Kaasahaarav eeskuju vanemliku kasvatusmeetodina. Isiklik näide õpetajast. mulje "Ta pidas väga tähtsaks näiteid oma lähedaste inimeste käitumisest

Kasvataja peab moraali suhtes ise olema see

kuidasta tahab saada õpilaseks; peaks vähemalt siiralt

tahad selline olla ja püüavad kogu oma jõuga seda saavutada.

IN JA. Dal

Sõna "näide" kuuleme ja ütleme elus väga sageli. Mis on selle mõiste tähendus? Juba sõna "näide" on mitmetähenduslik: 1. See on juhtum, mida võib tuua seletusena, millegi tõestuseks. 2. Ja tegevus, mida jäljendatakse, samuti tegevus kui millegi silmapaistev näide. 3. Matemaatika harjutus, mis nõuab mõningast arvude manipuleerimist.

Igaüht meist on eeskuju kasvatanud ja me omakorda jätkame samamoodi teiste harimist, kasutades seda meetodit. Saame alati aru mis tahes algoritmist või nähtusest seda nähes palju kiiremini. konkreetne näide. Seetõttu on minu arvates väga oluline proovida aru saada, kuidas see toimib.

Näitena võib tuua kasvatusmeetodi, mille eesmärk on korraldada tegevuste, tegevuste, elustiili muster. Näitena võib tuua erakordse jõuga õppemeetodi. Selle toime põhineb üldtuntud seaduspärasusel: nägemisega tajutavad nähtused kinnistuvad kiiresti ja lihtsalt mõistusesse, sest need ei nõua ei dekodeerimist ega ümberkodeerimist, mida iga kõneefekt vajab. Näide töötab esimese signaalisüsteemi tasemel ja sõna - teine. Näide annab konkreetsed eeskujud ja seega kujundab aktiivselt teadvust, tundeid, uskumusi, aktiveerib tegevust. "Õpetamise tee on pikk," ütles Rooma filosoof Seneca, "lühike on eeskuju andmise tee." Eeskujust rääkides mõeldakse eelkõige elavate eeskuju konkreetsed inimesed vanemad, õpetajad, sõbrad. Kuid raamatute, filmide, ajalooliste tegelaste, väljapaistvate teadlaste, poliitiliste tegelaste ja revolutsionääride eeskujul on ka suur hariv jõud.

Näite psühholoogiline alus on jäljendamine. Seda tüüpi õppimist nimetatakse vaatlusõppeks. Kui näete, et teisi inimesi teatud asjade tegemise eest premeeritakse, kipute neid jäljendama. Ja püüdke vähemalt mõnda aega vältida käitumist, mille eest kedagi karistati. Suur osa laste käitumisest põhineb matkimisel. Lapsed õpivad kõndima, rääkima ja näoilmeid kasutama nagu nende vanemad. Täiskasvanuid matkides omandavad nad oma kultuurikeskkonnas vajalikud oskused. Jaapani lapsed õpivad teetseremooniat ja Aafrika lapsed loomi küttima; mõlemad jäljendavad oma vanemaid.

Piaget märkis, et arusaam grupinormidest, enda rollidest areneb järk-järgult. Algul laps lihtsalt jäljendab vanemaid ega saa tegelikult aru reeglitest, mida ta võib järgida. Seejärel vaatab ta reegleid egotsentrilisest vaatenurgast, kasutades neid enda huvides. Siis aga hakkab ta järeleandmisi tegema, sest mõistab, et anarhiaseisundis suudavad vaid tugevaimad saavutada seda, mida tahavad ja kui kõik reegleid järgivad, saavad kõik kindlasti midagi. Jäljendamise kaudu omandavad inimesed sotsiaalseid ja moraalseid kogemusi. Imitatsioon ei ole alati otsene, sageli vaatleme seda kaudsel kujul - see pole mehaaniline protsess, mitte teatud isiku tunnuste, omaduste, kogemuste automaatne ülekandmine, mitte lihtne kordamine ja peegeldus. Imiteerimine on indiviidi tegevus. Mõnikord on väga raske kindlaks teha piiri, kus lõpeb imitatsioon ja algab loovus. Sageli avaldub loovus erilises, omapärases jäljendamises.

Uuringud on näidanud, et jäljendava tegevuse olemus muutub koos vanusega ja sotsiaalsete kogemuste kogunemisega. Selles vanuses lapsed omandavad täiskasvanuid matkides palju käitumisomadusi. nooremad koolilapsed jäljendama neid, kes neile kõige tugevama mulje jätavad. Seetõttu on lapse moraali kujunemise eest hoolitsemisel väga oluline ümbritseda teda positiivsete eeskujudega. Keskmises ja vanemas koolieas omandab matkimine (pärimine) selektiivse, teadliku iseloomu. Noorukid loodavad üha enam enda kogemus, oma vaated ja arvamused. Pärimisprotsessis, mõistes teatud tegutsemisviisi vajadust, teeb ta teadlikult oma jõupingutusi eesmärgi saavutamiseks.

Psühholoogid eristavad jäljendamise protsessis kolme etappi. Esimene on teise inimese konkreetse tegevusviisi vahetu tajumine. Teine on mudeli järgi tegutsemissoovi kujunemine. Kolmas on iseseisvate ja imiteerivate toimingute süntees, mis väljendub käitumise kohandamises iidoli käitumisega. Jäljendamise protsess on keeruline ja mitmetähenduslik, milles mängivad juhtivat rolli kogemus, intellekt, isiksuseomadused ja elusituatsioonid. Sellest lähtuvalt on väga oluline tingimus inimese elu- ja arengukeskkonna õige korraldamine.

Elu ei anna ainult positiivseid, vaid ka negatiivseid näiteid. Mitte ainult soovitav, vaid ka vajalik on juhtida kooliõpilaste tähelepanu negatiivsele inimeste elus ja käitumises, analüüsida valede tegude tagajärgi, teha õigeid järeldusi. Õigel ajal ja kohas antud negatiivne eeskuju aitab hoida õpilast valesti tegemast.

Loomulikult sõltub kasvatus kasvataja isiklikust eeskujust, tema käitumisest, suhtumisest õpilastesse, maailmavaatest, ärilistest omadustest, autoriteedist. Tugevus positiivne mõju mentori isiklik eeskuju suureneb, kui ta tegutseb süsteemselt ja järjekindlalt oma isiksuse, oma autoriteediga. Õpetaja positiivse mõju tugevus suureneb ka siis, kui õpilased on veendunud, et mentori sõna ja teo vahel pole lahknevusi, ta kohtleb kõiki oma õpilasi võrdselt ja sõbralikult.

Isiksuse areng ei toimu mitte ainult sõnade ja mõtete kui selgitus- ja veenmisvahendite mõju tulemusena. Erakordselt suur hariduslik väärtus omama positiivseid mustreid ja näiteid teiste inimeste käitumisest ja tegevusest. Pole ime, et tark mees ütles, et inimese vaimseks arenguks on vaja kolme tingimust: suuri eesmärke, suuri takistusi ja suurepäraseid eeskujusid. Sellepärast õpilaste isikuomaduste kujundamise protsessis lai rakendus leiab positiivne näide kasvatusmeetodina.

Paljud mõtlejad ja koolitajad on märkinud kõrget pedagoogiline tõhusus seda meetodit. Vana-Rooma filosoof Seneca väitis: "Raske on hea juurde viia moraliseerides, lihtne - eeskujuga." K.D. Ušinski rõhutas, et kasvatuslik jõud lähtub ainult inimisiksuse elavast allikast, et isiksuse kasvatust saab mõjutada ainult isiksus.

Positiivse eeskuju kui kasvatusmeetodi olemus on teiste inimeste käitumise ja tegevuse parimate näidete kasutamine, et äratada õpilastes soov (vajadus) aktiivselt enda kallal töötada, arendada ja parandada oma isikuomadusi ja omadusi ning olemasolevatest puudustest üle saada.

Jäljendamise mõju psühholoogiline mehhanism seisneb selles, et erinevaid käitumis- ja tegevusmustreid tajudes kogevad lapsed saavutatud ja nõutava arengutaseme vahel sisemisi vastuolusid ning neil on vajadus oma isikuomadusi ja -omadusi parandada.

Kuigi näide kasvatusmeetodina põhineb laste matkimisel, ei piirdu selle psühholoogiline ja pedagoogiline tähendus ainult adaptiivse tegevusega. Sellel on tugev mõju laste teadvuse ja moraalsete tunnete arengule.

Positiivse näite meetod täidab omapärast veenmisrolli ja on oluline vahend erinevate selgitustöö vormide mõju suurendamiseks, õpilaste vaimsete vajaduste, käitumismotiivide ja moraalsete hoiakute kujundamisel.

Haridusprotsessis kasutatakse mitmesuguseid näiteid. Need on ennekõike parimad episoodid kuulsate inimeste - teadlaste, kirjanike, ühiskonnategelaste jne - elust ja loomingust. N.I teadussaavutused köidavad kooliõpilasi ja austavad neid sügavalt. Lobatševski, D.I. Mendelejev, K.E. Tsiolkovski, I.P. Pavlov ja teised teadlased. Nad imetlevad piloodi Aleksei Meresjevi julgust ja julgust B. Polevoy filmist "Jutustus tõelisest mehest".

Vähese tähtsusega hariduses pole kohusetundliku käitumise, töö ja õppimise näited, mida näitavad parimad õpilased. Siiski tuleb neid kasutada taktitundeliselt. Parimate õpilaste positiivse käitumise näited ei tohiks muutuda igavaks moraliseerimiseks ja taanduda pidevateks lugudeks "vooruslikest poistest ja tüdrukutest". Tuues näiteid parimatest õpilastest, tuleks keskenduda mitte niivõrd nende kiitmisele, kuivõrd nende tegude moraalse olemuse mõistmisele, et mitte tuua laste keskkonda rivaalitsemist ja mitte vastandada õpilasi üksteisele.

See detail väärib suurt tähelepanu. Mõned koolilapsed, eriti lapsed ja noorukid, ei mõtle alati hoolikalt nende eeskujude hindamisele, mida nad omaks võtavad. Mõnel juhul on need näited siiski olemas negatiivne tegelane. Nii näitavad üksikud õpilased kaaslaste riskantset eeskuju järgides “julgust” hoone teiselt korruselt hüpates või varguses kaasa löödes. Nendel juhtudel selgitav tegevus, kollektiivne ja individuaalsed vestlused, ja mis kõige tähtsam – sisuka ja mitmekesise koolivälise tegevuse korraldamine.

Positiivse eeskuju kasutamisel õppetöös on hädavajalik arvestada õpilaste isikliku arengu iseärasusi. Vanusega muutuvad koolilapsed seltsimeeste ja täiskasvanute käitumise hindamisel kriitilisemaks. Nende silmis ainult üks heategu väärib heakskiitu ja jäljendamist, mida teeb autoriteetne ja lugupeetud inimene. See kehtib eriti õpetajate kohta. Ühes loengus A.S. Makarenko ütles, et "ilma autoriteedita on kasvataja võimatu." Sisuliselt sarnaseid mõtteid avaldas ka N.K. Krupskaja. "Poistele," märkis ta, "ei ole idee isiksusest eraldatud. Seda, mida armastatud õpetaja ütleb, tajutakse hoopis teistmoodi kui seda, mida ütleb neile võõras inimene, keda nad põlgavad. Enamik kõrged ideed tema suus vihkavaks muutuma.

Nõuame õpetajalt teatud ettevalmistust. See on õige. Kuid mitte ainult seda pole vaja. Peame mõtlema, kuidas panna proovile õpetaja võime mõjutada lapsi, pälvida nende armastust ja austust.

Kriitilisuse kujundamine on üks olulisemaid ülesandeid haridustööõpetaja.

Noorukite enesehinnangu alus õppetegevused on õpetaja hinnang oma tegevusele. Teadmiste hindamise objektiivsust (vaatamata selle suhtelisusele) kinnitab õpilase jaoks õpetaja poolt seatud hindamiskriteeriumide suutlikkus. Pole juhus, et noorukite enesehinnang õppetegevuse vallas on enamasti adekvaatne. Olukord on palju keerulisem, kui teismelisel on vaja hinnata teo moraaliastet, oma kohta meeskonnas. Siin on õpilasel palju keerulisem seada paika hindamiskriteeriume ja aktsepteerida õiget käitumisstandardit. Seetõttu on kasvatustöö sageli keerulisem kui lapsele reaalainete (kirjutamine, loendamine, lugemine) aluste õpetamine. Õpetaja üks peamisi ülesandeid õpilase adekvaatse enesehinnangu ja oskuse olla enda suhtes kriitiline kasvatamise protsessis on tema tegevus. eesmärgipärane moodustamineõpilasel on käitumisstandardid, s.t sotsiaalselt heaks kiidetud näidised, normid. Selle probleemi lahendamiseks kasutage näidismeetodit.

Selles kontekstis käsitleme näitemeetodit selle sõna laiemas tähenduses, see tähendab, et me ei taanda eeskuju lihtsaks hea käitumise demonstreerimiseks õpilastele. Selline tõlgendus oleks liiga kitsas, skemaatiline ja vale. Tõepoolest, see, et mõned õpetajad seavad pidevalt mõnda klassikaaslast lastele eeskujuks, toob mõnikord kaasa täiesti vastupidise efekti. Ühest küljest satuvad õpetaja sõnul kõige paremad õpilased keerulisse olukorda, kuna nende vastandamine “halbadele” õpilastele ja mõnikord isegi klassile viib nende õpilaste psühholoogilise isolatsioonini meeskonna suhtes. Teisalt, arusaam, et nad toimivad etalonina, mudelina, mõjutab neid noorukeid ka negatiivselt, võib viia neis ülehinnatud enesehinnangu kujunemiseni ja sellest tulenevalt ka kriitikamatuseni nende käitumise hindamisel.

Ülaltoodud vead näidismeetodi kasutamisel ei vähenda kuidagi meetodi enda eeliseid. Peaasi on õpilasele käitumisstandardeid õigesti, psühholoogiliselt põhjendatult esitada. Kas sel juhul on võimalik ilma selle õpilase tegevuse ja käitumise võrdlemiseta teiste laste käitumisega? Ei. Noorukiea psühholoogilised tunnused seisnevad selles, et õpilane ei saa veel rääkida üldiselt oma iseloomuomadustest, oma isikuomadustest, olenemata konkreetsest olukorrast, kus need avalduvad, ega ennast teiste inimestega võrdlemata. "Kui teismeline määratleb oma omadused, saab ta seda teha ainult siis, kui ta võrdleb end teistega. See võrdlus on tema enesehinnangu tavaline kriteerium. Pärast teise omaduste kindlakstegemist tajub teismeline kiiresti sarnasused ja erinevused iseendaga ning annab mõnel juhul märku, milliseid omadusi ta endale sooviks. Selles protsessis loob teismeline oma kuvandi teise peegeldusena, teisendusena.

See seletab noorukite erilist huvi ilukirjanduse, ajalooteoste vastu, tänu millele saavad nad rahuldada oma vajadust inimeste tundmise, suhete psühholoogia järele.

Seega on enesehinnangu kujundamine võimatu ilma käitumismallidele keskendumiseta ehk näitemeetodit kasutamata. Kuidas selle meetodi rakendamisel vältida võimalikke negatiivseid kõrvalmõjusid? Uuringud on näidanud, et laste adekvaatse enesehinnangu ja vastastikuse hinnangu kujundamiseks on vaja luua tingimused erinevaid vorme nende tegevus ( koolitusi, avalik kasulikku tööjõudu, mäng). Tingimuste koosseis sisaldab ennekõike hindamissituatsioonide korraldamise meetodeid. Selleks peab õpetaja õpilase tegevuse käigus tema käitumise teatud aspekte enda vaatlemiseks ja hindamiseks esile tooma. Tuleb meeles pidada, et pedagoogiline hindamine on oluline tegur laste enesehinnangu kujunemisel.

Õpetaja hindamine võimaldab teismelisel justkui mõne mudeli järgi proovida, mis on tema tegevuse eesmärk. . Niisiis, kui õpetajal õnnestus seada teismelisele eesmärk, veendes teda selle saavutamise vajaduses, relvastades teda selle eesmärgi saavutamiseks vajalike vahenditega, kohustades teda rangelt järgima. otsus, siis korreleerides tegevuse tulemuse eesmärgiga, hindab õpetaja (ja loomulikult ka õpilane) nende vastavuse astet, kus eesmärk toimib etalonina (näide, näidis). Siin on näitemeetodi rakendamine kaasatud õpetaja hindavasse tegevusse, seetõttu saab näitemeetodi olemust selgitada teismelise tegevuse tulemuse võrdlemisega mudeliga. Tavaliselt viiakse õpetaja ja õpilase hindamistegevus läbi eraldi ning mõlemad õppeprotsessis osalejad ei saa alati selle tulemusi võrrelda, kuna õpilane seostab alati õpetajalt saadud hinnangu enesehinnanguga. Õpetaja aga ei tea alati õpilase arvamust tema töö kvaliteedi kohta, mis vähendab õpetajapoolse hindamise tulemuslikkust. Seetõttu peaks õpetaja õpilase aktiivsust hinnates püüdma sellesse protsessi kaasata ka teismelist ennast, julgustades teda kaashindamisele.

Lisaks sellele, et kujundatakse õpilases harjumus oma tegevust analüüsida (pöörates pidevalt lapse tähelepanu erinevad küljed tema käitumine erinevates tegevustes), peaks õpetaja suutma talle mõistlikult esitada näidiseid, sotsiaalselt heakskiidetud käitumise standardeid, mille tõttu teismeline kujundab kriteeriumid teiste inimestega suhtlemise reeglite rakendamise hindamiseks. Esitatud käitumismustrid peavad olema olulised ja mitte juhuslikud. Käitumismustrite materiaalsuse all peame silmas nende tüüpilisust, ilmselgust noorukite jaoks, mittejuhuslikkuse all - nende orgaanilist seost ümbritseva reaalsusega. sotsiaalne reaalsus ei esita mitte ainult positiivseid käitumismustreid, vaid ka negatiivseid. Seetõttu tuleb mõnes eluvaldkonnas kasuks ideaalne mudel – tõsiasi, mis pole veel kõigile inimestele omane, kuid optimaalne, otstarbekas. Lihtsaim näide, mis seda sätet kinnitab, on kooliõpilaste uurimus jalakäijate liikluseeskirjadest. Kui õpetaja näiteks pakub oma õpilastele tänaval jalakäijaid lihtsalt jälgima, siis riskib ta oma eesmärkidega otseselt vastupidise efektiga. Seetõttu esitatakse lastele ideaalne käitumismudel, nad näitavad, kuidas see peaks olema.

Nagu juba märgitud, on õpilase isiksuse kujunemisel suur tähtsus isiklik eeskujuõpetajad. Õpetaja igat tegu, iga liigutust ja sõna jälgivad alati kümned tähelepanelikud silmapaarid. Kõik teavad, kuidas lapsed sõna otseses mõttes kopeerivad oma armastatud õpetajat, võttes omaks tema kõnnaku, kõneviisi. Õpetaja peab alati meeles pidama, et ta mõjutab oma õpilasi „ja oma käitumise, elustiili ja kogu välimusega. Tema intellekti ja kultuuri, õiglust ja inimlikkust, tema vaimseid omadusi tajuvad õpilased omamoodi etalonina. Seetõttu peaks õpetaja, ükskõik, mis ainet ta õpetab, olema noortele moraalimentor, kõrge eeskuju, eeskuju, keda järgida.

Näide peaks olema teismelisele ligipääsetav ja atraktiivne. Kui julgustame last olema nagu üks mineviku suurinimestest (näiteks avaliku elu tegelased, kodusõdade ja isamaasõdade kangelased), võivad ajalised, vanuselised ja sotsiaalsed erinevused olla nii suured, et eeskuju ei muutu Tõeline motivatsioon teismelisele tööle. Kui eeskuju on olemas, kuid mitte atraktiivne (õpetajad ja vanemad toovad eeskujuks suurepärast õpilast-klassikaaslast, kes ei naudi laste seas autoriteeti), siis see positiivseid tulemusi ei too. Selliste vigade vältimiseks peab õpetaja teadma oma õpilaste moraalseid kriteeriume, õpilaste standardite loetelu (soovitavalt süstematiseeritud ja järjestatud) erinevate kriteeriumide järgi. Siis suudab õpetaja leida argumente oma seisukohtade põhjendamiseks, veenda õpilast talle esitatud käitumismallide otstarbekuses. Samas on oluline rõhutada tihe ühendus veenmismeetod ja eeskuju meetod. Kui lapse ja täiskasvanu vahel puudub usalduslik suhe ning eeskuju ja soovituse meetodite kasutamine jääb siin ebaefektiivseks, siis on veenmismeetodi kasutamine vajalik. Pole juhus, et küsitluse tulemused näitasid, et tänapäevaste teismeliste koolis kasvatamise nõuetega kõige paremini kooskõlas olevate meetodite hulgas osutusid eelistatumaks veenmise meetod ja eeskuju meetod.Nagu mõned õpetajad märkisid: „ Praktika abil veenmise meetod on see, mis on näide.

Järgmine punkt näidismeetodi efektiivsuse tagamisel on pidev koolitamine oskusele hinnata ühistegevuse käigus enda ja teiste laste tööd. Harjutusmehhanismi toime tulemusena kinnistuvad hindava tegevuse meetodid ja tulemused individuaalses kogemuses. Samas tuleks nooruk süstemaatiliselt kaasata nende tulemuste hindamisse, et ta õpiks võrdlema oma standardeid rühmanormidega ning vajadusel korrigeerima varem õpitud käitumismustreid. Kasutades näitemeetodit teismelises enda suhtes kriitilise suhtumise kujundamiseks, peab õpetaja kasutama ka julgustamist kui tekkivate oskuste positiivset tugevdamist. Seega peaks õpetaja oma hinnangus rõhutama õpilase edenemist tema individuaalse standardi järgi.

Rakendades noorukite tegevuse tulemuste võrdlemist ja hindamist kasvatusliku mõjuna, peaks õpetaja oma väärtushinnanguid seostama ainult tegevuse konkreetse elemendi (või konkreetse tulemusega), konkreetse tegevusega, kuid mitte õpilase isiksusega, eriti õpilaste rühmaga. Näiteks ebaefektiivne ja mõnikord kahjulik kasvatusmeetod on kogu klassi kui terviku hindamise meetod. Näiteks ütleb õpetaja: "Paralleelklassis lähevad maleva koosolekud alati hästi ja te olete kõik laisad ja individualistid, teid ei huvita klassi au!" Selliseid hinnanguid õpilased tavaliselt ei taju, kuna need on adresseeritud kõigile ja iga õpilane usub, et öeldu kehtib rohkem tema klassikaaslaste kui tema kohta isiklikult. Isegi üksiku teismelise isiksuse hindamine ei anna soovitud efekti, kuna teismelisel on endiselt raske ennast tervikuna hinnata. Õpilase adekvaatne hinnang oma isikuomadustele algab tema teo õigest hinnangust. Seetõttu peaks kasvataja lastega suheldes hindama ainult õpilase mörti, vältides selle hinnangu ülekandmist indiviidile. Nii et te ei tohiks tüdrukut lörtsiks nimetada, kui ta tuli kooli lohakalt riides. Parem on sel juhul öelda umbes nii: “Sa, Marina, oled nii heas korras, korralik tüdruk, on väga kummaline, et sa täna lohakalt riides oled. Ma arvan, et see on juhuslik, eks?" Esmapilgul tunduvad mõlemad lähenemisviisid ühesugused. Õpetaja sõnade sisu on tõepoolest sama, kuid neil on erinev fookus. Esimesel juhul annab õpetaja negatiivse hinnangu tüdrukule tervikuna, teisel juhul hinnatakse negatiivselt ainult tema tegu. Üliõpilane isegi noorukieas palju lihtsam on tajuda hinnangut oma teole kui hinnangut inimesele. Teismelistel on juba piisavalt kogemusi meelevaldne käitumine, nad omavad oma tegusid, nad näevad reaalset võimalust tegutseda nii, et neid kiidetakse, kuid oma isiksuse omaduste muutmine on nende jaoks liiga abstraktne, võimatu ülesanne.

Ka positiivne hinnang peaks puudutama ainult lapse teo, mitte kogu isiksust. Saate hinnata lapse tegevuse tulemusi nii kõrgelt kui soovite, kuid samal ajal peaks täiskasvanu tähelepanu olema suunatud põhjuse huvidele, saavutatud tulemuste ühiskondlikult kasulikule olulisusele, mitte lapse isiklikule. edu.

Seega, arvestades psühholoogilised seisundid teismelise kriitilise hoiaku kujunemisel tema käitumisse, saame teha järgmised järeldused. Kriitilisuse kvaliteet on psühholoogiline haridus, mis põhineb teismelise adekvaatsel enesehinnangul. Teismelise kritiseerimis- ja enesekriitikavõime kasvatamisel peame eelkõige läbi viima pedagoogilisi mõjutusi, mille eesmärk on kujundada hinnangu ja enesehinnangu adekvaatsust.

Teismelise isiksuse arengu kõrvalekalded (mis seisnevad enesehinnangu ebapiisavuses ja järelikult ka mittekriitilisuses) võivad olla põhjustatud ebapiisavalt selgelt sõnastatud sotsiaalselt heakskiidetud käitumisstandardite olemasolust. Lapsele kasvatusprotsessis esitatud positiivsed näited ei muutu tema jaoks tõelisteks tegevuse stimulaatoriteks. Seetõttu tuleb näidismeetodi tähistamisel teismelise enda suhtes kriitilise hoiaku kujunemise otseseks regulaatoriks arvestada tingimustega, mis tagavad selle meetodi efektiivse mõju. Need tingimused taanduvad sellele, et eeskuju peaks orgaaniliselt põimuma õpetaja hindamistegevusse. Hindamistehnikad tuleb omakorda ühendada ühtseks õpilase mõjutamise süsteemiks, rangelt süstematiseeritud, motiveeritud, individuaalselt suunatud ja kasvatustöö protsessis kohandatud. Veelgi enam, hindamistehnikate rakendamise tulemusi peaks: õpetaja rangelt arvesse võtma ja süstematiseerima, samuti nende eelkorraldust. Arvestades hinnangute tagajärgedega erinevates olukordades lapse isiksuse erinevatel arenguetappidel, suureneb tema objektiivsus ja need saavad tõeliseks aluseks teismelise enesehinnangu kujunemisel.

Keskendumine õpetaja hindamistegevusele on tingitud sellest, et just see tegevus on õpilase tähelepanu keskmes, tema elutegevus. Õpetaja laitmatu objektiivsus, kriitilisus ja enesekriitika, õiglus on õpilasele parim eeskuju. Samal ajal on õpilase kriitilisuse kujundamine võimatu ilma psühholoogiliste ja pedagoogiliste mehhanismide süsteemi arvestamata ja sihipärase kasutamiseta teo kujunemisel. Õpilase hindamistegevuse korraldamisel peab õpetaja veenma teda vajaduses oma käitumine ümber mõelda, aitama õpilasel valida eesmärgi saavutamiseks vahendid (valida talle kättesaadav ja atraktiivne näide, käitumisstandard), otsustada. rangelt järgida valitud ideaali, hinnata ühiselt tehtud toimingute tulemusi. Harjutades teismelist sooritama tegusid, mis aitavad kaasa adekvaatse enesehinnangu kujunemisele, tagab õpetaja, et õpilase võime olla kriitiline iseenda, teda ümbritsevate inimeste ja kõigi sotsiaalse reaalsuse nähtuste suhtes on fikseeritud ja säilinud õpilase isiksuses. kogemusi.

Lapsega suheldes peab õpetaja endas kasvatama austust tema vastu, mis, nagu ütles üks pühak, koosneb kahest põhimõttest – hirmust ja rõõmust. Hirm hirmu pärast, kuidas selle inimese hinge kahjustada, sest igaühel on elus oma tee. Seetõttu kõigepealt "ära tee kahju" ja seejärel "aita". Ja rõõm sellest, et kohe-kohe on tulemas isiklik kohtumine õpetaja ja õpilase vahel, toimub õppeprotsessis eluliste kogemuste vahetus. Kui luuakse ühtne semantiline ruum, siis on kohtumise tulemuseks sündmuste kogukond, ühe elusolend teise jaoks.

Lõpetuseks tahaksin öelda mõne vene mõtlejate väitega õpetaja tegevuse teemal:

Kogu haridus taandub sellele, et elad ise hästi, ainult selle kaudu mõjutavad inimesed teisi inimesi, harivad neid ( L.N. Tolstoi);

Harides teisi, harime me eelkõige iseennast. A.N. Ostrovski);

Kui õpetaja ühendab armastuse töö ja õpilaste vastu, on ta täiuslik õpetaja ( L.N. Tolstoi).

"Alasti kuninga" valitsemist pedagoogilises tõlgenduses saab edasi anda Cato vanema sõnadega : "Suurepärane on õpetaja, kes täidab mida ta õpetab."

Enamik meie hädadest tulenevad otseselt tegemata jätmisest see reegel. Nõudke lastelt ainult seda, milles saate neile eeskujuks olla. Kui nad suureks saavad ja hakkavad teid sügavamalt mõistma, öelge lihtsalt – mul pole seda, ma pole seda saavutanud, aga ma tahan, et te läheksite kaugemale.

Ožegov S.I. Vene keele sõnaraamat. M., 1990. S.592.

2Quinn V. Rakenduspsühholoogia. SPb., 2000. Lk 113.

3Kornienko N.A. Uus isiksusepsühholoogia. Novosibirsk, 1995. Lk 114.

4 Podlasy I.P. Pedagoogika. M., 2003. Lk 113.

5. Slastjonin V.A., Isajev I.F., Šijanov E.N. Pedagoogika. M., 2002. S.336-337.

6. Pedagoogika. Toim.: Babansky Yu.K. M., 1988. Lk 110.

7. Podlasy I.P. dekreet. op. P.114.

8. Makarenko A.S. Töötab. T. IV. M., 1985-1986. S. 351.

9. Krupskaja N.K. Pedagoogilised esseed. T.5. M.S. 265-266.

10. Ananiev B.G. Pedagoogilise hindamise psühholoogia / Valitud psühholoogilised teosed. T.2. M., 1980. Lk 121.

11. Üldhariduse reformist ja Kutsekool. laup. dok. Ja materjalid. M., 1984. S. 26.

12. Raske teismeline: põhjused ja tagajärjed. Kiiev, 1985. S. 147-148.

13. Tatenko V.A. Psühholoogilised ja pedagoogilised mehhanismid õpilase akti kujunemiseks. Abstraktne dis. cand. psühholoog. Teadused. Kiiev, 1978. S. 24.

14. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Pedagoogika alused loengutes, olukorrad, algallikad. M., 1997. Lk 33.

15. Sealiha N.G. Õpilaste elukogemus õpilaskeskse hariduse kontekstis.//Pedagoogika № 7 2001. Lk.30.

16. Podlasy I.P. Pedagoogika. T.2. M., 1999. S.224-225.

Kasutatud allikate ja kirjanduse loetelu:

1. Jefferson T. Autobiograafia. Märkused Virginia osariigi kohta. L., 1990.

2. Krupskaja N.K. Pedagoogilised esseed. T.5. M.

3. Makarenko A.S. Töötab. T. IV. M., 1985-1986. S. 351.

4. Üldharidus- ja kutsekoolide reformist. laup. dok. Ja materjalid. M., 1984.

5. Ananiev B.G. Pedagoogilise hindamise psühholoogia / Valitud psühholoogilised teosed. T.2. M., 1980.

6. Belkin A.S., Žukova I.K. Vitageenne moodustumine: holograafiline lähenemine. Jekaterinburg, 1999.

7. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Pedagoogika alused loengutes, olukorrad, algallikad. M., 1997.

8. Quinn V. Rakenduspsühholoogia. SPb., 2000.

9. Kornienko N.A. Uus isiksusepsühholoogia. Novosibirsk, 1995.

10. Ožegov S.I. Vene keele sõnaraamat. M., 1990

11. Pedagoogika. Toim.: Babansky Yu.K. M., 1988.

12. Podlasy I.P. Pedagoogika. T.2. M., 1999.

13. Podlasy I.P. Pedagoogika. M., 2003.

14. Sealiha N.G. Õpilaste elukogemus õpilaskeskse hariduse kontekstis.//Pedagoogika nr 7 2001. a.

15. Slastjonin V.A., Isajev I.F., Šijanov E.N. Pedagoogika. M., 2002.

16. Tatenko V.A. Psühholoogilised ja pedagoogilised mehhanismid õpilase akti kujunemiseks. Abstraktne dis. cand. psühholoog. Teadused. Kiiev, 1978.

17. Raske teismeline: põhjused ja tagajärjed. Kiiev, 1985.

Ja kui sageli inimesed märkavad, et neid kasvatatakse? Millal me viimati seda mõju tundsime? Tõenäoliselt varases lapsepõlves, hästi või varases noorukieas. Niipea kui saime täiskasvanuks, kasvasime kasvatusobjektist, nagu meile tundub, eranditult seda protsessi läbi viivaks subjektiks. Aga kas see on tõesti nii? Proovime selle välja mõelda.

Kas sa vaatad telekast uudiseid? Filmid? Kas sa kõnnid oma linna tänavatel? Kas see, mida näete, kuulete või mille taha komistate, avaldab teile mingit mõju? Anton Semenovitš Makarenko uskus, et ta "harib kõike: inimesi, asju, nähtusi". Ja ma olen temaga täiesti nõus – Tarkovski filmid ja kõnniteed sillutisel kujundavad isiksuse.
Arvan, et inimese kasvatus on pidev ja kestab tema sünnihetkest kuni surmani. Kuid mida vanemaks me saame, seda vähem vastuvõtlikud sellele protsessile. Seetõttu on väga oluline pöörata erilist tähelepanu inimese isikuomaduste kujunemisele, samal ajal kui ta pole veel jõudnud lõpuks lootusetult täiskasvanuks saada.

Kahjuks meile, õpetajatele Keskkool- lapse põhilised moraalsed tõekspidamised ja iseloom kujunevad juba eelkoolieas ning meie juurde tulevad juba väljakujunenud väärtushinnangutega väikesed inimesed. Aga see ei tähenda sugugi, et saame vaid jälgida ja konstateerida, et õpilane on ahne, lohakas või tahtejõuetu. Kui vanemad ei osanud oma last korralikult kasvatada, suureneb õpetaja kasvatuslik roll veelgi.

Mõistel "haridus" oli inimkonna ajaloos palju määratlusi. Isegi praegu, Internetiga relvastatud, võib selle mõiste kohta lugeda kümneid erinevaid tõlgendusi ühest lausest terve lõiguni. Minu meelest ütleb see ainult seda, mida kinkida täpne määratlus mitte nii lihtne. Minu asi ei ole teile öelda, kui palju teoseid on sellel teemal inimkonna pika ajaloo jooksul kirjutatud. Ilmselt terve raamatukogu. Kas inimkond on selle aja jooksul muutunud lahkemaks, moraalsemaks, kultuursemaks? Kas see on isamaaline ja vaimne haridus Kulikovo lahingu ajal oli see kehvemini organiseeritud kui praegu? Vaevalt. Ja seda kõike ilma metoodilise kirjanduse köideteta koos leidlike meetodite ja nooremale põlvkonnale mõjutamise vormide kirjeldustega.

Nüüd on isegi hariduse vastaseid, kes väidavad, et see pole mitte ainult "vägivald inimese vastu", vaid üldiselt eranditult "subjektiivne protsess". Veelgi enam, "keegi ei tea kindlalt, mille poole on vaja selles püüelda." Loodan, et see pole nii: inimese vastu vägivallatsemiseks tuleb kõigepealt seda inimest vähemalt natuke kasvatada. Ja see, et see on subjektiivne protsess, mis selles siis halba on? Me kõik oleme nii erinevad ja on võimatu vaadata maailma rangete standardite järgi.

Ja veel, mis on haridus? Asusin järgmise lühimääratluse juurde: haridus on isiksuse eesmärgipärane kujundamine. Selle eesmärk on ennekõike selle inimese ettevalmistamine järgnevaks eluks vastavalt üldtunnustatud käitumisnormidele.
Selgub, et see protsess ei ole iseloomulik ainult inimkonnale. Loomadel on ka oma järglaste kasvatus, mis väljendub vähemalt oskuste edasiandmises konditsioneeritud imitatsioonirefleksi abil. Ja selle edastamise eesmärk on seesama "õige" käitumismustrite kujundamine. Sellise algelise kasvatuse algust võib täheldada juba molluskitel. Nn kõrgemate loomade kasvatusprotsess muutub loomulikult keerulisemaks. Lõppude lõpuks peavad nad lisaks just nende kohanemisoskuste ülekandmisele ümbritsevas maailmas ellujäämiseks andma oma järglastele ka loomade meeskonnas suhtlemisoskused.

Loomakasvatuse üks olulisemaid komponente on rühmamäng, millest võtavad osa lapsed ja vanemad. Primitiivsetel loomadel on lihtsamad mängud, kuid enamikul kiskjatel on need keerulisemad ja need sisaldavad seda, mida võib juba nimetada koolituseks, arendades oskusi, mis on nii vajalikud edukaks kollektiivseks jahiks, kus kõik rollid on osalejate vahel rangelt jaotatud.

Piisava hariduse puudumine, nn "halvad kombed" looduslikus elupaigas, toob kaasa traagilisi tagajärgi, sealhulgas äärmusliku astme - liigi täieliku kadumise.

Ükski loom ei kuluta aga oma järglaste kasvatamisele nii palju ressursse kui inimene oma lapse isiksuse kujundamisele. eristaatus haridus ilmneb ainult Homo sapiens'i ühiskonnas, mis on moodustanud spetsiaalsed pärilikud struktuurid, millel on mittegeneetiline iseloom - globaalne kultuur ja rahvus. rahvapärimus. Meie populatsiooni erinevus muust loomamaailmast seisneb põhimõtteliselt erinevates meetodites infovoogude ühiseks töötlemiseks ja välismaailmast tuleva info kiireks töötlemiseks ühiskonnas harmooniliselt eksisteeriva indiviidi poolt. Sisuliselt on inimkeha oma ehituselt väga sarnane teiste kõrgemate loomade organismidega, kuid pärimuse ja kultuuri olemasolu on elupaiga teadliku ümberkujundamise tõttu andnud ellujäämisel olulise eelise.

Tavaliselt koosneb haridusprotsess järgmistest tuntud meetoditest:

• karistusmeetod (nn "piits");
• premeerimismeetod (või "porgand");
• kasvatus isikliku eeskuju järgi.

Kui tahame lapselt teatud käitumist saada, siis kõige rohkem kiire mõju saavutatakse tabude ja karistuste süsteemi kehtestamisega nende keeldude rikkumise eest. Kuid selle meetodi jääkmõju kaob pärast selle mõju lõppemist sama lihtsalt. Teisalt muudab ebamõistlik söötmine ainult “piparkookidega” kasvatajast kasvatatava pantvangi - “toitmise” lõpetamine ähvardab mässu. Lisaks on kaasaegne reaalsus praktiliselt nullinud laste igasuguse karistamise võimaluse selle raames Põhikool ja julgustamine ilma proportsionaalse karistuse võimaluseta ainult rikub inimest.

Seetõttu tuleb praegustes tingimustes esile kõige silmapaistmatum, töömahukam ja oodatud tulemuse saavutamisel aeglasem kasvataja isiklik eeskuju. Minu arvates on see kõige tõhusam meetod, sest nagu eespool näidatud, põhineb hariduse olemus hariduse olemusel, mis on loomariigis juba hästi jälgitav.

Lastele meeldib jäljendada. Kuid nad ei jäljenda kõiki, vaid ainult neid, kes neile helistavad austust, armastust ja usaldust. Loomulikult on vanemad esikohal. On metsik vaadata, kui lapsed mängivad pargis oma isade ja emade seltsis, joovad sõpradega alkoholi, suitsetavad ja räägivad roppusi. Aga need on vanemad ja lapse jaoks jäävad nad kuni teatud vanuseni jumalateks. Millise käitumise poole see laps pürgib? Kas kooliõpetaja saab isikliku eeskujuga sisendada teistsuguse mudeli oskust, tekitada lapses huvi muude väärtuste vastu? Probleem on globaalne ja seda ei saa lahendada ainult kooli vahenditega. Mulle tundub, et koolis pole mõtet haridusreforme läbi viia, ilma et kogu meie ühiskonnas toimuks radikaalne muutus kõigis riigipoliitika valdkondades. Kuid see ei ole meie otsustada. Mis on saadaval kooli õpetajad sellises raske olukord? Saa austuse, armastuse ja usalduse objektiks, mida lapsed on valmis jäljendama.

Kuidas? Ja siit algavad tõelised raskused. Oleme nii harjunud töötama kellegi teise isiksuse kujundamisel, et unustame end täielikult. Võib-olla oleme mingil eluetapil tormakalt otsustanud, et oleme juba oma tipud saavutanud ja edasine kasv pole meie jaoks enam eluliselt vajalik. Piisab sellest, kui saavutatu jalad alla võtta ja positsioone mitte käest anda. Kuid see on ainult pettekujutelm, millega me end rahustame. Elu on pidev liikumine. Või üles ja edasi või alla ja tagasi. Kui me arvame, et seisame paigal, siis tegelikult alandame aeglaselt. Teise inimese muutmine tema tahte otsesel mõjutamisel ei ole õpetaja ülesanne. Tegelikkuses saame muuta ainult ühte inimest – iseennast. Ja olla eeskujuks.

Kust alustada? Arvukad noorukite küsitlused on näidanud, et täiskasvanute silmakirjalikkus nende suhtes tekitab neis kõige rohkem negatiivsust. Jah, ja ka teised negatiivsed omadused hõivasid selles reitingus kõrged positsioonid, kuid esikoht omistati enesekindlalt sellele inimlikule omadusele. Lisaks ei aktsepteeri lapsed silmakirjalikkust, nad ei andesta kunagi täiskasvanutele nende valesid. Olles kord lapsele valetanud, riskime tema usalduse igaveseks kaotamisega. Kui ütleme lapsele, et töökus on üks olulisemaid isiksuseomadusi, ja me ise põlgame luudaga kulbi näppimist, peetakse seda kohe silmakirjalikkuseks. Kui sees klassi tund räägime Suure Isamaasõja kangelastest ja ülekoolilisel kohtumisel nende kangelastega lubame endale veterani kõnet mitte kuulata - seegi on silmakirjalikkus. Kui kordame, et antud probleemile lahendust otsides ei tasu karta eksida, aga ise väldime oma vigade tunnis tunnistamist, on ka see silmakirjalikkus.

Pettuse puudumine suhetes õpilastega on hariduse "kolmanda vaala" toimimise vajalik tingimus - isiklik eeskuju.

Õpetajad, kes oma isikliku eeskujuga kinnitavad oma seisukohti ja tõekspidamisi, suudavad pälvida õpilaste usalduse, saavad nende jaoks autoriteediks. Neid usutakse, nad on nendega võrdsed, lapsed järgivad neid meelsasti. Ja on aeg lõpetada sellest obsessiivne rääkimine tervislik viis elu - piisab (kuigi väga raske) selle uskumuse järgi elamisest. Kord aastas, võidupüha eel, pole mõtet veterane meenutada - nii neist kui ka meie riigi ajaloo kaalust alla võtvatest lehekülgedest tuleks võimalikult sageli rääkida, väljendades oma arvamust. isiklik suhtumine lihtsate, arusaadavate sõnadega ja mis kõige tähtsam – tegudega. Minu kolleegid usuvad, et koolide kaasaegne kollektiivne sisenemine teatrisse ei kujunda enam esteetilist kultuuri ega moraali. Kahjuks on need valed – vormid. Aga milliseks need esteetika ja moraal kujunevad? Kui soovite õpilastes sisendada armastust teatri vastu, armastage seda eelkõige ise, väljaspool kollektiivsete planeeritud külastuste raamistikku.

Ja kuidagi kerkib esile õpetaja eneseharimise ja enesearengu probleem. See ei tohiks olla nii, et "kingsepp ise oleks saabasteta".

Haridusprotsessil on minu arvates huvitav vara Me kasvatame lapsi, kas see meile meeldib või mitte, kas me mõistame seda või mitte. See on pidev, seda juhtub igal sekundil meie lastega suhtlemisel. Küsimus on ainult selles, kas me kontrollime seda. Seda peaksid õpetajad alati meeles pidama.

Kirjandus:

1. Makarenko A.S. Raamat vanematele // A. S. Makarenko - Moskva: ITRK kirjastus, 2014.
2. Pedagoogiline sõnaraamat // Toimetanud Kozhdaspirova G. M. - Moskva: Akadeemia, 2005.
3. Pedagoogiline entsüklopeediline sõnaraamat // Ch. toim. B.M. Bim-Bad. - Moskva: Bolšaja Vene entsüklopeedia, 2003.
4. Uus filosoofiline entsüklopeedia: 4 köites. . // Toimetanud B . FROM . Stepina - Moskva: Mõte, 2001.
5. Bezrukova V.S. Vaimse kultuuri alused (õpetaja entsüklopeediline sõnaraamat) // V.S. Bezrukov - Jekaterinburg: UGPPU, 2000.
6. signaali pärand. Teadusuuringud geneetikas // Toim. M. E. Lobaševa - Leningrad: LGU kirjastus, 1961.
7. Interneti-allikas: http://paidagogos.com/?p=602.

Mõiste "haridus". Hariduse ja koolituse koostoime

Haridus on eesmärgipärane ja süsteemne juhendamine, mis on tihedalt seotud inimese arengu protsessiga.

Haridus laiemas mõttes on ühiskonna mõju indiviidile.

Haridus kitsamas mõttes on spetsiifiline organiseeritud tegevusõpetajaid ja õpilasi, et saavutada pedagoogilise protsessi kontekstis hariduseesmärgid.

Haridus on mitmefaktoriline protsess. Seda mõjutavad erinevad tegurid, mille kogumi võib jagada kahte rühma: objektiivsed ja subjektiivsed.

Esimesse tegurite rühma kuuluvad:

) pärilikkus ja inimese tervis;

) perekonna sotsiaalne ja tööalane staatus, mis mõjutab lapse keskkonda;

) eluloo asjaolud;

) riigi struktuuri ja ajaloolise ajastu eripära. Teine rühm sisaldab:

) psüühika tunnused, maailmavaade, isiksuse väärtus-motivatsioonisfäär, orientatsioon, sisemised vajadused nii kasvataja kui haritud;

) ühiskonnaga suhete kord;

) organiseeritud hariduslik mõju inimesele nii mõne inimese, rühma kui ka ühiskonna kui terviku poolt.

Hariduse eesmärk on haritud inimese (või haritud inimeste rühma) psüühika struktuuride eeldatavad muutused, mis viiakse läbi spetsiaalselt kavandatud ja lavastatud haridusaktsioonide ja tegevuste mõjul. Iga kasvatusülesanne lahendatakse õpilase aktiivse tegevuse algatamisega kasvataja poolt. Haridustegevuse kui eesmärgi saavutamiseks vajalike vahendite ja meetodite ühtsuse edu väljendub õpilase iseseisva aktiivsuse suurenemisena.

Õppimisprotsess on tihedalt seotud kasvatusprotsessiga. Kuna kasvatus määrab isiksuse õige arengu protsessi, on ka hariduse ja isiksuse kujunemise protsessi vahel vaieldamatu seos. Väljaspool koolitust ja haridust ei saa olla isiksuse täielikku arengut, kuna need protsessid aktiveeruvad vaimne areng, kuid samal ajal sellele tugineda.

Haridus, nagu ka haridus, peaks põhinema valdavalt problemaatilisel ja dialoogilisel alusel, kus õpilasele antakse subjektiivne positsioon. Selle lähenemisviisi korral tagavad indiviidi arengu õppeprotsessis lõpuks kolm tegurit, näiteks:

) õpilastepoolne oma kogemuse üldistamine;

) suhtlusprotsessi teadvustamine (peegeldus), kuna refleksioon on kõige olulisem arengumehhanism;

) järgides isiksuse kujunemise protsessi enda etappe.

Kasvatusmeetodid, nende omadused, klassifikatsioon

Kasvatusmeetodid on õpetaja ja õpilaste vahelise professionaalse suhtlemise viisid haridusprobleemide lahendamiseks. Meetodid on mehhanism, mis tagab õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse ja suhte.

Osade õpetamise meetod on selle koostisosade (detailide) kogum, mida nimetatakse metoodilisteks võteteks. Tehnikatel ei ole iseseisvat pedagoogilist ülesannet, vaid need alluvad selle meetodi abil täidetavale ülesandele. Sageli kasutatakse samu tehnikaid erinevates meetodites.

Meetodeid saab vahetada erinevate tehnikatega.

Kuna haridusprotsessi iseloomustab selle sisu mitmekülgsus, aga ka organisatsioonivormide erakordne järjepidevus ja liikuvus, on haridusmeetodite mitmekesisus sellega otseselt seotud. On meetodeid, mis väljendavad kasvatusprotsessi sisu ja eripära; muud meetodid on suunatud otseselt kasvatustööle nooremate või vanemate õpilastega; mõned meetodid esindavad tööd konkreetsetes olukordades. Eraldi on võimalik ka välja tuua levinud meetodid haridus, mille ulatus laieneb kogu haridusprotsessile.

Üldõppemeetodite klassifikatsioon suunab üld- ja eriseaduste ja põhimõtete leidmise protsessi ning aitab seeläbi kaasa nende ratsionaalsemale ja tõhusamale kasutamisele, aitab mõista üksikute meetodite eesmärki ja eripära.

Hariduse üldmeetodite klassifikatsioon hõlmab:

) indiviidi teadvuse kujundamise meetodid (nagu vestlus, jutt, arutelu, loeng, näitemeetod);

) tegevuse korraldamise ja indiviidi kollektiivse käitumise kogemuse kujundamise meetodid (koolitus, juhendamine, kasvatussituatsioonide kujundamise meetod, pedagoogilised nõuded, illustratsioonid ja demonstratsioonid);

) indiviidi tegevuse ja käitumise algatamise ja motiveerimise meetodid (kognitiivne mäng, võistlus, arutelu, emotsionaalne mõju tasu, karistus jne)

) kontrolli, enesekontrolli ja enesehindamise meetodid kasvatusprotsessis.

Pedagoogilise protsessi tegelikes tingimustes esitatakse kasvatusmeetodid kompleksselt ja vastuoluliselt. Meetodite kasutamise korraldamine agregaadis, süsteemis on eelisseisundis erinevate, eraldiseisvate vahendite kasutamise ees. Loomulikult saab neid kasutada eraldi pedagoogilise protsessi mis tahes etapis.

Haridusmeetodite klassifikatsioon ja nende omadused

Klassifikatsioon -see on kindlale alusele üles ehitatud meetodite süsteem.

Praegu on kõige objektiivsem ja mugavam kasvatusmeetodite klassifitseerimine G.I orientatsiooni alusel. Schukina.

Haridusmeetodeid on 3 rühma:

a) Isiksuse teadvuse kujunemise meetodid

usk

selgitus

selgitus

eetiline vestlus

soovitus

infotund

b) Tegevuste organiseerimise ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodid

harjutusi

harjuv

pedagoogiline nõue

avalik arvamus

ülesanne

hariduslikud olukorrad

c) Meetodid tegevuskäitumise stimuleerimiseks

konkurentsi

julgustust

karistus

Eetiline lugu -konkreetsete faktide ja sündmuste elav, emotsionaalne esitlus, millel on tunnet mõjutav moraalne sisu, lugu aitab õpilastel mõista ja omastada moraalsete hinnangute ja käitumisnormide tähendust.

Selgitus -see on õpilaste emotsionaalse, verbaalse mõjutamise meetod. Oluliseks tunnuseks on mõju orienteeritus antud rühmale või indiviidile. Seda kasutatakse ainult siis, kui õpilane peab oma teadvuse mõjutamiseks ühel või teisel viisil midagi selgitama.

Soovitus -Tungides märkamatult psüühikasse, mõjutab see inimese isiksust.

Luuakse hoiakud ja tegevusmotiivid. Neid kasutatakse siis, kui õpilane peab aktsepteerima teatud hoiakut (kasutatakse muude õppemeetodite mõju suurendamiseks.

Eetiline vestlus -süstemaatilise ja järjepideva teadmiste üle arutlemise meetod, milles osalevad õpetajad ja õpilased. Õpetaja kuulab ära ja arvestab vestluskaaslaste arvamusega.

Eetilise vestluse eesmärk onmoraalikontseptsioonide süvendamine, tugevdamine, teadmiste üldistamine ja kinnistamine, moraalivaadete ja tõekspidamiste süsteemi kujundamine.

Näide -erakordse jõuga õppemeetod. Selle mõju põhineb asjaolul, et nägemisega tajutavad nähtused kinnistuvad kiiresti ja hõlpsalt mõistusesse. Näide annab konkreetsed eeskujud ja seega kujundab aktiivselt teadvust, tundeid, aktiivset tegevust. Näite psühholoogiline alus on jäljendamine. Tänu sellele omandavad inimesed sotsiaalseid ja moraalseid kogemusi.

Harjutus - praktiline meetod haridus, mille olemasolu seisneb vajalike toimingute korduvas sooritamises, viies need automatismi. Harjutuste tulemuseks on stabiilsed isiksuseomadused, oskused ja harjumused.

Treeningu tõhusus sõltub:

Harjutuste süstemaatika

Kättesaadavus ja passiivsus

Kordussagedused

Kontroll ja korrigeerimine

Õpilase isikuomadused

Treeningu koht ja aeg

Individuaalsete, rühma- ja kollektiivsete harjutuste vormide kombinatsioon

Motivatsioon ja stimulatsioon (harjutusega tuleb alustada võimalikult vara, mida noorem keha, seda kiiremini juurduvad harjumused).

Nõue -kasvatusmeetod, mille abil isiklikes suhetes väljenduvad käitumisoskused stimuleerivad või pärsivad teatud tegevusõpilane ja näidata talle teatud omadusi.

Esitluse vorm:

Kaudne

Kaudsed võivad olla:

Nõudenõu

Nõue sisse mängu vorm

Usalduse nõue

Nõude taotlus

Nõude vihje

Nõuete kinnitamine

Hariduse tulemuste järgi:

positiivne

negatiivne

Esitlusviis:

Vahetu

vahendatud

harjunud -Need on intensiivsed harjutused. Seda kasutatakse siis, kui on vaja kiiresti ja edasi kõrge tase sõnastada vajalik kvaliteet. Sageli kaasnevad valulikud protsessid, põhjustab rahulolematust. Seda kasutatakse haridusprotsessi kõigil etappidel.

Telli -selle abil õpetatakse õpilasi positiivselt tegutsema. Ülesanne antakse vajalike omaduste arendamiseks.

Kasvatussituatsiooni meetod – olukorrad ei tohiks olla kauged. Olukorrad peaksid olema loomulikud. Üllatus mängib olulist rolli.

Kampaania –Annab õpilaste tegevusele positiivse hinnangu. See tugevdab positiivseid oskusi ja harjumusi. Tegutsemise julgustamine põhineb positiivsete emotsioonide ergutamisel. See äratab usaldust ja suurendab vastutust.

Stimulatsiooni tüübid:

Okei

julgustust

tänulikkust

kiitus või kingitus

Julgustamisega peate olema ettevaatlik, et mitte üle pingutada.

Võistlus -need on koolinoorte loomulikud vajadused konkureerida ja eelistada inimesele ja ühiskonnale vajalike omaduste kasvatamist. Konkureeriv õpilane arendab füüsilisi, moraalseid omadusi. Võistluse tulemuslikkus suureneb, kui selle eesmärgid, eesmärgid ja tingimused määravad õpilased ise, nemad ka summeerivad tulemused ja selgitavad välja võitjad.

Karistus -pedagoogilise mõjutamise meetod, mis peaks vältima soovimatuid tegusid, pidurdama kooliõpilasi, tekitades süütunnet enda ja teiste ees.

Karistuse liigid:

seotud täiendavate kohustustega

õiguste äravõtmine või piiramine

moraalse umbusalduse ja hukkamõistu väljendamine

Karistuse vormid:

taunimist

kommenteerida

hoiatus

koosoleku arutelu

peatamine

erand

Karistuse jõud suureneb, kui see tuleb kollektiivist või seda toetab. teadvuse käitumise kasvatamise meetod

Veenmismeetodid

Veenmine on ideede, väidete, hinnangute, tegude, seisukohtade tõesuse tõestamise võtmemeetod tugevate argumentide ja faktide abil. Seda kasutatakse maailmavaateliste, moraalsete, juriidiliste, esteetiliste ideede harimiseks, mis määravad käitumisstiilide valiku. Veenmisvõime arendab laste teadvust, eneseteadvust, uue poliitilise ja moraalse mõtlemise võimet. Diagnostilisest seisukohast on veenmismeetod kasulik selle poolest, et see paljastab laste iseseisva mõtlemise, oma seisukohtade eest võitlemise jne seisundi.

Veenmismeetodeid on mitu.

Arutelu. See võimaldab teil kujundada grupi arvamust, arendada uskumusi üksikisiku, sotsiaalsete sündmuste ja erinevate suhete probleemide kohta. Õpilased arendavad oskusi osaleda arutelus, dialoogis, vaidluses jne.

Arusaamine. See loob usaldusliku õhkkonna, julgustab avatust, soovi kuulata ja reageerida kogemustele, soovi avaldada abi vestluspartnerite probleemide lahendamisel.

Usaldus. See on viis kaasata õpilasi olukorda, mis nõuab iseseisvust. See tehnika stimuleerib lapse soovi näidata oma parimat külge oludes, mida täiskasvanud ei kontrolli. Pedagoogiline usaldus tugevdab suhteid õpetajate ja laste vahel, vaimset iseseisvust, aga ka keskendumist kõrgetele moraalsetele väärtustele viimastes.

Motivatsioon. See tehnika on viis, kuidas julgustada lapsi olema aktiivsed õppimises, töös, meeskonnatöös, loovuses, kehalises kasvatuses, tuginedes huvidele, vajadustele, soovidele, soovidele. Samal ajal toimivad mitmesugused moraalse toetuse vormid arengu stiimulina.

Sümpaatia. See on viis, kuidas õpetaja oskab õigesti sõnastada oma tundeid ja hoiakuid seoses lapse läbielatud edu- või ebaõnnestumisolukordadega, samuti rõõmu- või ebaõnneseisundiga. Empaatia eesmärk on arendada lastes empaatiat ja kaastunnet. See arendab lastes empaatiat ja kaastunnet, vabastab nad pinge- või ebakindlustundest.

Hoiatus. Meetod kooliõpilaste võimalike ebamoraalsete tegude õigeks ennetamiseks, ennetamiseks ja tõkestamiseks. See tehnika aitab õpilastel arendada selliseid omadusi nagu enesekontroll, ettevaatlikkus, harjumus oma tegudest läbi mõelda, enesekontroll. Hoiatuse abil juhib õpetaja õpilaste tähelepanu ebamoraalse soovi ja moraalse teo vastuolu mõistmisele.

Kriitika. Kriitika on viis õpilaste ja õpetajate mõtlemises ja tegevuses esinevate puuduste, vigade, valearvestuste erapooletuks avalikustamiseks, tuvastamiseks ja arvessevõtmiseks. Õpilaste ja õpetajate vastastikune korrektne kriitika ettevõtluses, moraalsetes suhetes arendab kriitilist mõtlemist, vastastikust otsekohesust, võimaldab õigeaegselt kõrvaldada erinevad puudused ja vastasmõjud.

Haridusmeetodite valik

Kasvatusmeetod tähendab kreeka keeles teed, seega on see viis saavutada seatud kasvatuseesmärk.

meetod –see on viis mõjutada õpilaste teadvust, tahet, tundeid ja käitumist, et arendada positiivseid omadusi.

Praktikas ei ole ülesanne lihtne üht meetodit rakendada, vaid valida parim, s.t. optimaalne.

Meetodi valik -optimaalse õppeviisi otsimine.

Optimaalne -see tähendab kõige kasumlikumat viisi, mis võimaldab teil kiiresti ja lihtsalt saavutada kavandatud eesmärgi

Haridusmeetodi valik sõltub:) Kasvatuse eesmärgist ja ülesandest) Kasvatuse sisust) Kooliõpilaste ealistest iseärasustest) Meeskonna moodustamise tasemest) Kooliõpilaste individuaalsetest, isikuomadustest) Kasvatustingimustest) haridus) Pedagoogilise kvalifikatsiooni tasemest) Haridusajast) Oodatavatest lõpptulemustest

Õpilaste praktilise tegevuse korraldamise meetodid

Tegevused on õpilastele peamine kogemuste allikas sotsiaalsed suhted ja sotsiaalne käitumine.

Iga tegevus koosneb operatsioonidest ja tegevustest.

Operatsioonid on protsessid, mille eesmärkideks on tegevus, mille elemendiks nad on.

Tegevused on protsessid, mille motiivid peituvad tegevuses, millesse nad sobivad. Haridusprotsessis tõlgib õpetaja tegevusjuhtimise tegevuse juhtimiseks ja seejärel õpilaste tegevuse juhtimiseks.

Õppemeetod. Kõige tõhusam peal varajased staadiumid laste kasvatamine. Õppetingimused:

) harjumine on võimatu ilma assimilatsiooni teema selge ettekujutuseta;

) assimilatsiooni teema on väljendatud võimalikult selgelt ja lühidalt;

) toimub tegevuste jaotus ajas;

) on vajalik näidiskäitumise vormi demonstreerimine.

Harjutusmeetod hõlmab õpilase kontrolli ja enesekontrolli toimingu sooritamise üle.

Õpilaste seas harjumuspäraseks saanud sotsiaalse käitumise vormid eristuvad paindlikkuse ja üldistuse poolest erinevate asjaolude suhtes.

harjutuste meetod. Õpilaste tegevusse tutvustamine korraldab nende tegevuseks tingimused vastavalt sotsiaalsed normid ja käitumisreeglid. Tegevus määrab, kuidas õpilased omandavad sotsiaalsete suhete praktilise kogemuse. Kuna õpilasmeeskonnas ei teki süvaanalüüsi nõudvaid olukordi sageli, saab õpetaja spetsiaalselt korraldada sellise olukorra, mida tavaliselt nimetatakse kasvatusolukorraks.

Nendes õppija seisab silmitsi vajadusega valida olemasolevate võimaluste hulgast lahendus. Haridussituatsioonist väljapääsu leidmisel mõtleb õpilane oma käitumise ümber, mõtleb ümber ja ehitab ümber, optimeerib seda uute taotlustega, muutuvate tegevus- ja suhtlustingimustega. See protsess on moraalse käitumise harjutus.

Pedagoogiline nõue. Nõudes kui tegevuse korraldamise lähtemeetodis avaldub kõige selgemalt sellise pedagoogilise protsessi regulaarsuse mõju nagu välise ja sisemise dialektika. Pedagoogiline nõue määrab õpilaste eneseregulatsiooni mehhanismid. Nõude saab esitada õpilasele konkreetsena tõeline ülesanne, mida ta peab selle käigus täitma mitmesugused tegevused. Samuti võib nõue tuvastada sisemine ebakõla pedagoogiline protsess, et näidata ebatäiuslikkust õpilaste suhtlemises, käitumises ja tegevuses, mis loomulikult innustab neid edasi arendama.

Pedagoogilise optimeerimise meetodid

Pedagoogiline optimeerimine hõlmab optimaalsete kasvatusmeetodite määratlemist ja valikut terviklikus haridusprotsessis. Mustrid ja sõltuvused, mis aitavad paika panna kasvatusmeetodite optimaalse valiku, on struktuur, milles esikohal on nende vastavus ja korrelatsioon ühiskonna ideaalide ning hariduse eesmärkide ja eesmärkidega.

Kui õpetaja valib oma praktilises tegevuses erinevaid kasvatusmeetodeid, tuleb juhinduda hariduse eesmärkidest ja eesmärkidest ning selle sisust. Võttes aluseks konkreetse ja väljakujunenud pedagoogilise ülesande, peab õpetaja ise otsustama, millised meetodid on prioriteetsed. Näiteks võivad sellised meetodid olla tööoskuste ja -oskuste demonstreerimine, positiivne valim või harjutus jne. Selline valik sõltub paljudest asjaoludest ja tingimustest ning igaühe puhul eelistab õpetaja seda meetodit, mida ta peab selles kõige sobivamaks. olukord..

Kasvatusmeetodit kui sellist ei saa defineerida kui head või halba. Fakt on see, et haridusprotsessi aluseks ei ole mitte meetodid endid, vaid meetodite süsteem. Vastavalt A.S. Makarenko, seda on näha igal üksikul pedagoogiline tööriist või meetodit ei saa igas olukorras määratleda absoluutselt kasulikuna, kuid parim ravim ja see meetod on teatud juhtudel halvim.

K.D. Ushinsky soovitas, et optimaalsete meetodite valikul on vajalik aspekt nende vaimsete nähtuste seaduste uurimine, millest me püüame vabaneda, ja käitumise arendamine sellisel viisil, et see vastaks nendele seadustele ja asjaoludele, milles me soovite neid rakendada. Lõpmatult mitmekesised pole mitte ainult need olukorrad ja asjaolud, vaid ka õpilaste olemus. Nii erinevate kasvatusolude ja haritud inimeste juures on võimatu valida üldisi kasvatusmeetodeid.

Kasvatusmeetod on üsna peen ja elastne tööriist indiviidi puudutamiseks ja suunamiseks, kuid samal ajal on see alati keskendunud meeskonnale ja seda kasutatakse selle dünaamikat, küpsust ja organiseeritust arvesse võttes. Näiteks teatud kujunemistasandil on kõige sobivam ja produktiivsem pedagoogilise mõjutamise viis otsustav, järeleandmatu ja kohustuslik nõue, samas kui loeng või arutelu jääb enneaegseks.

Kasvatusmeetodite valik ei ole meelevaldne tegu. See sõltub tingimata teatud mustritest, mille hulgas on keskse tähtsusega hariduse eesmärk, sisu ja põhimõtted, samuti konkreetne pedagoogiline ülesanne ja selle lahendamise olukorrad, võttes arvesse õpilaste individuaalseid omadusi.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Näide sisse haridusprotsess mõeldud tegevusmustrite, tegevuste, elustiili korraldamiseks. Selle meetodi toime tuleneb jäljendamise psühholoogilisest mehhanismist, tänu millele omandab kasvav inimene tohutul hulgal sotsiaalseid kogemusi. Kui aga inimene sünnist saati teeks kõik avastused ise, siis oleks inimese küpsemine ebaefektiivne. Seetõttu peab lapse matkivat tegevust korraldama ja suunama õpetaja.

Mida noorem laps, seda vähem valikuliselt ja teadlikult ta neelab nagu “blotter”, kordab kõige meeldejäävamat, säravamat ja juhuslikumat. Ümberkaudsed on liigutatud sellest, kuidas kaheaastane beebi kordab oma isa käiku, talle iseloomulikke sõnu ja žeste. Isegi need lapse teadvustamata tegevused mängivad hariduskorralduses olulist rolli. Kuid ärge unustage, et näide võib olla nii negatiivne kui ka positiivne, ja kuigi laps ei tee selle tõttu vahet, kordab ta lihtsalt seda, mida täiskasvanud teevad.

Kui me räägime eeskujust kui kasvatusmeetodist, me räägime eripedagoogiliselt organiseeritud heast eeskujust. Ja ennekõike on vaja toetuda positiivsetele näidetele. Positiivse näite olemus seisneb selles, et laps pöördub õige käitumismustri poole, et ta tahaks omada samu isiksuseomadusi ja teha samu asju. Vaatame mõnda neist näidetest.

Ideaalne näide määrab ette lapse aktiivsuse ja selle tegevuse suuna: kuna talle modellis meeldivad, siis need omadused, mida ta ise soovib. Enda korrelatsioon nendega, keda ta jäljendab, on lapse töö oma tuleviku nimel.
Haridusprotsessis on see oluline erinevat tüüpi pedagoogiliselt organiseeritud näited.

Eeskuju suurepärasest inimesest, silmapaistvast isiksusest. Selline näide töötab nagu väga kõrgvorm ideaalne. Suur inimene (teadlane, kirjanik) on juba terve oma elu elanud, temast on saanud inimene, ta on saavutanud inimeste tunnustuse. Selle näite abil tuleb lastele näidata, kuidas ta need saavutused saavutas: kuidas ta lapsepõlves oli, kuidas ta õppis, millest unistas, mis talle meeldis, kuidas ta ületas eluraskused ja oma iseloomu puudused. Selline näide ei tööta, kui sellele sageli viitate. Ta ei talu lärmi, metoodilise olukorra kergust.

Täiskasvanute näide metoodiliselt erinevalt organiseeritud. Lastele on eeskujuks vanemad, nende pere vanemad liikmed, väga oluline on ka õpetaja eeskuju. Lapse silmis tuleks kujundada positiivne kuvand, mida ta jäljendab.

Eakaaslaste näide mängib olulist rolli ka hariduses. Sageli ei sega lapsed oma eakaaslasi: raamatukangelasi, klassikaaslasi, õues olevaid sõpru tähelepanelikult vaatamast. Nende tegevus on lastele sageli selgem kui täiskasvanute tegevus, tegevus sarnaneb nende omaga ja raskused. Siiski tuleb meeles pidada, et lapse (nagu ka täiskasvanu) jaoks võib enda võrdlemine eduka eakaaslase positiivse näitega olla väga valus. Hirm teistest erineda võib pikaks ajaks negatiivselt mõjutada lapse aktiivsust ja võib-olla isegi kasvada noorukieas alaväärsuskompleksiks.

Õpetaja ei tohiks unustada, et suureks kasvamiseks peab iga laps saama vähemalt korra elus teistele eeskujuks. Kui mitte õppetöös, siis töös, laulmises, joonistamises, spordis, jutuvestmises naljakad lood. Mida mitmekülgsemat õpilaste tegevust kasvataja korraldab, seda suurem on võimalus saada vähemalt mingil moel eeskujuks oma kaaslastele.

Lõpuks on näite korralduses veel üks oluline küsimus: kui positiivsed näited on piisavalt tõhusad, kas on pedagoogiliselt mõtet kasutada negatiivseid näiteid?

Näite mõju tugevus sõltub suuresti selle atraktiivsusest õpilaste silmis. Seetõttu vajab kasvataja alati eredamaid, muljetavaldavamaid eeskujusid, sest ta viib õpilase täiuslikkuseni. Päriselus on kindlasti eredaid negatiivseid näiteid ja te ei tohiks neid unustada. Sellistel näidetel tuleks lastele näidata iseka käitumise, kultuuri puudumise tagajärgi. Samas kogus negatiivseid näiteid laste kasvatamisel peaks positiivseid palju vähem olema.

Näitemeetod on sihipärane ja süstemaatiline mõju kooliõpilaste teadvusele ja käitumisele positiivsete näidete süsteemi abil, mis on loodud neile eeskujuks, kommunikatiivse käitumise ideaali kujunemise aluseks, stiimuliks ja vahendiks eneseharimine.

Eeskuju kasvatusliku väärtuse määrab selle sotsiaalne väärtus. Näites on fikseeritud sotsiaalne kogemus, teiste inimeste tegevuse ja käitumise tulemused. Igal näitel on teatud sisu, sotsiaalne tähendus. See tähendab, et positiivne näide on konkreetne ajalooline kontseptsioon. positiivne näide meie mõistes on need sellised eeskujulikud teod, teod (kogu inimese elu), inimeste omadused, tehnikaid ja viise meie ideaalile vastavate tegevuste eesmärkide saavutamiseks. Hariduslikus mõttes on eriti väärtuslikud positiivsed näited, mis on rikkad ideoloogilise sisu, indiviidi (kollektiivi) omaduste kõrge arengutasemega ja võivad olla vääriliseks eeskujuks.

Eeskuju areneb isetegevuseks selle tulemusena, kui laps omastab moraalselt ja esteetiliselt atraktiivse ideaali, mudeli. Lapsed kipuvad samastama end mõne populaarse inimesega, kunstiteose kangelasega, jäljendavad tema tegevust, käitumist ja elustiili.

Laste hulgas võib leida ka negatiivset suhtumist matkimisse. See põhineb tavapärasel arusaamal matkimisest kui väliste aspektide mehaanilisest, pimedast kopeerimisest teiste inimeste käitumises. Seetõttu peavad nad üleskutset matkimisele sageli oma sõltumatuse alavääristamiseks.

Eeskujul on nii stabiilne pikaajaline mõju kui ka laste hetkeline, koordineeriv käitumine konkreetses elusituatsioonis. Selle abiga on laste tähelepanu suunatud moraalselt ja esteetiliselt atraktiivsetele kujunditele, nende moraalne teadvus on varustatud sisemise kindlustunde ja stabiilsusega. Kooliõpilaste suhtumine "eeskujusse" paljastab nende teadliku ideaali iha arenguastme või näitab kirge kahtlaste mudelite vastu mõtlematus jäljendamises.

Vastavalt õpilaste teadvusele avalduva mõju tüübile võib näited jagada kahte suurde rühma.

Nimefunktsioon

näiteid otsesest mõjutamisest (kasvatajate isiklik eeskuju, seltsimeeste eeskuju, positiivne eeskuju inimestest, kellega lapsed on pidevas kontaktis);

näiteid kaudsest mõjust (näited silmapaistvate inimeste elust ja loomingust; näiteid oma riigi ajaloost, töökangelaslikkusest, näiteid kirjandusest ja kunstist).

20. Kollektiivne loometöö (KTD) iga etapp on oma ülesanded ja omadused, kuid on ka läbivaid pedagoogilisi ideid, mis läbivad kõiki etappe. See on õpetaja orientatsioon õpilase vajaduste, ideaalide, huvide tundmisele; Meeskonnatööõpetajad ja õpilased; võimalus valida juhtumeid, rühmi, rolle kuni ühises asjas osalemiseni/mitteosalemiseni; rõhutades kõigi panust, teadvustades kõigi kuttide arvamuste ja seisukohtade väärtust.

Peamised etapid: kollektiivne planeerimine, kollektiivne ettevalmistus, loovtöö, kollektiivne analüüs.

Need etapid muutuvad isikukeskseks, kui konkreetset eeltööd tehakse sobival viisil: väärtusdiagnostika ja kollektiivse eesmärgi seadmine.

Väärtusdiagnostika võimaldab koolitajal õppida ja mõista kooliõpilaste väärtusmaailma (nende huvid, unistused, ideaalid, neile olulised inimesed, suhete väärtusalused klassikaaslaste ja teiste kooliõpilastega). Selliseks diagnostikaks on vähemalt viis viisi: diaadiline, paarisuhtlus- dialoog õpetaja ja õpilase vahel; probleemse rühmasuhtluse kaudu; läbi kasvataja koos kooliõpilastega koostatud küsimustike või läbi standardsete isiksusetestide-ankeetide ja lõpuks läbi esseede, kooliõpilaste joonistuste, esitatavate laulude, eelistatud meloodiate, videote ja filmide analüüsi.

Sellele järgneb kollektiivne eesmärgipüstitus - ühised, lapsed ja täiskasvanud, õpilased ja kasvatajad, valik eesmärke, ideaale, kollektiivse elu norme ning nende alusel tegude ja tegevuste valik. Koosolekutel, aruteludel, ankeetides, ärimängudõpetaja küsib pidevalt: “Miks meile, mulle, sulle seda vaja on?”, “Kas need eesmärgid, teod, normid aitavad meis endis midagi muuta, areneda, parandada?”. Ühise eesmärgipüstituse tulemuseks võib olla mitte ainult ühise eesmärgi valik, vaid ka otsus viia läbi hulk kohtuasju koos meeskonnaliikmete valikuõigusega, millises neist osaleda. Kasvataja vajab mõtteviisi, et tema pakutud eesmärke muuta (kuni nendest keeldumiseni) juhul, kui õpilased neid eesmärke ei aktsepteeri.

Kollektiivne planeerimine. Selle tulemuseks on üldine kollektiivne, mitteindividualiseeritud plaan. Üldine idee on järgmine: igaühe ettepanekutest kollektiivi tegevuskavani, kuid samas tuuakse sisse uusi aktsente: ideede, ettepanekute rõhutatud autorsus; planeerimine mitte ainult projektide, mikrogruppide ettepanekute, vaid ka üksikprojektide alusel: rõhutatud nii aktsepteeritud kui ka mitteaktsepteeritud ideede väärtuse, tunnuste tunnustamist; tunnustus mitte ainult ideede autorite, vaid ka teisi rolle täitvate laste panuse eest kollektiivsesse planeerimisse: kriitikud, korraldajad, tehnilised töötajad; alternatiivsete juhtumite jaoks alternatiivsete projektide väljatöötamise võimalus, ühise idee nimel "töötamine".

Kas kollektiivse loovtöö ettevalmistamine hõlmab samasugust rõhku kui planeerimisel, pluss töö koostamise juhiste vastuvõtmise vabatahtlikkus kuni nende fragmentide väljajätmiseni ühisest tööst, mille tegemiseks vabatahtlikke ei olnud? See ei välista nende olukordade kollektiivset mõistmist möödunud juhtumi ühise analüüsi põhjal; ülesanded pole mitte ainult grupilised, vaid ka rõhutatud individuaalsed; ülesannete maksimaalne mitmekesisus ja individualiseerimine kuni konkreetsete õpilaste erirollide kehtestamiseni.

Kollektiivse loometöö läbiviimine. Samad aktsendid, mis planeerimisel ja ettevalmistamisel, pluss ühiste asjade keskendumine konkreetsetele lastele (“Üllatus sünnipäevalapsele”, “Räägime oma sõbrast” jne); individuaalsete ja rühmaülesannete kombineerimine, isiklikuks ja grupiliseks eneseväljenduseks võimaluse pakkuvad võistlused; kõigi saavutuste ja positiivse panuse avalik tunnustamine erinevate sümbolite süsteemi kaudu; rollide maksimaalne mitmekesisus ühistegevuses, vabatahtlik osalemine kollektiivsetes asjades (mis ei välista peenpedagoogilist poliitikat selle vabatahtlikkuse stimuleerimiseks, millel puudub moraalse sundi iseloom).

Kollektiivne analüüs. Selle eesmärk ei ole ühtne arvamus, vaid vastastikuse mõistmise ja enesemõistmise süvendamine. Sellepärast üldine analüüs kuidas juhtum läks, on täiendatud suhete, kogemuste, mõtete analüüsiga läbi asjakohaste küsimuste sõnastamise (“Mida tekitas ühistegevuses osalemine? Milliseid mõtteid see tekitas? Milliseid tundeid? Millest sa ise aru said? ” jne), valikuõiguse kaudu – millistele küsimustele vastata, millest mõelda. Passiivse arutelu kaasamine, kõigi seisukohtade tuvastamine.

Õpetaja positsioon. Isiklikult orienteeritud kollektiivne loovkasvatus on võimatu ilma õpetaja kindla positsioonita. Selle ametikoha olemus on kooskõlas pedagoogiliste tõekspidamiste, õpetaja hoiakute ja kasvatustöö meetodi iseärasustega. See tähendab esiteks siirast huvi õpilase sisemaailma vastu, tema õiguse tunnustamist arvamuste ja tegude sõltumatusele ning teiseks seadmist muutuva inimese ja professionaalina, kes on keskendunud oma tegevuse ja õppuri olulisusele sisekaemusele. tema isiksus pedagoogilise töö vahendina., kolmandaks, soov organiseerida kollektiivne tegevus kui ühine, loov, mis loob võimalusi oma osaliste enesemääramiseks.

Kollektiivse loova kasvatuse positsioonidel seisva õpetaja "taktikaliste" rollide ring on väga lai.

Karm juht, kes vastutab kõige eest (aga mitte direktor!);

Ideede generaator (kuid mitte jõuga peale surumine);

Tark vanem seltsimees (kuid mitte oma tarkust demonstreerides);

Üksikute ideede ja juhtumite koordinaator (kuid kaasates kõiki ideede autoreid ja juhtumites osalejaid);

Tavaline osaleja (kuid teadlik oma vastutusest toimuva eest);

- "Salanõunik" (kuid pakub oma nõu ainult reaalse vajaduse korral);

Vaatleja (aga tehes seda mitte uudishimu, vaid edasiste pedagoogiliste probleemide lahendamise pärast);

psühholoog (kuid mitte juhtiv "treener", nagu rühmapsühholoogilises töös);

Autsaider (kuid mitte ükskõikne "tulnukas", vaid selle rolli teadlikult aktsepteeriv CTD mõnes etapis).

21. Kollektiivse loovkasvatuse tehnoloogia on läbimõeldud võtmesündmuste süsteem, mis tänu õpetajate sihipärasele tegevusele on suunatud indiviidi harmoonilise arengu probleemide terviklikule lahendamisele. Kui tahame mitmekesist Koolielu on tõesti kujunenud kõige olulisemaks kasvatusteguriks, peaksid õpetajad süstemaatiliselt rakendama meetmeid, mis ennetavad (-sündmust), korrigeerivad ja suunavad pedagoogilise protsessi kulgu. Õpetajate seisukohalt on iga sündmuse eesmärk inimese ühe või teise suhtumise kujundamine (töösse, ühiskonda, õpetamisse jne).

Kollektiivse loova kasvatuse tehnoloogias on sellised mõisted nagu ühine hoolitsus, ühiste üllatuste poolt pakutav kollektiivne rõõm, asjade ja sõprade mõistmine, ärinõuanded, üldised kogunemised ja "tuled", kollektiivne planeerimine, ettevalmistamine, rakendamine, arutelu ja hindamine. tehtud, on peamised komponendid, mis määravad õpetajate ja õpilaste ühistegevuse järjekorra. Kollektiivse loometöö õnnestumise vältimatu tingimus on omavahel tihedalt seotud etappide läbimine.

Sündmuse (KTD) ettevalmistamine hõlmab viimases etapis rollide ranget jaotamist selle elluviimise perioodiks (kes mille eest vastutab, mida kõik teevad), määrates kindlaks selle läbiviimise koha ja aja. Ürituse enda läbiviimine on seotud juba neljanda etapiga. See hõlmab omakorda kolme etappi: algus, põhiosa ja lõpp.

Sündmuse algus kui korralduslik moment (analoogiliselt õppetunniga) peaks tekitama teatud vaimne suhtumineõpilased. Vahenditeks võib siin olla laul, õpetaja või saatejuhi sissejuhatav kõne, muusika jne.

Põhiosa üritusest on antud planeeritud sisuliste tegevuste elluviimisele, mille maht peaks vastama õpilaste vanusele ja püstitatud ülesannetele. Selle osaga seoses ei saa olla muid eeskirju ja piiranguid.

Ürituse lõpp ja ka algus on selle elluviimise kohustuslik etapp. Siin saab kasutada samu tööriistu. Peaasi, et need tugevdavad rahulolutunnet, mis on põhjustatud põhiosast meeskonda kuulumise faktist, aga ka kogemuste isiklikku tähendust.

Tehnoloogia 5. etapp kol. TV. haridus – KTD kollektiivne kokkuvõte. See võib olla meeskonna üldkoosolek või eriline "kerge" kogunemine, mis on pühendatud selle juhtumi tulemustele. Paljudel juhtudel piisab pärast üritust lihtsast mõttevahetusest: mis õnnestus ja mis mitte, millega edaspidi arvestada.

Kollektiivse loovkasvatuse tehnoloogia ei lõpe kokkuvõtete tegemisega. 6. etapis selgitatakse välja KTD lähimad väljavaated, viiakse ellu üldkoosolekul tehtud otsused, tehakse muudatusi vahelduvates loomingulistes ülesannetes mikrorühmadele ja üksikutele õpilastele, mõeldakse välja ja valmistatakse ette uus KTV juhtum.

KTV tehnoloogiat, millesse on akumuleeritud indiviidile esitatavate kollektiivsete nõudmiste tehnoloogia, ei saa absolutiseerida, veel vähem loota sellele kui universaalsele vahendile, kui meeskonda pole veel moodustatud. Kui suured üritused võivad olla 3-4 korda aastas, siis iga päev viib õpetaja läbi teatud väikseid üritusi, lahendab palju rohkem või vähem keerulisi pedagoogilised ülesanded väljendades ühel või teisel kujul ühiskonna nõudeid indiviidile.