpilane saaks esemete omadusi peenemalt analüüsida, peab õpetaja teda õpetades tegema eritööd. vaatlus. Kui see oli koolieelikutele omane analüüsides taju, siis algkooliea lõpuks, vastava väljaõppega, ilmneb sünteesimine taju. Intellekti arendamine loob võime luua seoseid tajutava elementide vahel. Seda on lihtne näha, kui lapsed pilti kirjeldavad. Etapid: 2-5 aastat - pildil olevate objektide loetlemise etapp; 6-9 aastat - pildi kirjeldus; 9 aasta pärast - tõlgendus (loogiline seletus). Mälu areneb kahes suunas – omavoli ja mõtestatus. Lapsed mäletavad tahes-tahtmata nendes huvi äratanud õppematerjali mängu vorm seostatakse heledaga visuaalsed abivahendid jne. Kuid erinevalt koolieelikutest suudavad nad sihikindlalt ja vabatahtlikult pähe õppida materjali, mis neile pole huvitav. Igal aastal põhineb õppimine üha enam vabatahtlikul mälul. Noorematel koolilastel, nagu ka koolieelikutel, on hea mehaaniline mälu. Paljud neist kogu õpingute ajal Põhikoolõppetekstide mehaanilise päheõppimine, mis põhjustab olulisi raskusi keskastmes, kui materjal muutub keerulisemaks ja mahukamaks. Semantilise mälu parandamine selles vanuses võimaldab omandada üsna laia valikut mnemotehnikaid, s.t. meeldejätmise ratsionaalsed meetodid (teksti osadeks jagamine, plaani koostamine, ratsionaalsed meeldejätmise võtted jne). Algkoolieas areneb see välja tähelepanu. Ilma selle vaimse funktsiooni piisava arendamiseta on õppeprotsess võimatu. Tunnis tõmbab õpetaja õpilaste tähelepanu õppematerjal, hoiab seda pikka aega. Noorem koolilaps suudab ühele asjale keskenduda 10-20 minutit. Tähelepanu maht suureneb 2 korda, selle stabiilsus, lülitumine ja jaotus suureneb.

Algklassiõpilase motivatsioonisfäär. Motivatsioonisfäär, vastavalt A.N. Leontjev, isiksuse tuum. Erinevate hulgas õpetamise sotsiaalsed motiivid, võib-olla on põhikohal kõrgete hinnete saamise motiiv. Kõrged hinded eest väike õpilane- muude hüvede allikas, tema emotsionaalse heaolu tagatis, uhkuse allikas.
A) Sisemised motiivid :

1) Kognitiivsed motiivid- need motiivid, mis on seotud õppetegevuse enda sisu või struktuuriliste omadustega: soov omandada teadmisi; soov omada viise sõltumatu teadmiste omandamine;

2) Sotsiaalsed motiivid- õppimise motiive mõjutavate teguritega seotud, kuid kasvatustegevusega mitteseotud motiivid (ühiskonnas muutuvad sotsiaalsed hoiakud - muutuvad õppimise sotsiaalsed motiivid): soov olla kirjaoskaja, olla ühiskonnale kasulik; soov saada vanemate kaaslaste heakskiitu, saavutada edu ja prestiiži; soov õppida teiste inimeste ja klassikaaslastega suhtlemise viise. Saavutuste motivatsioon algklassides muutub see sageli domineerivaks. Kõrgete akadeemiliste saavutustega lastel on väljendunud motivatsioon edu saavutamiseks- soov hästi teha, ülesanne õigesti täita, vastu võtta soovitud tulemus. Motivatsioon ebaõnnestumist vältida. Lapsed püüavad vältida “f”-tähte ja madala hinde tagajärgi - õpetaja rahulolematust, vanemate sanktsioone (nagu noomivad, keelavad jalutamas käia, telekat vaadata jne).

B) Välised motiivid -õppige heade hinnete eest, materiaalse tasu eest, st peaasi, et ei saaks teadmisi, mingi tasu.

Eneseteadvus. Haridusmotivatsiooni kujunemine sõltub hinnangust. Koolihinded mõjutavad otseselt arengut enesehinnang. Lapsed peavad ennast ja oma kaaslasi õpetaja hinnangul suurepärasteks õpilasteks, B- ja C-klassi õpilasteks, tublideks ja keskmisteks õpilasteks, andes iga rühma esindajatele vastavate omaduste komplekti. Õppeedukuse hindamine kooli alguses on sisuliselt hinnang indiviidile tervikuna ja määrab sotsiaalne staatus laps. Suurepärastel õpilastel ja mõnel hästi saavutaval lapsel tekib paisutatud enesehinnang. Alatulemuslike ja ülinõrkade õpilaste puhul vähendavad süstemaatilised ebaõnnestumised ja madalad hinded nende enesekindlust ja võimeid. Täielik areng isiksus hõlmab kujunemist pädevuse tunne, mida E. Erikson peab selle ajastu keskseks kasvajaks. Õppetegevus on algklassilapse jaoks põhiline ja kui laps ei tunne end selles pädevana, siis ta isiklik areng moonutatud. Laste arenguks piisav enesehinnang ja pädevustunnet, on vaja luua klassiruumis psühholoogilise mugavuse ja toe õhkkond. Kõrgete kutseoskuste poolest eristuvad õpetajad ei püüa mitte ainult õpilaste tööd sisukalt hinnata (mitte ainult märgistada, vaid anda asjakohaseid selgitusi). Nad hindavad ainult konkreetset tööd, kuid mitte üksikisikut, ei võrdle lapsi omavahel, ei julgusta kõiki suurepäraseid õpilasi jäljendama, suunavad õpilasi individuaalsetele saavutustele - et homne töö oleks parem kui eilne.

Noorema koolilapse isiksuse arengu tunnused.“Noorem kooliiga on sisseelamise, akumuleerumise, assimileerumise periood. Selle olulise funktsiooni edukat täitmist soodustavad selles vanuses lastele iseloomulikud jooned: usaldav allumine autoriteedile, suurenenud vastuvõtlikkus, tähelepanelikkus, naiivselt mänguline suhtumine paljusse, millega nad kokku puutuvad,“ nii iseloomustab N. S. Leite seda vanust. Kooli astudes muutub kogu lapse elukorraldus, muutub rutiin, tekivad teatud suhted teda ümbritsevate inimestega, eriti õpetajaga. Nooremad koolilapsed täidavad reeglina õpetaja nõudmisi vaieldamatult ega lasku temaga vaidlema, mis on näiteks teismelisele üsna omane. Nad võtavad usalduslikult vastu õpetaja hinnanguid ja õpetusi, jäljendavad teda tema arutlusviisis ja intonatsioonis. Kui tunnis antakse ülesanne, täidavad lapsed selle hoolikalt, mõtlemata oma töö eesmärgile. Kuulekus nooremad koolilapsed avaldub nii käitumises - nende hulgast on raske leida pahatahtlikke distsipliini rikkujaid, kui ka õpetamisprotsessis endas - nad peavad enesestmõistetavaks seda, mida ja kuidas neile õpetatakse, ega pretendeeri iseseisvaks olemisele. Veelgi enam, usaldus, kuulekus ja isiklik tõmme õpetaja vastu avalduvad reeglina lastes, sõltumata õpetaja enda kvaliteedist. Sarnane omadus, mis peegeldab teatud etappi vanuseline areng laps, on oma tugevad küljed ja nõrgad küljed. Sellised vaimsed omadused nagu kergeusklikkus, töökus on eelduseks edukas õppimine ja haridus. Samal ajal võib õpetaja autoriteedile jagamatu allumine, tema juhiste mõtlematu täitmine koolitus- ja kasvatusprotsessi veelgi negatiivselt mõjutada.