Pedagoogiliste tingimuste parandamine koolieelsetes lasteasutustes: hariduskeskkonna suhtlus- ja kõneraamistik. Kaasaegse teaduse seisukohast peetakse pedagoogilist protsessi lahutamatuks nähtuseks, millel on kõik süsteemi omadused. Seetõttu otsustage
organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste loomine
fgt juurutamine koolieelsetes haridusasutustes
Butorina Natalja Nikolajevna, MBDOU nr 45 “Hea haldjas” vanemõpetaja
Praegu reguleerivad riikliku akrediteeringuga koolieelsete haridusasutuste tegevust osariigi nõuded koolieelse hariduse üldharidusprogrammile ja selle praktikas rakendamise tingimused. õppeasutused(edaspidi DOU).
FGT-s välja pakutud uued ideed alushariduse sisu ja korralduse kohta on järgmised:
1) Tehakse ettepanek lahendada püstitatud eesmärgid ja eesmärgid:
Jõudes võimalikult lähedale mõistlikule "miinimum" (mitte klasside võrgustikku paisutades, vaid ehitades haridusprotsess peal kõikehõlmav temaatiline põhimõte võttes arvesse integratsiooni haridusvaldkonnad);
IN ühistegevus täiskasvanud ja lapsed ning laste iseseisev tegevus mitte ainult otsese õppetegevuse raames, vaid ka ajal režiimi hetked.
2) Veelgi enam, sisse ühistegevus täiskasvanutel ja lastel soovitatakse strateegiast loobuda käsiraamatud poolt tugistrateegiad koolieeliku arenguprotsess, mis põhineb õpetaja subjektiivsel suhtumisel lapsesse; individuaalne motiveeriv lähenemine, võttes arvesse lapse proksimaalse arengu tsooni.
3) Samuti on ette nähtud lasteaiatundidest loobumine uute adekvaatsete lastega töötamise vormide kasuks, mis võimaldaks õpetajatel piltlikult öeldes koolieelikuid õpetada, ilma et nad ise seda teadvustaksid. Rõhk on eelkooliealiste laste mänguõppevormidel, tegevuspõhistel haridustehnoloogiatel ning laste tegevuse range reguleerimise puudumisel.
4) Pedagoogilise protsessi korraldamisel lasteaias nihutatakse rõhku teadmistelt, oskustelt ja võimetelt integreerivate isiksuseomaduste (aktiivsus, iseseisvus, uudishimu, refleksiivsus jne) kujunemise ja arengu soodustamisele, universaalsete eelduste kujunemisele. haridustegevus(oskus kuulata ja kuulda, esitada küsimusi ja leida neile vastuseid, kasutades erinevaid infoallikaid jne). Need isiksuseomadused, nagu kõik isiksuseomadused, on paljude tegurite – perekonna ja sotsiaalse keskkonna, haridussüsteemi, aga eelkõige lapse enda elutegevuse ja eluloovuse – vastastikuse mõju koosmõju tulemus. See tähendab, et need on tulemus individuaalne elu suuremal määral kui süstemaatilise pedagoogilise mõju vili.
Järelikult peaksid FGT poolt ette nähtud muudatused õppeprotsessi korralduses paratamatult kaasa tooma individualiseerimisele haridust üldiselt.
Kuid selline ümberkujundamine pedagoogilise protsessi korralduses nõuab muid tehnoloogiaid. Ilma neid uurimata ja praktikas katsetamata võivad uue FGT kasutuselevõtuga seoses tekkinud radikaalsete muutuste eeldused jääda vaid “eelduseks”: mineviku inerts on liiga tugev.
Lõppude lõpuks peate nõustuma, et vaatamata uute sotsiaalsete reaalsuste tunnustamisele rakendatakse pedagoogilises praktikas isikliku arengu põhisuundi endiselt sotsialiseerumise kontekstis - koolieelikutele esitatakse endiselt valitud "kultuuriloolise kogemuse" lineaarselt struktureeritud sisu. täiskasvanute poolt, peamiselt spetsiaalselt korraldatud tundide vormis.
On ilmne, et õpetamise ja kasvatamise formaliseerimine toimub seni, kuni õpetajad õpivad aitama lapsel siduda tema loomulik aktiivne ja uudishimuvõime tunnetus-, teadvustamis- ja loomisvõime arenemisega vaba valiku olukorras. iseseisev tegevus ja koostegevus teistega.
Mõistes selle hetke tähtsust, olid meie asutuse töötajad sukeldunud koolieelse hariduse kvaliteedi parandamise tõhusate vormide otsimisse, võttes arvesse FGT nõudeid.
Selles etapis kulutasime piisavalt aega, et õpetajad mõistaksid tehtavate muudatuste tähendust mitte üksikute tegevuste, vaid väärtuste ja eesmärkide sügavamal tasandil.
Praktiliste seminaride süsteemi abil õppisid meie õpetajad spetsiaalselt korraldatud tundide asemel lahendama arenguprobleeme (kasvatus ja õpetamine) ühise mängu-, suhtlemis-, töö-, kognitiiv-uurimis-, produktiivse, muusikalise ja kunstilise tegevuse käigus. lugemine; režiimihetkedel; laste iseseisva tegevuse ajal; suhtlemisel õpilaste peredega.
Metoodilise toe komplekt FGT rakendamiseks koolieelsetes lasteasutustes
1.Seminar-kool probleemist “FGT juurutamine koolieelsete lasteasutuste üldharidusliku põhiprogrammi struktuuri”
Teema 1: " FGT sisu alushariduse üldharidusliku põhiõppekava struktuuri juurde – alushariduse uued juhised"
2. teema: "Eelkooliealiste laste elutegevuse korraldamise funktsioonid, võttes arvesse FGT-d ja SanPini."
3. teema: Ettekanne teemal “Õppetegevuse korraldamine koolieelsetes lasteasutustes, arvestades muudatusi alushariduse normatiivnõuetes”
5. teema: Koolieelse õppeasutuse õppekava sisu analüüs vastavalt FGT poolt määratletud haridusvaldkondadele.
6. teema: “Haridusprogrammide rakendamise tingimuste analüüs igas vanuserühmas”
7. teema: “Kalender-temaatilise planeerimise arendamise algoritm”
8. teema: "Haridusvaldkondade lõimimine on üks alushariduse üldharidusliku põhiõppekava koostamise põhimõtetest."
9. teema: “Haridusvaldkondade õppetegevuse kompleksne temaatiline planeerimine (lastega töövormid)”
10. teema: “Uued nõuded õppetegevuse kalenderplaanile vastavalt FGT nõuetele”
11. teema: “Õpetajate poolt lastega õppetegevuste kalendriplaneerimise algoritm”
12. teema: “Haridusvaldkondade sisu integreerimise võimalused õppeprotsessi”
13. teema: “Temaatilise nädala raames lastega töö sisu määramine”
14. teema: "Teemanädalate lõppürituste sisu ja valikute väljatöötamine"
15. teema: "Üldhariduse põhiprogrammi laste vahe- ja lõpptulemuste hindamise tehnoloogia."
16. teema: “FGT-le vastav arengukeskkond alushariduse üldharidusliku põhiprogrammi struktuurile ja elluviimise tingimustele”
2.Õpetamisnõuanded
- "Planeerimissüsteem osana FGT rakendamisest koolieelsete haridusasutuste haridusprotsessis"
- “Õppejõudude aasta töö tulemused OOP CE-le ülemineku kontekstis”
3. Õpetajate eneseharimine
4. Täiustatud koolitustel osalemine.
5.Osalemine linna metoodiliste ühenduste töös
6. Avatud seisukohad ja õppetegevuse analüüs
Lisaks uurisid õpetajad otsinguprogrammi kallal töötades kaasaegse alushariduse väärtust ja eesmärke selle individualiseerimise positsioonilt; määras kindlaks, milliseid muutusi peaks läbima hariduse tulemus (ja seega ka eesmärgid), samuti suhtumine haridusvaldkondade sisusse ja lastega töökorraldusse.
Muidugi puutusime algstaadiumis kokku paljude takistustega, mis aeglustasid FGT-le ülemineku protsessi - need on järgmised:
Ebamäärane ettekujutus FGT-le üleminekust;
Lihtsustatud arusaam isikukeskse lähenemisviisi rakendamise olemusest ja tehnoloogiast;
Tundide läbiviimiseks varem väljakujunenud metoodika;
Haridusprogrammi valdamise kavandatud tulemuste saavutamise ja hindamise instrumentaalse ja metoodilise toe küsimuste põhimõtteline uudsus;
Õpetajate ebakindluse olukordade vältimise suur protsent, soovimatus võtta isiklikku vastutust jne.
meistriklass koolieelse lasteasutuse õpetajatele
“Laste tuvastamine ja arendamine, kellel on väljendunud intellektuaalsed võimed»
Meistriklassi peamine põhimõte: "Ma tean, kuidas seda teha, ja ma õpetan teid."
Sihtmärk: uuenduslike lähenemisviiside koolitus rakendamise valdkonnasfgt koolieelsete haridusasutuste õppeprotsessis; innovatsiooni vahendite ja meetodite valik koolieelsetes haridusasutustes.
Vanemõpetaja selgitab ja, mis veelgi olulisem, näitab, kuidas uut tehnoloogiat või meetodit praktikas rakendada.
Sissejuhatus:
Olen koolitaja! Ma ütlen seda uhkusega.
Ma ei pruugi olla Jumal, aga ma teen maa peale ime.
Ma näen laste säravaid silmi,
Ma annan neile imeteadmised!
Metoodika "Andekuse kaart"
Ilmsete intellektuaalsete võimetega laste tuvastamise ja arendamise probleem on meie aja üks keerulisemaid ja huvitavamaid probleeme. Siin on oluline kehtestada meie laste võimete tase ja nende mitmekesisus.
Psühholoogid ja õpetajad pakuvad meile suur hulk testid väljendunud võimetega laste tuvastamiseks. Oma töös kasutame Haani ja Cuffi “Andekuse kaardi” meetodit. Tehnika on adresseeritud nii õpetajatele kui ka lapsevanematele, mis omakorda aitab andekuse teemal lapsevanematega koostööd teha.
Nüüd kutsume teid sooritama intellektuaalset testi. Head kolleegid, žürii liikmed:
1. arvake ära suvaline arv vahemikus 2 kuni 9;
2. korrutage see arv 9-ga;
3. liita saadud kahekohalise arvu numbrid;
4. Kasutades äsja saadud numbri esimest tähte, arva ära riik Euroopas;
5. Selle riigi nime kolmanda tähe jaoks mõelge loomale.
Kas kõik täitsid ülesande?
No kust sa said idee, et Taanis on ninasarvikud?
99,9 protsenti nad soovivad Taanile ja Ninasarvikule, kui te pole selles numbris, siis on teil ebatavaline mõtlemine.
METAGRAMID
Jääme kindlaks kuulsa matemaatiku Andrei Nikolajevitš Kolmogorovi arvamusele: "Andekuse kohta pole usaldusväärseid teste, välja arvatud need, mis avalduvad aktiivse osalemise tulemusena ...". Seetõttu kasutame lastega töötades loogikaprobleemid, Mõttemängud, konkursid, projektid ja katsed. Metagramm on šaraadi tüüp, mõistatus, milles krüpteeritakse erinevad sõnad, mis koosnevad samast arvust tähtedest. Olles lahendanud ühe metagrammi sõna, peate selles asendama ühe või mitu tähte, et saaksite mõistatuse tähenduse järgi uue sõna. Kutsume teid lahti harutama mitu metagrammi.
METAGRAMI VALIKUD:
"K"-ga olen koolis seinal,
Minu peal on mäed ja jõed.
P-ga - ma ei varja seda teie eest -
Seisan ka koolis. (KAART)
Sa kohtud minuga, sa loed mu päevi,
Aga sa ei näe mind
Ja kui asendate "g" tähega "y",
Siis paned selle sanitaarkotti. (aasta)
Minu peal kõikudes on lind rõõmsameelne
Ja ta tunneb end suurepäraselt.
Aga ainult V-tähega linnu jaoks, ma olen armas.
Ja tähega "s" olen ma tema jaoks ohtlik .(haru)
Seisan kõnniteedel
Linna tänavatel,
Olen puiesteede kaunistus,
Pargid, väljakud ja aiad.
Ja asendage "p" tähega "s",
Ma jooksen kohe metsa. (LINDEN)
loogilised ülesanded:
Väike, hall, näeb välja nagu elevant? (elevantipoeg)
Kuidas loetleda viis nädalapäeva ilma neid nimepidi nimetamata? (üleeile. eile. täna. homme. ülehomme)
Miks jahimees relva kannab? (selja taga)
Mis alati kasvab ja mitte kunagi ei vähene? (vanus)
9-korruselises majas on lift. Esimesel korrusel elab 2 inimest, teisel 4 inimest, kolmandal 8 inimest, neljandal 16, viiendal 32 jne. Millist nuppu selle maja liftis kõige sagedamini vajutatakse? (esimese korruse nupp)
Millise puu otsas istub vares, kui sajab? (märja jaoks)
Kuidas lõppevad nii päev kui öö? (pehme märk)
Miks koer jookseb? (maapinnal)
Ruumis põles 50 küünalt, neist 20 oli ära puhutud. Kui palju küünlaid alles jääb? (20 küünalt, sest 30 põlevat põlevad täielikult läbi)
Millise käega on parem teed segada? (parem on teed segada lusikaga)
Jahimees sõidab bussiga ja näeb jänest jooksmas. Ta tulistas. Kuhu ta sattus? (politseisse. Transpordis tulistamine keelatud)
PSÜHHOLOOGILISED MÄNGUD
Mäng "Ühendage rühma". Kõik osalejad hakkavad juhi käsul liikuma, tehes sumisevat häält ja ka juhi märguandel, peaksid kõik intuitiivselt, ilma sõnadeta ühinema rühmadeks (need, kellel on sama värvi silmad, kellel on samad kehakaal, kes on sama sodiaagimärk, kes veedavad oma vaba aega samamoodi, kellel on sarnased hobid, kellel on peres sama arv lapsi jne, kellel on samad toidueelistused, kes töötavad sarnase vanusega rühmadega)
Mäng “Kõik, kellel on (kes)... tekib tööst rahulolu tunne; sageli kurb; omama elu eesmärki; peab end enesekindlaks; peab end edukaks jne.”
Juht seisab, ülejäänud istuvad ringis, kõik kohad on hõivatud. Kõik, kes peavad end sellesse kategooriasse kuuluvaks, peavad kiiresti tühjale kohale kolima. Juht püüab ka tühjale kohale võtta. See, kellel pole piisavalt ruumi, saab juhiks.
Harjutus "Laine". Osalejad istuvad ringis. Juhi käsul peavad nad liikuma järgmisele toolile ja nii edasi kuni selle ajani. Kuni saatejuht võtab kellegi teise koha.
Harjutus "Kohtumise pilgud" ». Osalejad istuvad ringis, silmad allapoole. Juhi käsul peavad nad kohtuma kellegi pilguga, tema pilguga "leppima" ja käsu peale ümber istuma.
Mäng "Kivi, paber, käärid"" “Kolme” loendamisel viskab iga osaleja korraga välja kas kivi - kokkusurutud rusika või käärid - kaks sõrme või paberi - avatud peopesa. Nad mängivad seni, kuni kogu grupp ühe asja välja viskab.
Mänguharjutus “Loe 10-ni”. Grupi liikmed helistavad ilma kokku leppimata numbritel 1 kuni 10. Kui keegi ütles kellegi teisega samal ajal, algab loendus uuesti. Seda harjutust saab teha suletud silmadega
Mäng "Katkine telefon". Kõik osalejad peale ühe lähevad uksest välja. Saatejuht edastab allesjäänud osalejale suuliselt sõnumi, mida ta peab püüdma võimalikult täpselt meelde jätta, et seda teisele edasi anda. Näiteks: „Alates järgmisest õppeaastast läheb meie asutuses suhtlemine lastevanematega täielikult üle kaugvormile. Igale õpetajale antakse tasuta kaasa spetsiaalne seade, mille kaudu suheldakse iga päev teatud kellaaegadel õpilaste vanematega. Nende eriseadmete ostmiseks renditakse välja 50% asutuse ruumidest. Harjutuse lõpus võrreldakse esialgset sõnumit viimase mängus osaleja saadud lõppsõnumiga.
Harjutus "Liikumiste ülekandmine".
Juht läheb uksest välja, rühm valib juhi, kelle järel liigutusi kopeerib. Iga 10-15 sekundi järel vahetab juht harjutust. Juht peab liidri ära arvama.
Kallid kolleegid, tegite kõigi ülesannetega suurepärast tööd, kuid see on vaid väike osa meie kasutatavatest tehnikatest. Neid kasutades avanes meile laste tegevuse, uudishimu, loogilise mõtlemise, kujutlusvõime ja fantaasia ammendamatu allikas.
Lõppsõna:
Avage laps nagu lill
Arendage võimeid, andeid, oskusi.
Ja näidake üles kogu oma kannatlikkust.
Avatud teed loovusele,
Et oleks rõõm temaga läbi elu kõndida,
Nii et muinasjutt tuleb äkki uuesti,
Ja seal oli lapse hing!
Riiklik õppeasutus
kõrg- ja erialane haridus
"A.P. Gaidari nimeline Arzamasi Riiklik Pedagoogiline Instituut"
pedagoogika ja alghariduse osakond
Kursuse töö
PEDAGOGILISED TINGIMUSED LASTE EMOTSIONAALSE HEAOLU TAGAMISEKS EELKOOLNE KASUTUSASUTUSES
Juhendaja:
pedagoogikateaduste kandidaat
Dotsent Klyueva E.V.
Arzamas, 2008
Sissejuhatus
I peatükk. Kontseptsioon emotsionaalne heaolu
1.1 Põhjused negatiivseid emotsioone beebi
Järeldused I peatüki kohta
II peatükk. Lapse emotsionaalse heaolu tagamine koolieelses lasteasutuses
2.1 Emotsionaalse heaolu tuvastamine rühmas
2.2 Lapse emotsionaalse heaolu loomise tingimused koolieelses lasteasutuses
Järeldused II peatüki kohta
Järeldus
Sissejuhatus
Emotsioonid on subjektiivsete psühholoogiliste seisundite eriklass, mis peegeldab otseste kogemuste, meeldivate või ebameeldivate tunnete kujul inimese suhet maailma ja inimestega, tema praktilise tegevuse protsessi ja tulemusi. Emotsioonide klass hõlmab meeleolusid, tundeid, afekte, kirgi ja stressi. Need on niinimetatud "puhtad" emotsioonid. Need sisalduvad kõigis vaimsetes protsessides ja inimseisundites. Tema tegevuse mis tahes ilmingutega kaasnevad emotsionaalsed kogemused. Inimesel on emotsioonide põhifunktsioon selles, et tänu emotsioonidele mõistame üksteist paremini, oskame ilma kõnet kasutamata hinnata üksteise seisundit ning valmistuda paremini ühisteks tegevusteks ja suhtlemiseks. Tähelepanuväärne fakt on näiteks see, et inimesed kuuluvad erinevad kultuurid, on võimelised väljendeid täpselt tajuma ja hindama inimese nägu, määrake sellest sellised emotsionaalsed seisundid nagu rõõm, viha, kurbus, hirm, vastikus, üllatus. Eelkõige kehtib see nende rahvaste kohta, kes pole kunagi omavahel kokku puutunud. . Elu ilma emotsioonideta on sama võimatu kui elu ilma aistinguteta. Tuntud loodusteadlane Charles Darwin väitis, et emotsioonid tekkisid evolutsiooni käigus kui vahend, mille abil elusolendid määravad kindlaks teatud tingimuste tähtsuse oma tegelike vajaduste rahuldamiseks. .
Emotsioonid toimivad sisekeelena, signaalide süsteemina, mille kaudu uuritav saab teada toimuva vajaduspõhisest tähendusest. Emotsioonide eripära seisneb selles, et need peegeldavad otseselt motiivide suhet ja nendele motiividele vastavate tegevuste teostamist.).
Emotsioonid inimtegevuses täidavad selle edenemise ja tulemuste hindamise funktsiooni. Nad korraldavad tegevusi neid stimuleerides ja suunates.
Viimastel aastakümnetel on palju tähelepanu pööratud lapse emotsionaalsele heaolule, mida peetakse tema vaimse arengu ja optimaalsuse näitajaks. psühholoogiline tervis. Analüüsides arvukaid selle probleemiga seotud uuringuid (need on Sh.A. Amonašvili, L.I. Bozhovich, J. Bowley, D. Winnicott, K. Horney, E. Erickson jt), jõudsime järeldusele, et see on emotsionaalne hästi- olemine on lapse arengu edukuse määramisel oluline tingimus. Lapse emotsionaalne heaolu koolieelses lasteasutuses seisneb selles, et selle psühholoogilise nähtuse määrab erinevate tegurite hulk (füüsiline heaolu, psühholoogiline kliima perekonnas, lapse enesehinnang, tema suhted lastega rühmas õpetaja suhtumine, hariduskeskkonna omadused jne).
Palju oleneb lasteaias loodud õhkkonnast. Miks on vaja koolieelses õppeasutuses üles ehitada teaduslikult põhjendatud ja metoodiliselt pädev arengukeskkond? Ainepõhise arengukeskkonna ülesehitamise vältimatu tingimus koolieelses lasteasutuses on isiksusekesksele kasvatusmudelile tuginemine, kui õpetaja ehitab töö üles iga lapse individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi arvestades. Asjakohasust arvestades valiti kursusetöö teema.
Eesmärk: selgitada välja tingimused emotsionaalse heaolu loomiseks koolieelses lasteasutuses.
Õppeobjekt: eelkooliealiste laste emotsionaalne areng.
Uurimistöö teema: eelkooliealiste laste emotsionaalse heaolu tagamine.
Hüpotees: emotsionaalse heaolu tagamine koolieelses lasteasutuses on võimalik, kui õpetaja järgib lastega suhtlemisel pedagoogilist taktitunnet; suhtlemine on üles ehitatud ühistegevuse kirele; positiivseid emotsionaalseid seisundeid värskendatakse; kui kasutate emotsionaalselt rikkalikke vahendeid (huumor, julgustus, julgustus, edusituatsioon jne)
Uurimise eesmärgid:
) Laiendage lapse emotsionaalse heaolu mõistet.
) Tehke kindlaks lapse negatiivsete emotsioonide põhjused.
) Tuvastage rühma laste emotsionaalne seisund.
) Töötada välja õpetajakoolituse taktika, mis aitab parandada emotsionaalset seisundit rühmas
Tähendus: laste emotsionaalset heaolu puudutavate teadmiste üldistamine ja süstematiseerimine koolieelses lasteasutuses.
Töö ülesehitus: töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, peatükkide kaupa järeldustest, järeldusest ja kasutatud kirjanduse loetelust.
Peatükk 1. Emotsionaalse heaolu mõiste
Inimese elu on täis erinevaid nähtusi ja objekte ning miski ei jäta teda ükskõikseks. Kõik emotsioonid ja tunded, mida ta kogeb, on tema subjektiivse suhtumise tüübid reaalsusesse, tema kogemus selle kohta, mis on otseselt tema tajuväljas. . Emotsioonid ja tunded on sünonüümid mõisted, kuid ebavõrdsed. Emotsioonid on kogemused suhetest, mis tekivad Sel hetkel ja situatsioonilist laadi, väljendavad indiviidi hinnangut teatud olukorrale, mis on seotud inimese hetkevajaduste rahuldamisega. Tunne on peegeldus inimese teadvuses tema suhtest reaalsusega, mis tekib siis, kui kõrgemad vajadused on rahuldatud või rahulolematud. Emotsioonid on vaimsete protsesside ja seisundite eriklass, mis on seotud instinktide, vajaduste ja motiividega, mis peegeldavad otsese kogemuse (rahulolu, rõõmu, hirmu jne) vormis üksikisikut mõjutavate nähtuste ja olukordade tähtsust tema elluviimisel. elutegevused. Tunded on inimese stabiilsed emotsionaalsed suhted reaalsusnähtustega, mis peegeldavad nende nähtuste tähendust seoses tema vajaduste ja motiividega; emotsionaalsete protsesside arengu kõrgeim toode sotsiaalsetes tingimustes. Emotsioonid on kõige lihtsamad kogemused, mis on seotud orgaaniliste vajaduste rahuldamise või rahulolematusega. Emotsioon kui protsess on ajju siseneva informatsiooni hindamise tegevus välis- ja sisemaailma kohta. Emotsioonid on inimese siseelu üks selgemini avalduvaid nähtusi, mis on teatud määral ligipääsetavad enesevaatlusele, enesevaatlusele ja järelemõtlemisele. On ilmne, et enamik autoreid sõnastab tunnete ja emotsioonide mõisted nende funktsioonide määramise kaudu. Kuid nad kõik nõustuvad, et emotsioonid on teatud kogemused, mis on põhjustatud ühest või teisest ühiskonnaelu nähtusest. Sotsiaalne elu ise, teda ümbritsev sotsiaalne reaalsus muutub emotsioonide ja tunnete allikaks. Kuid ainult see, mis on otseselt seotud inimese vajaduste rahuldamise või rahuldamatusega, võib tekitada tundeid ja emotsioone. Me ei räägi siin mitte ainult elutähtsatest vajadustest (elulised, näiteks toit, jook jne), vaid ka kõrgema, vaimse taseme vajadustest, mis on seotud tema käitumise motiividega. Just emotsioonid ja tunded iseloomustavad suuresti inimest ja määravad tema edu erinevaid valdkondi elu. Positiivsete emotsionaalsete kogemuste ülekaal muudab inimese optimistlikuks, meeldivaks suhtlemiseks ning aitab kaasa tema loomingulisele arengule. . On steenilisi ja asteenilisi emotsioone ja tundeid. Stenilised emotsioonid on kogemused, mis suurendavad inimese elutegevust, suurendavad tema jõudu ja energiat ning julgustavad teda tegutsema. Asteenilised emotsioonid on kogemused, mis vähendavad inimeste elutegevust, nõrgestades nende energiat. Seda ei saa üheselt väita positiivseid emotsioone omavad inimtegevust aktiveerivat ja negatiivsed pärssivat toimet. Olenevalt omadustest konkreetne isik Ja konkreetne olukord teatud emotsioonide mõju võib olla erinev. Nii näiteks võib hirm ühel või teisel juhul võtta inimeselt teotahte ja oma tegevuse neutraliseerida, teisel, vastupidi, motiveerida inimest tegevusele, mis tavaolukorras on tema jaoks ebatavaline.
Emotsioone on nii inimestel kui loomadel. Oluline erinevus seisneb selles, et inimlikud emotsioonid on sotsiaalse olendi emotsioonid, mis alluvad aktsepteeritud kultuuriliselt kehtestatud normidele ja reeglitele. .
Emotsioone iseloomustab tugevus ja sügavus ehk mida olulisem on see või teine nähtus inimese jaoks, seda olulisem on see tema jaoks, seda tugevamaid ja sügavamaid emotsioone ja tundeid see tekitab. Emotsioonide ja tunnete teine juhtiv tunnus on nende polaarsus (rõõm - lein, armastus - vihkamine, lõbu - kurbus jne). Dodonov tuvastab kolm selle komponenti:
Esimene komponent on emotsionaalne erutus, mis määrab mobilisatsiooninihked kehas. Kui toimub teatud sündmus, mis on konkreetse inimese jaoks oluline ja mille ta registreerib emotsionaalse protsessina, suureneb vaimsete, motoorsete ja vegetatiivsete protsesside erutuvus, kiirus ja intensiivsus. Mõnel juhul, sõltuvalt konkreetsest olukorrast ja indiviidi individuaalsetest omadustest, võib erutuvus vastupidi väheneda.
Teine komponent on emotsiooni märk. Olenevalt indiviidi hinnangust toimuvale sündmusele tekib kas positiivne emotsioon (kui sündmust hinnatakse positiivseks) või negatiivne emotsioon (kui sündmust hinnatakse negatiivseks). Siis esimesel juhul julgustab emotsioon sündmuse jätkamist ja teisel juhul seda peatama. Kolmas komponent on kontrolli aste. Mõnel juhul suudab inimene oma seisundit kontrollida emotsionaalsed ilmingud. Kuid äärmise erutuse korral, kogedes emotsioone nagu paanika, õudus, raev jne, on kontroll ja orienteerumine võimatu. Inimese elus täidavad tunded mitmeid funktsioone. Olemasolevate psühholoogiauuringute analüüs võimaldas E.I. Rogov ja T.P. Skripkina tõstab esile 6 funktsiooni: Peegeldusfunktsioon, mis väljendub sündmuste üldises hinnangus. See hinnang kujuneb suuresti teiste inimestega suhtlemise käigus tekkiva empaatiavõime põhjal. Ergutav või stimuleeriv funktsioon. Iga emotsionaalne kogemus sisaldab enam-vähem selget kujutist objektist, mis suudab rahuldada inimese praeguseid vajadusi, tema otsingusuunda ja tema enda erapoolikust suhtumist sellesse. Tugevdav funktsioon. Kõige tugevamalt ja pikema aja jooksul mäletatakse neid olulisi sündmusi, mis kutsuvad esile kõige tugevama emotsionaalse reaktsiooni. Kui inimene on kunagi mõnest tegevusest rõõmu- ja rahulolutunnet kogenud (s.t positiivset kinnitust saanud), siis on suur tõenäosus, et tulevikus võtab ta selle rõõmsalt enda peale. Lülitusfunktsioon. Kõige selgemalt avaldub see nn motiivide võitluse käigus, kui tekib näiteks vastuolu inimese loomuliku enesealalhoiuinstinkti ja kohusetunde vahel. Sel juhul on valikuprobleemi määrav tegur motiivi atraktiivsus ja selle isiklik tähtsus. Adaptiivne funktsioon. See funktsioon avaldub siis, kui indiviid peab hetkevajaduste rahuldamiseks kindlaks tegema teatud tingimuste olulisuse. Suhtlusfunktsioon. Emotsioonid on üks olulisemaid tegureid, mis mõjutavad inimestevahelist suhtlust. Näoilmed ja pantomiimid kui emotsioonide väljendamise vahendid võimaldavad inimesel edastada vestluskaaslasele kogemuse tingimused ilma neid suuliselt näitamata. Lisaks võivad ühe inimese tunded otseselt mõjutada teisi. Kõige täielikum ja süstematiseeritud emotsioonide klassifikatsioon, mille pakub B.I. Dodonov, mille aluseks on nende sõltuvus subjektiivsest väärtusest. Seega on 10 tüüpi emotsioone: altruistlikud emotsioonid, st kogemused, mis tulenevad vajadusest patrooniks, teiste inimeste abistamiseks (soov tuua teistele rõõmu ja õnne, mure kellegi saatuse pärast, mure teise inimese pärast, empaatia teise rõõmu ja õnne pärast, pühendumustunne, hellus, osalus, haletsus); kommunikatiivsed emotsioonid, suhtlemisvajadusest tulenevad kogemused (soov leida vastust oma mõtetele ja kogemustele, kaastunne ja kiindumus, austustunne kellegi vastu, tunnustus- ja tänutunne, jumaldamine, soov teenida oluliste inimeste heakskiit); hiilgavaid emotsioone seostatakse vajadusega enesejaatuse järele (soov võita tunnustust ja au, haavatud uhkuse tunne ja soov kätte maksta, uhkustunne, üleolekutunne, rahulolutunne sellest, mis on olnud tehtud või saavutatud); praktilised emotsioonid on otseselt seotud tegevusega, selle muutustega elluviimisel, õnnestumise või ebaõnnestumisega (pingetunne, soov õnnestuda, kirg töö vastu, töö tulemuste imetlemine, meeldiv väsimus); kartlikud emotsioonid tulenevad vajadusest ületada ohtusid, huvist maadluse vastu (janu seikluste ja põnevuste järele, joovastus riskidest ja ohtudest, sihikindlus, sportliku põnevuse tunne, tugeva emotsionaalse ja tahtelise pinge tunne, füüsilise äärmise mobilisatsiooni tunne ja vaimsed võimed); romantilised emotsioonid (iha kõige ebastandardse, salapärase, tundmatu järele, ahvatlev kaugustunne, toimuva erilise tähtsuse tunne, salapäraselt kurjakuulutav tunne); Gnostilised emotsioonid on seotud vajadusega kognitiivse harmoonia järele (soov millestki aru saada, nähtuse olemusse tungida, üllatus- või hämmeldustunne, mõtte ebamäärasuse või selguse tunne, soov ületada vastuolusid, mis on tekkinud. aastal tekkinud enda mõtteid ja vaated, otsuse läheduse tunne, lähenev oletus, rõõm tõe mõistmisest); esteetilised emotsioonid põhinevad lüürilistel kogemustel (millegi või kellegi ilu nautimine, graatsilisuse ja elegantsi tunne, ülevuse tunne, helidest naudingu tunne, poeetilis-mõtlik seisund, mõnus kurbus, olemine kolis); hedoonilised emotsioonid põhinevad vajadusel rahuldada kehalist ja vaimset mugavust (rõõm meeldivast toidust, soojus, turva- ja rahutunne, meeldiv põnevus, meelsus); aktiivsed emotsioonid tekivad seoses kogumis- ja kogumisvajadusega (soov midagi korduvalt omandada, rõõm säästude suurendamisest, rõõm ja rahulolu oma säästude üle mõtisklemisest). Kõik ülaltoodud emotsioonid on omased nii täiskasvanutele kui ka koolilastele ja eelkooliealistele lastele, kuid neil on oma spetsiifika. Nagu imikueas, on ka väikelapse emotsioonid ebastabiilsed, lühiajalised ja vägivaldse väljendusega." Iseloomulik on ka "emotsionaalse nakkuse" mõju. Nagu märgib G.A. Uruntaeva, määravad emotsioonid selles ontogeneesi etapis suuresti kogu käitumise. lapsest, mistõttu on see nii impulsiivne ja sageli ettearvamatu. Umbes 1,5-2 aastaselt hakkavad tekkima kõige lihtsamad moraalsed emotsioonid ja halb." esteetilised tunded: rõõmu võib tekitada ilus kleit, õistaim; Tasapisi puudutavad erinevused muusika olemust, selle "meeleolu". Aga kui imikueas tekitab rõõmu kõik särav ja läikiv, siis juba varases eas püüab beebi täiskasvanute hinnangute põhjal eristada tõeliselt ilusat pretensioonikast ja maitsetust. Järk-järgult muutuvad need hinnangud üha enam sõltumatuks täiskasvanute arvamustest. Väga sageli aktiveerivad selles vanuses lapsed vajaduse väljendada ennast ja oma tundeid liikumise, laulmise ja joonistamise kaudu. . Arendavad ja intellektuaalsed tunded. Nad avalduvad naudinguna, kui rahuldatakse huvi keskkonna vastu. Sel perioodil hakkab laps oma kõne arengu ulatuses esitama kognitiivse iseloomuga küsimusi. Hakkab ilmnema emotsionaalne suhtumine eakaaslasesse. Peamine tendents koolieelses eas on omamoodi olulise täiskasvanu tähelepanu anastamine, armukadeduse ilming eakaaslase suhtes, kellega seda jagama peab. Selles vanuses hakkab kujunema selektiivne suhtumine eakaaslastesse, mis väljendub selgelt demonstreeritud kaastundes. Seoses täiskasvanutega märgitakse selles vanuses lastele iseloomulikku soovi kiita ja julgustada. Eelkooliealise lapse tunded kaotavad järk-järgult impulsiivsuse ja muutuvad semantilises sisus sügavamaks. Orgaaniliste vajadustega seotud emotsioonid nagu nälg, janu jne jäävad aga raskesti kontrollitavaks. Samuti muutub emotsioonide roll koolieeliku tegevuses. Kui varasematel ontogeneesi etappidel oli tema jaoks peamiseks juhiseks täiskasvanu hindamine, siis nüüd saab ta kogeda rõõmu, aimates oma tegevuse positiivset tulemust ja ümbritsevate head tuju. Järk-järgult omandab eelkooliealine laps emotsioonide väljendamise ekspressiivsed vormid - intonatsioon, näoilmed, pantomiim. Lisaks aitab nende väljendusvahendite valdamine tal paremini mõista teise kogemusi. Emotsionaalset arengut mõjutab indiviidi kognitiivse sfääri areng, eriti kõne kaasamine emotsionaalsetesse protsessidesse, mis viib nende intellektualiseerumiseni. Kogu eelkooliea jooksul ilmnevad emotsioonide omadused lapse tegevuse üldise olemuse muutumise ja tema suhete keerukuse tõttu välismaailmaga. Umbes 4-5-aastaselt hakkab lapsel tekkima kohusetunne. Moraalne teadvus, mis on selle tunde aluseks, aitab kaasa sellele, et laps mõistab talle esitatavaid nõudmisi, mida ta korreleerub tema ja ümbritsevate eakaaslaste ja täiskasvanute tegevusega. Kohusetunnet näitavad kõige ilmekamalt 6-7-aastased lapsed. Uudishimu intensiivne arendamine aitab kaasa üllatuse ja avastamisrõõmu kujunemisele. Eelkooliealise lapse emotsionaalse arengu võtmepunktid on: - emotsioonide väljendamise sotsiaalsete vormide valdamine; - kujuneb kohusetunne, arendatakse edasi esteetilisi, intellektuaalseid ja moraalseid tundeid; tänu kõne arengule muutuvad emotsioonid teadlikuks; emotsioonid on lapse üldise seisundi, tema vaimse ja füüsilise heaolu näitaja. . Lapse emotsionaalne heaolu on lapse stabiilne emotsionaalne ja positiivne heaolu õppeasutuses, mille aluseks on tema ealiste sotsiaalsete vajaduste rahuldamine (positiivne enesetunnetus, edukus suhtlemis- ja kognitiivne tegevus).. Emotsionaalse heaolu loomise oluline tingimus on õige kliima loomine koolieelses rühmas. Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on kõige sagedamini märgitud emotsionaalse kliima tunnused, mis on vajalikud laste õppetegevuse toetamiseks: ) õppeasutusega seotud positiivseid emotsioone ja selles püsimist. Need on kogu õppejõudude oskusliku ja koordineeritud töö tulemus, samuti õige suhtumineõppeasutusse perekonnas; ) positiivsed emotsioonid, mida põhjustavad sujuvad, head ärisuhted lapse ja õpetaja ning sõprade vahel, nendega konfliktide puudumine ning kollektiivi elus osalemine. ) emotsioonid, mis on seotud iga lapse teadlikkusega oma suurtest võimetest kasvatustöös edu saavutamisel, raskuste ületamisel, probleemide lahendamisel. keerulised ülesanded. See võib hõlmata ka emotsioone õpilastöö positiivsetest tulemustest, rahulolu emotsioone õiglasest hinnangust; ) positiivseid emotsioone uue materjaliga kohtumisest. Psühholoogid on tuvastanud mitu etappi - "reaktsioonid" materjali uudsusele: uudishimu ja hilisema uudishimu emotsioonidest, mis tekivad meelelahutusliku materjaliga kokku puutudes, kuni stabiilse emotsionaalse-kognitiivse suhtumiseni ainesse, mis iseloomustab õpilaste kirge selle vastu. see teema; ) positiivsed emotsioonid, mis tekivad, kui lapsed omandavad iseseisvalt teadmiste omandamise tehnikaid, uusi viise oma kognitiivse tegevuse parandamiseks ja eneseharimiseks. Suur rõõm lastel põhjustab see tavaliselt nende iseseisvust õppetegevuses. Kõik need emotsioonid koos moodustavad õppimis- ja kasvatusprotsessis emotsionaalse mugavuse õhkkonna. Sellise õhkkonna olemasolu on vajalik õppeprotsessi edukaks läbiviimiseks. Erilisel määral peab õpetaja hoolitsema positiivse emotsionaalse kliima loomise või taastamise eest, kui lapsel on stressirohke olukord, mis on tingitud pikaajalisest ebaõnnestumisest õppimises, kinnistunud negatiivses suhtumises õpetajasse või isegi õppeasutusse, konflikti sõpradega, ärevus jne. Positiivsed emotsioonid tekivad siis, kui vajadused, soovid on rahuldatud ja tegevuse eesmärk on edukalt saavutatud. Õppetegevuses avalduvad need siis, kui õpimotivatsioon, saavutusmotivatsioon jne rahulduvad rõõmsa reageerimise, kõrgendatud meeleoluna, heaolu. Positiivne emotsionaalne erutus parandab lihtsamate ülesannete täitmist ja raskendab keerukamate ülesannete täitmist. Kuid samal ajal aitavad edu saavutamisega seotud positiivsed emotsioonid kaasa tegevuste ja õppimise sooritusvõime suurenemisele ja ebaõnnestumisega seotud negatiivsed emotsioonid - langusele. . Positiivsetel emotsioonidel on oluline mõju mis tahes tegevuse, sealhulgas õppetegevuse kulgemisele. Emotsioonide regulatiivne roll suureneb, kui nad mitte ainult ei saada seda või teist tegevust (näiteks õppeprotsessi), vaid ka eelnevad, näevad seda ette, mis valmistab inimest ette sellesse tegevusse kaasamiseks. Seega emotsioonid ise sõltuvad tegevusest ja avaldavad sellele oma mõju. 1.2 Negatiivsete emotsioonide põhjused lastel Teiste käitumine lapse suhtes tekitab temas pidevalt erinevaid tundeid: rõõmu, uhkust, pahameelt jne. Laps ühelt poolt kogeb teravalt kiindumust ja kiitust, teiselt poolt talle tekitatud leina, ebaõiglust, mida tema suhtes näidatakse. tema. . Koolieelikud kogevad armastust ja hellust lähedaste, eeskätt vanemate, vendade, õdede vastu ning näitavad sageli nende vastu hoolimist ja kaastunnet. Samal ajal, kui teine laps (isegi tema armastatud vend või õde) saab, nagu koolieelikule tundub, palju tähelepanu, kogeb ta armukadedustunnet. Negatiivne emotsioon desorganiseerib tegevused, mis selle tekkimiseni viivad, kuid korraldab tegevusi, mille eesmärk on vähendada või kõrvaldada. kahjulikud mõjud. Tekib emotsionaalne pinge. Seda iseloomustab vaimsete ja psühhomotoorsete protsesside stabiilsuse ajutine langus, millega omakorda kaasnevad mitmesugused üsna väljendunud vegetatiivsed reaktsioonid ja välised ilmingud emotsioonid. See tekib ja areneb seoses erinevate emotsionaalsete, psühhogeensete, stressi ja muude teguritega, see tähendab väga tugevad mõjud motiveeriva, emotsionaalse, tahtelise, intellektuaalne sfäär millega kaasnevad erinevad emotsionaalsed reaktsioonid ja kogemused. Lapse emotsionaalne heaolu on seotud tema hinnanguga iseendale, oma võimetele, moraalsetele ja muudele omadustele. Enesehinnangut iseloomustab see, mil määral vastavad ettekujutused endast ideaalile. Enesehinnangut pedagoogiliselt uurides on kasulik eristada selle tasemeid. Madal tase: laps usub, et ta ei vasta oma ideaalile ja hindab end madalaks. . See avaldub: nähtavas tagasihoidlikkuses, vaoshoituses, piiratuses, pelglikkuses, häbelikkuses; avaldustega ettevaatlikult; raskused avalikult rääkimisel; püüdes jääda varju – märkamatuks, kaasamata; väljastpoolt saadud madalate hinnangute alistamisel. Võimalikud on neuroosid, depressioon, apaatia ja sagedane stress. Keskmine tase: laps usub, et ta ei vasta oma ideaalile. Ei tunnista ennast ei liiga halvaks ega väga heaks. Suhtub endasse ja teiste hinnangutesse mõõdukalt kriitiliselt. Kõrge tase: laps on endaga rahul. Usub, et täidab oma ideaali. Kõrge enesehinnang võib väljenduda: enesekindlas, uhkes, iseseisvas käitumises; tunnustuse soovis - perekonnas, meeskonnas, eakaaslaste rühmas; juhtimise poole püüdlemisel; nõudes erirolli tegevuses või suhtluses; väljastpoolt tulevate kõrgete hinnangute ootuses; kategoorilistes avaldustes, naljades; valusalt reageerides teiste kommentaaridele. IN pedagoogilistel eesmärkidel on vaja ette näha selle emotsionaalse sfääri komponendi arendamine. Seda tuleks meeles pidada kõrge tase mõned vaimsed omadused ei ole veel heaolu näitaja. Seega võib lapse kõrge enesehinnang tema käitumist lähemalt uurides osutuda ülehinnatuks. Sellise enesehinnangu ja teiste hinnangute lahknevus on inimestevaheliste konfliktide traditsiooniline allikas. Õpetaja peab soodustama adekvaatse enesehinnangu kujunemist, mis võimaldab lapsel olla enda suhtes kriitiline ja õigesti seostada oma tugevaid külgi erineva raskusastmega ülesannete ja teiste nõudmistega. Erilise koha laste tunnete seas hõivab vägivaldne hirmukogemus. Hirmu tekkimine tekib enamasti täiskasvanute ebaõige kasvatuse ja ebamõistliku käitumise tagajärjel. Tüüpilised juhtumid on siis, kui täiskasvanud muutuvad vähimalgi põhjusel meeleheitel. Nende arvates on laps pidevalt ohus. Täiskasvanute selline käitumine viib lapse pinge-, ärevus- ja hirmuseisundisse. Hirmutunne tekib mõnikord ilma täiskasvanute mõjuta. Kui laps kohtab midagi ebatavalist või uut, võib ta peale üllatuse ja uudishimu kogeda ägedat ärevusseisundit. Üks põhjusi, mis hirmu tekitab, on ebatavaline muutus tuttav nägu (kui näiteks nägu kaetakse looriga, pähe pannakse kapuuts vms). Nendest hirmuvormidest põhimõtteliselt erineb hirm teiste ees, kui laps ise ei ole ohus, kuid ta kogeb hirmu nende ees, keda ta armastab. Selline hirm on eriline kuju empaatiavõimet ja selle ilmumine lapses viitab arenevale empaatiavõimele. Erinevalt hirmuemotsioonist ei ole ärevusel kindlat allikat ja sellel on kaks tunnust: läheneva ohu ennetamine; ebakindlustunne – kust võib tulla oht. Ärevus võib väljenduda rahutuses, ebakindluses oma käitumise õigsuses, ärrituvuses, agressiivsuses, pettumuses jne. Ärevus kui isiksuseomadus võib tekkida sagedase ebaadekvaatse ärevuse ületamise viisi tõttu, sagedaste vigade ja teiste ebaadekvaatse reaktsiooni tõttu neile. Ärevuse põhjuseks on inimese sisemine konflikt, tema mittenõustumine iseendaga, tema püüdluste ebakõla, kui üks tema tugevatest soovidest läheb teisele vastu, segab üks vajadus teist. Sageli on sisekonflikti põhjusteks: tüli lapsele lähedaste inimeste vahel; nt lapsele esitatavate nõuete kokkusobimatus (see, mida vanemad kodus julgustavad, ei ole lasteaias heaks kiidetud ja vastupidi), vastuolud ülespuhutud püüdluste vahel (näiteks suurepärase õpilase või “esimese kaunitari” roll) ühelt poolt inimene ja teiselt poolt reaalsed võimalused; Rahulolematus põhivajadustega (iseseisvus, enesehinnang, vabadus). Seega võivad ärevust põhjustada: ) erinevatest allikatest pärit vastuolulised nõudmised üksikisikule; ) ebaadekvaatsed nõuded, mis ei vasta tema võimalustele ja püüdlustele; ) negatiivsed nõudmised, mis panevad inimese alandatud, sõltuvasse olukorda. Tänu sellele, et ärevustunne on ebamäärane ja ebakindel, ei leia inimene olukorrast väljapääsu. Niipea kui ärevus tekib, käivitub mehhanismide kogum, mis "töötleb" selle seisundi millekski muuks, vähem väljakannatamatuks. Seetõttu tekivad hirmud teatud olukordade ees. Kuigi väljendunud hirmu korral ei pruugi selle objektil olla midagi pistmist selle hirmu tekitanud ärevuse tõelise põhjusega. Näiteks võib laps kooli ees hirmu tunda, kuid selle põhjuseks võib olla ka perekondlik konflikt. Pedagoogilistel eesmärkidel on vaja pöörata tähelepanu sellele emotsionaalse sfääri komponendile. Kõrge ärevuse tase võib lapse jaoks olla väga häiriv. Kui ärevusele lisandub ka intellektuaalne distress, siis psühholoogid (A.L. Wenger, N.K. Tsukerman) väidavad, et sel juhul on märke “kroonilise ebaõnnestumise” sündroomist. Need märgid hõlmavad paljusid ärevuse sümptomeid, mis väljenduvad nii otseselt jälgitavas käitumises kui ka diagnostikameetodites. Mõnikord võib ärevus lokaliseerida õppetegevuses - tekib nn kooliärevuse sündroom: täielik stuupor, kui õpetaja palub lapsel ülesanne täita, suutmatus vastata isegi varem teadaolevale küsimusele. Elu planeerimise mastaabi suurenemine, vastutus kasvatus- või muus tegevuses põhjustab sellistele lastele liigset muret ja põhjendamatut sekeldusi. Negatiivsed tagajärjed võivad hõlmata ka eesmärkide minimeerimist, vastutuse vältimist ja vaimseid takistusi õpilase arengule. Pedagoogilistel eesmärkidel on kasulik esile tõsta ka ärevuse taset. Iga tasandit iseloomustavad teatud määral negatiivsed tunded oodatavate sündmuste suhtes. Madal tase: õpilane on tavaliselt rahulik ja häirimatu; säilitab meele kohaloleku äärmuslikes olukordades; tasakaalukas, enesekindel; kunagi ei punasta ega muutu erutusest kahvatuks; magab hästi; Teda eristab tugevad närvid ja hea tuju. Keskmine tase: äärmuslike tasemete sümptomite mõõdukas ilming. Kõrge tase: laps ärritub kergesti ja ärritub pisiasjade pärast; ei ole kindel tulevikus ja oma võimetes; eksib otsustavatel hetkedel; kardab ebaõnnestumist; masenduses ebakindluse olukorras; ta on segaduses valikuvajadusest; kergesti erutuv; põnevil, tähelepanu ja mälu halvenevad; ootab pidevalt probleeme, altid stressile ja stressile. Võimalikud on neuroosid, depressioon, apaatia, peavalud. (Stressi on kahte tüüpi: stress kui terav, tugev kogemus, emotsioonide tõus, mitte tingimata negatiivne. See aitab meid tugevdada närvisüsteemi. Ja nn distress on stressi kõige raskem vorm. See on Kõige sagedamini kaasnevad sellega tugevad negatiivsed emotsioonid. Kõik inimesed võivad olla sellele vastuvõtlikud.) Järeldused I peatüki kohta Emotsioonid mängivad inimese elus olulist rolli. Emotsioonid ehk emotsionaalsed kogemused tähendavad tavaliselt väga erinevaid inimreaktsioone – alates vägivaldsetest kire plahvatustest kuni peente meeleoluvarjunditeni. Psühholoogias on emotsioonid protsessid, mis peegeldavad kogemuste kujul isiklikku tähtsust ja hinnangut välistele ja sisemistele olukordadele inimese elu jaoks. Emotsioonide kõige olulisem omadus on nende subjektiivsus. Kui vaimsed protsessid, nagu taju ja mõtlemine, võimaldavad inimesel enam-vähem objektiivselt peegeldada ümbritsevat ja tema kontrolli all olevat maailma, siis emotsioonid peegeldavad inimese subjektiivset suhtumist iseendasse ja ümbritsevasse maailma. Just emotsioonid peegeldavad teadmiste isiklikku tähtsust inspiratsiooni, kinnisidee, erapooletuse ja huvi kaudu. Nende mõju kohta vaimsele elule ütles V. I.: "Ilma inimlike emotsioonideta pole kunagi olnud, ei ole ega saagi olla inimlik tõeotsing. Lapse emotsionaalne heaolu on lapse stabiilne emotsionaalne-positiivne heaolu." koolis viibimine, mille aluseks on oma ealiste sotsiaalsete vajaduste rahuldamine (positiivne enesehinnang, edu suhtlemise ja kognitiivse tegevuse vallas).. Lapse emotsionaalne heaolu on oluline tema elu mõjutav tegur. Positiivsetel emotsioonidel on oluline mõju mis tahes tegevuse, sealhulgas õppetegevuse kulgemisele. Emotsioonide regulatiivne roll suureneb, kui nad mitte ainult ei saada seda või teist tegevust (näiteks õppeprotsessi), vaid ka eelnevad, näevad seda ette, mis valmistab inimest ette sellesse tegevusse kaasamiseks. Seega emotsioonid ise sõltuvad tegevusest ja avaldavad sellele oma mõju. Kui negatiivsed emotsioonid häirivad lapse tegevust. Elamustesse kinni jäänud laps ei tunne end mugavalt, mistõttu on ta ärrituv, vinguv ja raskesti õpitav. Negatiivsed emotsioonid, nagu hirm, ärevus, eneses kahtlemine, kõrge enesehinnang, armukadedus täiskasvanu vastu ja muud eelkooliealise lapse negatiivsed emotsionaalsed seisundid, võivad tekkida nii vastuoluliste, erinevatest allikatest pärit ja ebaadekvaatsetest nõudmistest inimesele. mis ei vasta tema võimalustele. Negatiivsete emotsioonide, eriti ärevuse põhjuseks võivad olla ka negatiivsed nõudmised, mis panevad lapse alandatud, sõltuvasse olukorda. Teine ärevuse põhjus on tüli lapsele lähedaste inimeste vahel. See tähendab, et kõik negatiivne, sealhulgas täiskasvanute negatiivne suhtumine, mis ümbritseb last, peegeldub tema emotsionaalses sfääris. Ja pidevad mured, ärevusseisundid, hirm ja muud negatiivsed emotsioonid, see tähendab emotsionaalne stress, mõjutavad negatiivselt mitte ainult lapse psüühikat, vaid ka tema elutegevust üldiselt. Negatiivne emotsioon desorganiseerib tegevusi, mis selle tekkimiseni viivad, kuid korraldab tegevusi, mille eesmärk on kahjulike mõjude vähendamine või kõrvaldamine. Tekib emotsionaalne pinge. Seda iseloomustab vaimsete ja psühhomotoorsete protsesside stabiilsuse ajutine langus. II peatükk. Koolieelsete lasteasutuste laste emotsionaalse heaolu tagamine 2.1 Lapse emotsionaalne heaolu emotsionaalne vaimne eelkooliõpetaja Lapse emotsionaalne heaolu on lapse stabiilne emotsionaalne ja positiivne heaolu õppeasutuses, mille aluseks on tema ealiste sotsiaalsete vajaduste rahuldamine (positiivne enesetunnetus, edukus suhtlemis- ja kognitiivne tegevus). eneseemotsionaalne areng; kaudne emotsionaalne areng. Emotsionaalne areng ise on hulk omavahel seotud valdkondi, millest igaühel on oma spetsiifilised viisid emotsionaalse sfääri mõjutamiseks ja vastavalt ka emotsioonide kaasamise mehhanismid. Emotsionaalne areng hõlmab: emotsionaalse reaktsiooni arendamist; emotsionaalse väljenduse arendamine; empaatiavõime arendamine; ideede kujundamine inimese emotsioonide mitmekesisuse kohta; emotsionaalse sõnavara sõnastiku moodustamine. Kaudne emotsionaalne areng on tahtlik mõjutamine laste emotsionaalsele sfäärile, et rakendada ja parandada ümbritseva maailma tunnetusprotsessi, intellektuaalseid tegevusi ja tegevust üldiselt. See pool hariduse emotsionaalset komponenti võib rohkem omistada suunale parandustööd ning see peaks eelkõige hõlmama teatud emotsionaalsetele olukordadele adekvaatse reageerimise kogemuse toetamist ja laiendamist. Kaudne emotsionaalne pool on suunatud laste suhtumise rikastamisele tunnetusprotsessi ja tegevusse üldiselt. Selle tingimused on järgmised: Väärtusideede kujundamine: moraalne (headus, vabadus, ausus, halastus, õiglus); intellektuaalne (tõde, teadmised, loovus); esteetiline (ilu, harmoonia); sotsiaalne (perekond, rahvusrühm, isamaa); valeoloogiline (elu, tervis, toit, õhk, uni); materjal (töötarbed, majapidamistarbed, eluase, riided). Motiveeritud eneseteostuse esilekutsumisele suunatud tehnikate kasutamine, oma väärtushinnangute kui moraalse eneseteadvuse aluse ergutamine. . Eelkooliealiste laste haridussüsteemis on laste emotsionaalse arengu probleemil veel üks aspekt, mis aktualiseerib vastuolu teaduskoolide teoreetiliste saavutuste ja nende praktilise rakendamise vahel. Ühte sellist seisukohta on juba eespool mainitud, see on inimpsüühika kõigi komponentide keerukuse ja seotuse põhimõte. Vaadeldava probleemi raames tuleb rõhku panna emotsionaalse ja intellektuaalse komponendi vahekorrale. Eelkooliealiste lastega töötamisel on selle punktiga eriti oluline arvestada, sest esiteks määravad emotsioonid kogu laste elutegevuse ja teiseks vahendavad protsessi kognitiivne tegevus. Seetõttu sisse kaasaegseid tehnikaidõpetamine on positiivsete emotsioonide stimuleerimise vajaduse jaoks ülioluline. Kaasaegne varieeruvus haridusprogrammid on saanud õnnistuseks loominguliselt erudeeritud õpetajatele, kes rajavad oma kutsetegevuses lapse isiksuse väärtuse tingimusteta prioriteedile. Praktikas on mitmed objektiivsed ja subjektiivsed põhjused aidanud kaasa haridussüsteemi koolieelse taseme laialdasele intellektualiseerimisele, hoolimata asjaolust, et peaaegu kõik kaasaegsed programmid põhinevad vaimsetel ja moraalsetel kategooriatel. Antud juhul ei tõstatata küsimust selle olukorra objektiivsete ja subjektiivsete põhjuste kohta. Kuid vajadus otsida on ilmne võimalikud variandid probleemi lahendamine. Seetõttu oleks asjakohane naasta eelkooliealiste lastega kasvatustöö korraldamise psühholoogiliste põhimõtete juurde. Inimese pingete arengu kiiruse ja astme määravad suuresti individuaalsed psühholoogilised omadused, eelkõige isikliku ärevuse emotsionaalse stabiilsuse tase kui võime taluda emotsionaalseid mõjusid, nende mõjude individuaalne ja isiklik tähtsus ning selle algseisund. . Emotsionaalse sfääri arendamiseks on vaja tagada erinevate tunnete ja emotsioonide harmooniline harimine, samuti arendada lapses vajalikke oskusi oma tunnete ja emotsioonide (viha, ärevus, hirm, süü, häbi) juhtimiseks. , kaastunne, haletsus, empaatia, uhkus, õilsus, armastus jne); õpetage teda mõistma oma emotsionaalseid seisundeid ja põhjuseid, mis neid põhjustavad. Koolieelses õppeasutuses lapse emotsionaalse heaolu tagamiseks tuleb esmalt välja selgitada, mis seda põhjustab emotsionaalne distress. Ja alles pärast seda, olles kindlaks teinud negatiivsete emotsioonide allika, saate sihikindlalt arvestada individuaalsed omadused lapsele luua tingimused lapse emotsionaalse heaolu tagamiseks. .On mitmeid psühholoogilisi teste ja tehnikaid, mis võimaldavad määrata koolieelses rühmas lapse emotsionaalset seisundit. Näiteks võimaldab esitatud vestlusmeetod teada saada, kuidas laps koolieelsesse õppeasutusse suhtub. Rühma nr Küsitluse kuupäev ____________ Kas sulle meeldib lasteaias käia? Mitte päris. Miks? (vastus sisestatakse veergudesse 3 ja 4). Kui saaksite koju jääda või lasteaeda minna, mida teeksite? Mis Sulle lasteaias veel meeldib (mida teha, millised tegevused, mida mängida jne)? Mis sulle veel lasteaias ei meeldi (tegemine, mis tegevused, mida mängida jne)? Märkmed. Nr Lapse nimi 123451. Rühma tulemused. Laste hirmude tuvastamise meetod jooniste abil viiakse läbi eesmärgiga mõista laste huve, hobisid, nende temperamendi omadusi, kogemusi ja lapse sisemaailma. Oletame, et lastel palutakse joonistada teemadel: “Tänaval, õuel”, “Perekond”, “Mis hirmus asjadest ma päeval unes näen või mida kardan”, “Mis oli kõige hullem või parim, mis minuga juhtus”, “Kelleks ma saada tahan” . Alustuseks palume lastel värviliste pliiatsidega joonistada. Et äratada kodus huvi joonistamise vastu, paluge lastel kuu aega varem oma joonistused tuua, et mõnda neist näidata. Esimeses kahes ettevalmistustunnis paluti lastel teemad ise valida. Lapsed joonistasid reeglina: karu, autosid, puid, metsa, inimesi ja muid ümbritseva maailma elemente. Pärast ettevalmistustunde võite alustada temaatilist joonistamist. Selliseid tunde saab pidada kaks korda nädalas ja need hõlmavad üht või kahte teemat. Joonistused teemal “Mis hirmus asjadest ma päeval unistan või mida kardan?” Laste eesmärk on näidata kõige elavamat hirmu. Kumba lastele ei selgitata, selle peab iga laps ise valima. Mõned lapsed ei joonistanud hirmu üldse. Teised lapsed said joonistada pildi ja ületada oma mõtetes hirmubarjääri ning tugeva tahtega, keskendunud pingutusega järele mõelda, millele nad üritavad mitte mõelda. Laste hirmude tõmbamine ei too kaasa selle intensiivistumist, vaid vastupidi, vähendab pinget, mis tuleneb tema reaktsiooni ärevast ootusest. Joonistel on hirm juba suures osas realiseerunud, kuna midagi, mis on juba juhtunud, on tegelikult juhtunud; jääb vähem tõestamata, ebaselget ja ebakindlat. Kõik see koos eemaldab hirmu emotsionaalselt traumeeriva mõju lapse psüühikale. Oluline on esiteks, et ülesande annaks õpetaja, keda laps usaldab. Teiseks, joonistamine ise toimub eakaaslastega suhtlemise meeleolukas õhkkonnas, pakkudes neilt tuge, rääkimata õpetaja enda heakskiidust. . Joonistused teemal “Parim või halvim” Lapsele anti võimalus valida, millised sündmused toimusid. Enamik lapsi eelistab joonistustes kujutada häid, rõõmsaid episoode oma elust. Klassis on aga lapsi, kes joonistavad ebameeldivaid sündmusi, mis võivad olla aluseks järgnevaks psühhoteraapilise suunitlusega vestluseks nendega. Hallide toonide ülekaal ja musta domineerimine joonistustel rõhutab rõõmsameelsuse puudumist, madalat tujutooni ning suurt hulka hirme, millega laps ei suuda toime tulla. Vastupidi, eredad, heledad ja küllastunud värvid näitavad aktiivset elujõudu ja optimismi. Laiad jooned värvidega maalimisel, mõõtkava, esialgsete visandite puudumine ja järgnevad joonised, mis muudavad algset süžeed, näitavad enesekindlust ja sihikindlust. Suurenenud erutuvus ja eriti hüperaktiivsus väljenduvad pildi ebastabiilsuses, selle hägususes või suures arvus selgelt eristuvates, kuid mittelõikuvates joontes. Mõnel joonisel joonistasid lapsed väga vähe, mis viitab nende loidusele ja ärevusele. Sellised lapsed eelistavad teist tüüpi tegevusi. Laste vastuvõtlike hirmude uuringu põhjal selgus, et lapsed on kõige vastuvõtlikumad pimedusekartusele, vähem vastuvõtlikud verehirmule (kuigi verehirm moodustab suure protsendi), lapsed kõige vähem vastuvõtlik kõikidele teistele hirmudele. Laste hirmude tuvastamise meetodid spetsiaalse ärevustesti abil (R. Tamml, M. Dorki, V. Amen). Testimise eesmärk on tuvastada ärevusega lapsed. Katsematerjal - 14 joonist. Iga joonistus kujutab mõnda tüüpilist olukorda algklassiõpilase elus. Iga joonistus on tehtud kahes versioonis: tüdrukule (pildil tüdruk) ja poisile (pildil poiss). Iga joonisega on kaasas kaks lisajoonist lapse peast. Ühel lisajoonisel on lapse naeratav nägu, teisel kurb. Joonistusi näidatakse lastele rangelt loetletud järjekorras, üksteise järel. Pärast joonise esitamist lapsele annab õpetaja järgmised juhised: Nooremate lastega mängimine. "Milline nägu teie arvates on lapsel: rõõmus või kurb ta (ta) mängib lastega?" Laps ja ema beebiga. "Milline nägu teie arvates sellel lapsel on: kurb või rõõmus, et ta (ta) kõnnib oma ema ja beebiga?" Agressiooni objekt. "Mis nägu teie arvates sellel lapsel on: kurb või rõõmus?" Riietumine. "Mis nägu teie arvates sellel lapsel on: kurb või rõõmus ta (ta) riietub?" Mängib vanemate lastega. "Milline nägu teie arvates sellel lapsel on: kas ta mängib vanemate lastega?" Üksi magama minek. "Mis nägu teie arvates sellel lapsel on: kurb või õnnelik ta (ta) läheb magama?" Pesemine. "Mis nägu teie arvates sellel lapsel on: kurb või rõõmus ta (ta) on vannitoas?" Noomida. "Mis nägu teie arvates sellel lapsel on: kurb või rõõmus?" Ignoreerimine. "Mis nägu teie arvates sellel lapsel on: kurb või rõõmus?" Agressiivne rünnak. "Mis nägu teie arvates sellel lapsel on: kurb või rõõmus?" Mänguasjade kogumine. "Mis nägu teie arvates sellel lapsel on: kurb või rõõmus, kui ta (ta) paneb mänguasjad käest." Isolatsioon. "Mis nägu teie arvates sellel lapsel on: kurb või rõõmus?" Laps vanematega. "Mis nägu teie arvates sellel lapsel on: kurb või rõõmus ta (ta) on koos oma ema ja isaga?" Üksi söömine. "Mis nägu teie arvates sellel lapsel on: kurb või rõõmus ta (ta) sööb?" Lapse poolt sobiva isiku valiku ja iga lapse ütlused saab fikseerida spetsiaalses protokollis ärevuse tuvastamiseks lastel. Kui on märgitud joonise üldised omadused, siis lapse ütlus joonise kohta ja näovalik (rõõmus või kurb) Protokollid alluvad kvantitatiivsele analüüsile. Protokolli andmete põhjal arvutatakse välja lapse ärevusindeks (IT), mis võrdub emotsionaalselt negatiivsete valikute (kurva näo) arvu protsendiga joonistuste koguarvust. Emotsionaalselt negatiivsete valikute arvIT=joonistuste koguarv100% Protokolli andmed kantakse tabelisse, kus arvutatakse välja iga lapse ärevusindeks. Ja ka tabelis olevate andmete põhjal koostatakse graafik, mis näitab laste ärevuse taset. Sõltuvalt ärevusindeksist jagatakse kõik lapsed kolme rühma: (ärevusindeks üle 50%) B) Keskmine ärevuse tase. (ärevusindeks 20-50%) B) Madal ärevus. (ärevusindeks 0 kuni 20%) 2 Lapse emotsionaalse heaolu loomise tingimused koolieelses lasteasutuses L.S. Võgotski uskus, et "laste emotsionaalne areng on õpetaja professionaalse tegevuse üks olulisemaid valdkondi. Emotsioonid on inimese ja eelkõige lapse vaimse elu "keskne lüli". Tema järgijad arendavad teoreetilistele uuringutele tuginedes välja idee inimpsüühika kõigi komponentide, eriti emotsionaalse ja intellektuaalse seose kohta. See asjaolu on eelkooliealiste lastega kasvatustöö korraldamisel ülioluline. Oluline on emotsioonide tähtsus õppimisel, mille tulemuslikkus sõltub sellest, milliseid tundeid protsess ise tekitab, kuidas laps kogeb oma õnnestumisi ja ebaõnnestumisi Emotsioonid ja tunded mõjutavad kõiki tunnetuse komponente – mõtlemist, tähelepanu, kujutlusvõimet, taju, aistingut. Positiivsete emotsioonide kogemine aitab kaasa ümbritseva maailma elavale tajumisele, parandab meeldejätmise protsessi, kuna emotsionaalselt laetud sündmused säilivad kauem mälus, samas kui neutraalne informatsioon ununeb kiiresti emotsioonide ja mõtlemiskvaliteedi suhetes. Positiivsed emotsioonid stimuleerivad inimest aktiivsele kognitiivsele tegevusele, suurendades motivatsioonimehhanisme ja sihikindlat mõjutamist inimese teadvusele ja käitumisele, et kujundada teatud hoiakuid, kontseptsioone, põhimõtteid, mis loovad tingimused tema arenguks, ettevalmistuseks sotsiaalseks eluks ja tööks spetsiaalselt organiseeritud, eesmärgistatud ja kontrollitud õpetajate ja õpilaste suhtlusprotsess, mille tulemuseks on teadmiste valdamine, õpilaste vaimse jõu, annete ja võimete arendamine vastavalt seatud eesmärkidele. Haridus on sihipärane haridus- ja koolitusprotsess üksikisiku, ühiskonna ja riigi huvides, mis põhineb Vene Föderatsiooni haridusseadusel. Arvestades koolituse ja arengu probleemi seost, märgib Gomeso, et selle arendamise suunad kodumaise teaduse raames olid: a) tingimuste kindlaksmääramine, mille korral õppimine muutub arendavaks; b) kõrgemat pakkumist võimaldavate konkreetsete koolitusvormide kindlaksmääramine vaimne areng erinevas vanuses lapsed. Välja on pakutud järgmised lahendused: üliolulist tähtsust omistatakse koolituse sisu muutmisele (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov); treeningu arendav mõju saavutatakse peamiselt treeningu täiustamise kaudu (L.V. Zankov); assimilatsiooni efektiivsus suureneb vaimse tegevuse meetodite muutmisega (N.A. Menchinskaya, D.I. Bogoyavlensky, E.I. Kabanova-Meller jt); vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise mõju uurimine intellektuaalsele arengule (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina); erinevate õppemeetodite mõju uurimine (B.G. Ananjev, A.A. Ljublinskaja); rolliuuringud probleemipõhine õpe(T.V. Kudrjavtsev, A.M. Matjuškin). suuline iseloom; eluvaatluste laialdane kaasamine; teema ja graafiline selgus; didaktiline materjal. Õppeprotsess koosneb kolmest osast: a) õpetaja tegevus (õpetus); b) lapse tegevused (õppimine); c) õppimine. Eelkooliealiste laste jaoks on adekvaatselt rakendatav selline kasvatusviis, mis viib teadmiste, oskuste ja vilumuste arendamiseni kaudsete eesmärkide saavutamise kaudu. Siin on analoogia didaktilise mänguga ilmne: üks eesmärk on mänguline, lapsele ilmne, teine hariv, looritatud. Seega õpivad lapsed mängu, töö ja muude tegevuste kaudu. Seega, arvestades eelkooliealiste laste ealisi iseärasusi (nõrk keskendumisvõime, madal vabatahtliku keskendumise tase), on täielikuks õppimiseks vaja maksimaalselt ära kasutada õppimisvõimalusi väljaspool tundi. Siin eeldatakse vastastikust tagasisidet spetsiaalselt korraldatud tegevuste (st klasside) ja muud tüüpi - ühiste ja iseseisvate - vahel: klassides saavad lapsed põhiteadmised ja muud tüüpi tegevuste puhul konkretiseeritakse - üks võimalus; teine on see, et ühistegevuses lapsed õpivad midagi ja tundides need teadmised konkretiseeritakse ja lihvitakse. Sellele aitab kaasa üksikasjalik läbimõtlemine kogu päeva jooksul, kombineerides kõiki tegevusi. Teisest küljest on oluline, et see säästab lapse jõudu, kuna see vastab tema füsioloogilistele ja psühholoogilistele võimetele ja omadustele. Sotsiaalselt on mänguteraapia liik kõige lähedasem sotsiaalsüsteemile ja neile üldtunnustatud lapse-täiskasvanu suhtluse vormidele, mis esinevad koduses kasvatus- ja kasvatussüsteemis. . Laste ärevuse korrigeerimiseks suunava mänguteraapia meetodil viiakse läbi rida tunde vastavalt programmidele, mis on täis täiskasvanud lapsele pakutavaid sisukaid mänge, mille vahel on standardne rollimängumeetod. Samas aitab täiskasvanu juurutatud rollipilt lapsel pingest ja algatusvõimetusest üle saada. Spetsiaalne sisemine asend, mis lapsel välja kujuneb, aitab tal häiriva olukorraga toime tulla. Teise tsükli tunnid on suunatud ärevuse taseme vähendamisele, tugevdades lapse võimet lahendada probleemolukorda rollipildile tuginemata. Sel juhul vaatab laps esmalt, kuidas täiskasvanu seda teeb, ja seejärel lõpetab ta ise pakutud mängulood. Samal ajal muutuvad mänguülesanded järk-järgult keerulisemaks. Lapsed hakkavad probleemsituatsioone välja mõtlema ja neid ise lahendama. Kolmanda tsükli klassid on suunatud laste ärevuse taseme vähendamisele loomise kaudu sisemine asend iseseisva otsuste tegemise hõlbustamine. Õpetajal peab olema palju positiivseid omadusi ja oskusi, ainult tema õige kasvatusprotsessi juhtimine aitab lapse poolehoidu võita ja temas õppida. Üks neist omadustest on empaatia – oskus asetada end teise inimese (või objekti) asemele, empaatiavõime. Empaatia hõlmab ka võimet näoilmete põhjal täpselt määrata teise inimese emotsionaalset seisundit. oskus suhelda avalikult; oskus korraldada ühist tööd õpilastega korralikult loodud suhtlussüsteemi kaudu loominguline tegevus; oskus suhtlust eesmärgipäraselt korraldada ja juhtida. Pedagoogilises tegevuses ei toimi seltskondlikkus mitte ainult õpetaja isikliku, vaid peamiselt professionaalse ja isikliku omadusena. Seltskondlikkus (universaalses inimlikus mõttes) on mitmekihiline nähtus, mis teadlaste hinnangul hõlmab tervet komponentide kompleksi. Siin on kolm peamist: seltskondlikkus – võime kogeda suhtlusprotsessist naudingut; sotsiaalne sugulus - soov olla ühiskonnas, teiste inimeste seas; altruistlikud kalduvused. Õpetaja peab oskama oma suhtlustegevust juhtida. Suhtlemisoskusi arendatakse teatud suhtlemisoskustega. Suhtlemisoskuste põhikomponent on seltskondlikkus. Pedagoogiline taktitunne on mõõtmispõhimõte, mida õpetaja peab lastega suhtlemisel järgima. Pedagoogiline taktitunne on täiskasvanute ja laste vahelise kasvatusliku suhtluse lahutamatu osa, mis põhineb vastastikusel lugupidamisel ja vastastikusel vastutusel. Pedagoogilise taktitunde määravad õpetaja pedagoogilised oskused, kogemused, kultuuritase ja isikuomadused. Pedagoogiline taktitunne väljendub oskuses leida igas olukorras (ka konfliktides) optimaalsed kasvatusmõju meetmed, alandamata seejuures lapse väärikust ja laskmata teda kasvatamisele vastu panna. Pedagoogiline taktitunne nõuab õpetajalt pidevat oma käitumise jälgimist ja oskust ette näha oma kasvatuslike mõjude võimalikke tagajärgi. Pedagoogiline taktitunne on õpetaja enda õpilastega suhtlemisstiili arendamine erinevad valdkonnad tegevused (ranged ja korrektsed klassiruumis, lõdvestunud mitteametlikus keskkonnas jne). Õpetaja, kellel puudub pedagoogiline taktitunne, kes seab end oma õpilastest kõrgemale, võib kergesti liikuda autoritaarse kasvatuse, formalismi, moraliseerimise ja kahjustamise positsioonile. korvamatut kahju lapse isiksuse kujunemine. Ohtlik on ka teine äärmus – katse luua lastega “tuttav” suhe, mis alandab õpetaja autoriteeti. Pedagoogiline taktitunne koos individuaalse lähenemisega haridusele võimaldab luua õpetaja ja õpilase vahel vastastikuse mõistmise ja vaimse kogukonna õhkkonna. .Stiil pedagoogiline suhtlus- see on õpetaja ja õpilaste vahelise sotsiaalpsühholoogilise suhtluse individuaalsete tüpoloogiliste tunnuste kogum. Pedagoogilistel suhtlusstiilidel on mitu klassifikatsiooni. Pedagoogiliste suhtlusstiilide üldtunnustatud klassifikatsioon on nende jagunemine järgmisteks A.V. Petrovski, Ya.L. Kolominsky, V.V. Shpalinsky, M. Yu. Kondratjev ja teised 1) Autoritaarne: Õpetaja otsustab üksi kõik õpilase ja kogu meeskonna eluga seotud küsimused. Ta määrab interaktsiooni positsiooni ja eesmärgid, hindab subjektiivselt tegevuste tulemusi. - õpilased ei osale tegelikult nendega otseselt seotud probleemide arutelus ja õpetaja ei arvesta nende initsiatiivi - seda suhtlusstiili rakendatakse diktaadi ja eestkoste abil - õpilase (meeskonna) keeldumine kuuletumine võib viia konfliktsituatsioonini - õpilase sooritus arvutatakse formaalsete hinnangute põhjal - isiksus ja individuaalsus, õpilase motiivid on väljaspool suhtlemisstrateegiat (õpetaja ei võta arvesse). Autoritaarse stiili miinused: - genereerib ebapiisav enesehinnangüliõpilane; - sisendab jõukultust (õpetaja on alati ühel või teisel määral eeskujuks); - põhjustab ebapiisavat püüdluste taset teiste inimestega suhtlemisel; - tekitab neurootikuid (õpilase isiksuse neurotiseerumist soodustab lisaks eelmainitule ka suurepäraste käitumismustrite puudumine, kuna valikut pole. Autoritaarne interaktsioon toob kaasa piiratud isiklikke mentaalseid konstruktsioone). Autoritaarse stiili eelised: - stiili mehhaaniline olemus on praktikas kergesti rakendatav, eriti klassiruumilise õppetunni haridussüsteemi puhul (kõige levinum) - autoritaarsete õpetajate edukuse välised näitajad (õppesooritus, distsipliin õppetöös). tund jne) on kõige sagedamini positiivsed 2) Kaasaelamine - õpetaja minimaalne soov õppetegevuses on tema funktsionaalsete kohustuste formaalne täitmine; õpetaja tegeleb eranditult õpetamisega - põhitaktika on mittesekkumine, mille aluseks on ükskõiksus ja mittehuvitus nii kooli kui ka õpilaste probleemide vastu - objektiivse kontrolli puudumine kooliõpilaste tegevuse üle Kaasamise stiili puudused: - õpetaja autoriteedi puudumine õpilaste seas - suhete distants õpetaja-õpilase diaadis (meeskonnas) viib nendevahelise usalduse järsu vähenemiseni - õpilastes võõrandumise tunde teke; õpilasi ei integreerita õppetegevusse, nad on vaid välisvaatlejad - lubavat suhtlusstiili iseloomustavad leebemal kujul autoritaarse lähenemise miinused Lubava stiili eelised: - õpetaja vastutustunde puudumisest, tegevus on oluliselt hõlbustatud – teatud mõttes lubav stiil interaktsioon võimaldab õpilasel tegeleda eneseharimisega ja soodustab “kujundamist” (pigem individuaalsete mõtlemisvormide enesekujundamist). Neid võimalusi saavad aga kasutada vaid teatud küpsusastmega õpilased 3) Demokraatlik - õpetaja on keskendunud õpilase subjektiivse rolli suurendamisele interaktsioonis (õpilane on integreeritud õppeprotsessi ja on selles täieõiguslik osaline). ) - õpetaja ja õpilane on vastastikku orienteeritud ja aktsepteerivad üksteist. - avatud ja vaba arutelu õpetajaga õpilaste esilekerkivate probleemide üle, probleemide lahendamine toimub kollegiaalselt - õpetaja suhtub õpilastesse aktiivselt ja positiivselt, hindab adekvaatselt nende võimeid, õnnestumisi ja ebaõnnestumisi - eeldatakse sügav mõistmineõpilane, tema eesmärgid ja käitumismotiivid, võime ennustada oma isiksuse kujunemist Demokraatliku stiili miinused: - oma tegevuse väliste (tulemus)näitajate poolest jäävad demokraatliku suhtlusstiili õpetajad alla oma autoritaarsetele. kolleegid; Alati ei ole võimalik saavutada tõelisi objektiivseid tulemusi - demokraatliku suhtlusstiili praktiline rakendamine kaasaegse kooli tingimustes on seotud paljude väliste ja sisemiste (peamiselt õpetaja isiksuse, aga ka õpetaja iseloomuomadustega). õpilased) takistused. Demokraatliku stiili eelised: - soodne sotsiaalpsühholoogiline kliima klassiruumis - soodustab õpilastes enesekontrolli kujunemist - selline suhtlemisstiil võimaldab mitte ainult "paljalt õppimist", vaid ka haridust, mille lõpptulemus on inimese harmooniline isiksus - aitab kaasa õpilase avatuse kujunemisele ühiskonnale, mille täisliikmeks ta tulevikus saab - õpetaja stimuleerib õpilasi loovusele, algatusvõimele ja loob tingimused eneseteostuseks. Eespool käsitletud pedagoogilise suhtluse stiilide kõrval on nende kirjeldamisel ka teisi lähenemisviise. V.A. Kan-Kalik kehtestas ja iseloomustas järgides stiile pedagoogiline suhtlemine: 1) Suhtlemine, mis põhineb kirel ühise loometegevuse vastu 2) Suhtlemine-distants 3) Suhtlemine - hirmutamine 4) Flirtimine Kõige produktiivsem on suhtlemine, mis põhineb kirel ühise loometegevuse vastu. See stiil põhineb õpetaja kõrge professionaalsuse ühtsusel ja tema suhtumisel õpetamistegevusse üldiselt. Demokraatlik suhtlusstiil (suhtlus) on kahtlemata produktiivne, kuid me peame seda probleemi laiemalt vaatama ja meelitama teadmisi teistest valdkondadest. On ilmne, et tänapäeva maailma geopoliitilises ruumis pole tõeliselt demokraatlikke riike, kus iga kodaniku huve täielikult arvestataks. Iga stabiilne ühiskond eksisteerib osaliselt tänu vägivallale oma kodanike – oma valijate vastu. Ilma selle heidutuseta ei saa ühiskond eksisteerida, muidu tekib anarhia ja ühiskonnast pole mõtet rääkidagi. Aga miks ei tekkinud tuhande aasta jooksul kõikjal anarhia ja ühiskond lakkas olemast? Vägivalla kõrval on teine väga oluline heidutaja kontrolli ja tasakaalu süsteem. See süsteem on oma päritolult tavapärane. Iga ühiskond eksisteerib tänu oma liikmetevahelisele kokkuleppele. Sama tavaprintsiip peaks olema õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse aluseks. Õpetaja peab õpilastega kokkuleppele jõudma ja nemad on omakorda kohustatud selles lepingus sätestatut täitma nagu õpetajagi. Kokkuvõttes väärib märkimist, et ülalpool käsitletud pedagoogilise suhtluse stiilid on äärmiselt üldistatud ja eksisteerivad ainult teoreetiliselt. Õpetaja praktiline tegevus kaasaegses koolis ei võimalda ühtki neist lähenemistest täielikult ellu viia. Samuti näitab õpetaja tegelik tegevus, et nende stiilide isoleeritud kasutamine ei anna alati positiivseid tulemusi. Näiteks osutub autoritaarne stiil mõnikord üsna tõhusaks, eriti kui töötate klasside ja üksikute õpilastega, kellel on suhteliselt madal sotsiaalpsühholoogiline ja isiklik areng. Kuid ka sel juhul peaks õpetaja üldiselt keskenduma demokraatlik stiil suhtlemine, dialoog ja koostöö õpilastega, kuna selline suhtlusstiil võimaldab maksimaalselt rakendada pedagoogilise suhtluse isikliku arengu strateegiat. Eespool tõime välja, et demokraatlik pedagoogilise suhtluse stiil on ehk kõige produktiivsem. . Õpetaja tegevus, mis on suunatud eduka emotsionaalse sfääri arendamisele, hõlmab ka: Positiivsete emotsionaalsete seisundite (rahulolutunne intellektuaalsest või muust tegevusest, kognitiivsed vajadused; rahulolu saavutusmotivatsiooniga, edurõõm, millegi uue avastamine; ootuste ootus) aktualiseerimine huvitav töö, ülesanded, suhtlemine, mängud; rõõmsameelne tuju jne). Tingimuste loomine positiivsete emotsionaalsete seisundite arendamiseks: õppeprotsessis osalejate tähelepanu suunamine nende emotsionaalsele kogemusele (õpetaja omandab oskused juhtida oma emotsionaalset seisundit ja tagada emotsionaalne alus haridusprotsess - ligitõmbamismeetodid, hõlbustamismeetodid jne); erinevate emotsionaalselt laetud vahendite kasutamine pedagoogilised vahendid, positiivsete emotsionaalsete kogemuste esilekutsumine õppetegevuses (julgus, huumor, julgustamine, edusituatsioonid jne). Negatiivsete seisundite neutraliseerimine (enesekindluse puudumine, suurenenud ärevus, nördimus, solvumine, kadedus, hirm jne) Emotsionaalse sfääri parandamine (kõikide selle komponentide arendamine: erinevate tunnete ja emotsioonide harmooniline areng, adekvaatse enesehinnangu kujunemine, oskuste arendamine mõista oma emotsionaalset seisundit ja neid põhjustavaid põhjuseid, ülemäärase emotsionaalse pinge ületamine ja tõus ärevus). Armastus teise vastu ja armastus teise inimese vastu toimib esmase, kõige teravama vajadusena. Erilise koha hõivab lapse armastus oma vanemate vastu. Lapse kõigi vajaduste rahuldamine toimub ema kaudu, tema on kõigi tema rõõmude, turvatunde ja emotsionaalse heaolu allikas. Laps vajab emalt otseseid armastuse ilminguid ja püüab igati tema tähelepanu köita. Isaga on emotsionaalsed suhted reeglina keerulisemad, kuid sageli sügavamad ja mis kõige tähtsam, mitte vähem (ja mõnikord ka rohkem) olulised. Need on peaaegu alati võrdlevad, hindavad suhted. Suhetes lapsega peab täiskasvanu peenelt valima emotsionaalseid mõjutamisvorme. Lapse positiivsed ja negatiivsed mõjutamise vormid ei tohiks tekkida spontaanselt (olenevalt täiskasvanu enda tujust), vaid muutuda omamoodi suhtlustehnikaks, kus põhitaustaks on positiivsed emotsioonid ning süüdistamise vormina kasutatakse võõrandumist. last raske süüteo eest. Järeldused II peatüki kohta Tagatud on emotsionaalne heaolu kõrge enesehinnang, kujunes enesekontroll, orienteeritus eesmärkide saavutamisel edule, emotsionaalne mugavus koolieelsetes lasteasutustes ja väljaspool seda. Just emotsionaalne heaolu on kõige mahukam mõiste lapse arengu edukuse määramiseks. Suhted teiste inimestega ja nende tegevus on koolieeliku kõige olulisem, kuid loomulikult mitte ainus tunnete allikas. Temas võivad tekkida rõõm, hellus, kaastunne, üllatus, viha ja muud kogemused seoses loomade, taimede, mänguasjade, esemete ja loodusnähtustega. Inimeste tegude ja kogemustega tutvudes kipub koolieelik omistama neid esemetele. Ta tunneb katkisele toolile kaasa ja on vihane kivi peale, mis teda (last) tabas. Eriline tähendus omandab emotsionaalsete protsesside käigus sisalduva sõna. Täiskasvanute väljendatud teatud nähtuste verbaalne hinnang saab tunnete ja moraalsete hinnangute edasise arendamise aluseks, mida esmalt toetavad näoilmed ja intonatsioon ning seejärel ilma nendeta. See paneb aluse kõne-käitumise regulatsiooni arengule, mis koosneb sõnade ja ideede vahelisest seosest, mis aitab kaasa lapse tegevuse teatud sihipärasuse kujunemisele. Rohkem kui üks kord on räägitud sellest, kui olulist rolli eelkooliealise lapse isiksuse kujunemisel mängib mõju, mida talle avaldab eakaaslastega suhtlemine. Kaastunne teistele lastele, mis tekib varases lapsepõlves, muutub koolieeliku vajaduseks eakaaslastega suhelda. Emotsionaalse heaolu loomiseks koolieelses rühmas tuleb esmalt välja selgitada lapse emotsionaalsuse tase, mis see on. Kui tegemist on suurenenud hirmu- ja ärevustundega, siis on vaja kasutada korrigeerivaid võtteid, nagu näiteks “hirmude joonistamine”, “parima ja halvima joonistamine” jne, kuid lisaks psühhokorrektsiooni võtetele õige on oluline tegevus, mis mõjutab lapse emotsionaalse sfääri positiivset arengut organiseeritud tööõpetaja-kasvataja. Oluliseks emotsionaalset heaolu tagavaks pedagoogiliseks tingimuseks ei ole mitte ainult õpetaja suhtlemisoskus, vaid ka oskus korralikult loodud suhtlussüsteemi kaudu korraldada koos õpilastega loomingulist tegevust, oskus suhtlust eesmärgipäraselt korraldada ja juhtida. Seltskondlikkus kui mitte ainult õpetaja isiklik omadus, vaid ka professionaalne ja isiklik omadus, sisaldab komponentide kogumit, millest kolm peamist on seltskondlikkus, sotsiaalne seotus ja altruistlikud kalduvused. Oluline on ka pedagoogiline taktitunne, mis on täiskasvanute ja laste vahelise kasvatusliku suhtluse lahutamatu osa, mis põhineb vastastikusel lugupidamisel ja vastastikusel vastutusel. Oluline on, et õpetaja kujundaks õpilastega erinevates tegevusvaldkondades oma suhtlusstiili. Suhetes lapsega peab täiskasvanu peenelt valima emotsionaalseid mõjutamisvorme. Mõjuvormid ei peaks tekkima spontaanselt (olenevalt täiskasvanu tujust), vaid muutuma omamoodi suhtlustehnikaks, kus peamiseks taustaks on positiivsed emotsioonid. Järeldus Emotsionaalne heaolu on lapse stabiilne emotsionaalne ja positiivne heaolu koolieelses lasteasutuses ja väljaspool seda, mille aluseks on tema ealiste sotsiaalsete vajaduste rahuldamine. Emotsionaalne sfäär on oluline komponent eelkooliealiste laste arengus ja nooremad koolilapsed, kuna ükski suhtlus või suhtlus ei ole tõhus, kui selle osalejad ei suuda esiteks teise emotsionaalset seisundit "lugeda" ja teiseks oma emotsioone juhtida. Oma emotsioonide ja tunnete mõistmine on samuti oluline punkt kasvava inimese isiksuse kujunemisel. Lapse kõige olulisem ja võimsam kogemuste allikas on tema suhted teiste inimestega, täiskasvanute ja lastega. Kui teised kohtlevad last lahkelt, tunnustavad tema õigusi ja näitavad talle tähelepanu, kogeb ta emotsionaalset heaolutunnet – kindlustunnet ja turvatunnet. Tavaliselt on sellistes tingimustes laps rõõmsas, rõõmsas tujus. Teiste käitumine lapse suhtes tekitab temas pidevalt erinevaid tundeid: rõõmu, uhkust, pahameelt jne. Laps kogeb ühelt poolt teravalt kiindumust ja kiitust, teiselt poolt talle tekitatud leina, üles näidatud ülekohut. Lapse negatiivsetest emotsioonidest võib eristada selliseid emotsioone nagu hirm, ärevus, enesekindlus, ebaõige enesehinnang jne. Negatiivne emotsioon desorganiseerib selle tekkeni viivat tegevust, kuid korraldab tegevusi, mille eesmärk on vähendada või kõrvaldada kahjulikku mõju. mõjusid. Tekib emotsionaalne pinge. Seda iseloomustab vaimsete ja psühhomotoorsete protsesside stabiilsuse ajutine langus. Seetõttu on vaja õigesti valitud tehnikaid kasutades välja selgitada, milline on lapse emotsionaalne seisund. Pealegi on vaja uurida lapse elu kõiki aspekte, alates sellest, kuidas ta koolieelset lasteasutust tajub (vestlus) ja lõpetades sellega, kuidas ta suhtub mänguasjade ärapanemisse (R. Tammli, M. Dorki, V. Ameni metoodika), ja alles pärast seda, võttes arvesse isiklikku Lähtuvalt lapse omadustest saab koolieelsetes õppeasutustes kasutada kasvatusmeetodeid. Nende hulka kuuluvad õpetaja suhtlemisoskused, tema seltskondlikkus, pedagoogiline taktitunne ja suhtlusstiil. Mõnikord võib lapsele adresseeritud naeratus olukorras, kus ta ootab noomitust, tekitada lapses vastastikuse naeratuse, mis asendab karistushirmu tunnet. Selle uuringu käigus selgus lapse emotsionaalse heaolu kontseptsioon ning selgitati välja lapse negatiivsete emotsioonide põhjused. Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsimisel leiti meetodid emotsionaalse heaolu tuvastamiseks koolieelsete lasteasutuste rühmas. Samuti valiti psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsimisel välja peamised pedagoogilised tingimused lapse emotsionaalse heaolu tagamiseks koolieelses lasteasutuses. Bibliograafia 1.Abramova G.S. " Vanusega seotud psühholoogia" - M. "Akadeemia" 1997 Wenger L.D., V.S. Mukhina "Psühholoogia". M. Valgustus. 1988 Granovskaja R.M. Praktilise psühholoogia elemendid//L, 1985 Gomezo M.V., M.V. Matyukhina "Vanus ja hariduspsühholoogia". M. Valgustus. 2001 Dodonov B.I. Emotsioonide maailmas. - Kiiev, 1987. (Emotsioonide funktsioonid inimese elus: 7-18. Emotsioonid ja vajadused: 18-22. Emotsioonid ja isiksus: 22-25, 37-48, 79-116. Emotsioonide klassifikatsioon: 25-37. Tunded : 75-79.) Ajakiri "Koolieelne haridus" nr 5, 1970 Ajakiri "Koolieelne haridus" nr 10, 1973 Zaporožets A.V. "Psühholoogia". M. Valgustus. 1965. aasta Ignatiev E.I., Lukin N.S., Gromov M.D. "Psühholoogia". Moskva. 1965. aasta Kosheleva A.D. " Emotsionaalne areng koolieelik". M. Prosveštšenia. 1985. Kolomensky Ya.L., E.A. Panko "Psühholoogia". Minsk. 1988 Krutetsky V.A. "Psühholoogia". M. Valgustus. 1974. aastal Kuzin V.S. "Psühholoogia". M. Valgustus. 1974. aastal Leontyev A.I. Vajadused, motiivid, emotsioonid // Emotsioonide psühholoogia Tekstid. - M., 1984. Lyublinskaya A.A. "Lapsepsühholoogia". Moskva. 1971. aastal Nemov R.S. "Psühholoogia". Moskva 1995 T. 1. Nemov R.S. "Psühholoogia". Moskva 2001 T. 219. Uruntaeva G.A., Uruntaeva G.A. "Lapsepsühholoogia". Moskva. 1996. aastal Štšerbakov A.I. "Üldpsühholoogia töötuba." Moskva 1979 Elkonin D.B. "Lapsepsühholoogia". Moskva. 1960. aasta Yakobson P.M. "Tunnete ja motivatsiooni psühholoogia" Moskva 1998
Pedagoogilised tingimused efektiivsuse tõstmiseks
metoodiline töö uuenduslikus alushariduses institutsioon.
Abistada koolieelsete lasteasutuste õppejõude
Selgitav märkus
Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon aastani 2010 seab ülesandeks saavutada uus, kaasaegne koolieelse hariduse kvaliteet, mis on seotud tingimuste loomisega lapse isiksuse arenguks, mis on võimeline realiseerima ennast ühiskonna osana. Sellega seoses oodatakse koolieelse lasteasutuse õpetajate kutse- ja pedagoogilisele tegevusele uut sisu, nende valmisolekut omandada ja rakendada uuendusi, mis on uues haridusolukorras nõutud.
Pedagoogiline praktika viitab aga sellele, et koolieelsete lasteasutuste õpetajad ei ole piisavalt ette valmistatud koolieelsete lasteasutuste positiivsete uuenduste valikuks ja hindamiseks, uuenduslike programmide ja tehnoloogiate väljatöötamiseks ning nende kvaliteetseks rakendamiseks lastega töös.
Uuenduslik metoodiline töö on kutse-, pedagoogilise ja juhtimistegevuse osa, millel on iseloomulikud tunnused:
Õpetajate teavitamise tagamine uuenduslikest faktidest ja nähtustest ning eksami korraldamine;
Täiendavate haridusteenuste osutamine alushariduse sisu arendamise osas uuendustegevuse valdkondades.
Et tagada koolieelse lasteasutuse õpetajate aktiivne osalemine uuenduslikus metoodilises töös, on vaja kujundada tulemuslikud vormid.
Vajalike pedagoogiliste tingimuste komplekt sisaldab:
1. alushariduse uuendusliku sisu valik ja uurimine (hindamine);
2. tulemuslike metoodilise töö vormide kujundamine, mis aktiviseerivad koolieelse lasteasutuse õpetajaid erialase pädevuse tõstmiseks;
3. keskendunud metoodilise töö vormide standardimine
uuenduslike programmide ja tehnoloogiate valdamine ja arendamine õpetajate poolt, et omandada uusi professionaalse õpetamistegevuse viise.
Uuenduslik metoodiline töö on osa kutse-, juhtimis- ja pedagoogilisest tegevusest, mille eripäraks on:
Haridusasutuse arendusrežiimil töötamise tagamine;
Õpetajatele teabe pakkumine uuenduslike faktide ja nähtuste kohta ning ekspertiisi korraldamine;
Õpetajate varustamine professionaalse pedagoogilise tegevuse meetoditega, mis tagavad tõhusa mõju lapse isiklikule arengule.
Tingimused uuenduslikuks metoodiliseks tööks
Haridusteenuste kvaliteedi ja taseme tõstmine;
Õpetajate konkurentsivõime taseme tõstmine haridusteenuste turul;
Haridusprotsessi metoodiline ja teaduslik - metoodiline tugi;
Haridusprotsessi didaktiline tugi.
Mõiste "uuenduslik metoodiline töö" hõlmab professionaalse pedagoogilise tegevuse osa, mis on keskendunud professionaalse pedagoogilise tegevuse uute (uuenduslike) meetodite loomisele või arendamisele. Tänapäeval on koolieelse lasteasutuse metoodilise töö reaalne tase muutumas üheks olulisemaks aktiivsuse kriteeriumiks ja kui pidada üheks prioriteediks metoodilise töö probleemi koolieelses lasteasutuses, siis tekib rahulolematus selle praegusega. seisund tekib paratamatult. Lasteaia metoodilise töö parandamise probleem on aktuaalne ka seetõttu, et sellesse endasse on kogunenud palju asju, millest tuleb otsustavalt loobuda. Selle peamine puudus on nõrk mõju õppeprotsessi kvaliteedile ja seega ka koolieelse lasteasutuse tegevuse lõpptulemustele. Selle põhjuseks on mitmed puudused metoodilise töö sõnastamisel ja korraldamisel:
Metoodilise töö eesmärgid seatakse konkreetseid soovitavaid puudujääke täpsustamata;
Metoodilise töö sisu ja õppejõudude kasvatustöö sisu analüüsi vahel on lõhe;
Metoodilist tööd tehakse ebasüstemaatiliselt, pedagoogilised probleemid, mille kallal õppemeeskonnad töötavad, valitakse juhuslikult, ilma nõuetekohase põhjenduseta;
Metoodilise töö korraldamise vormid kannatavad üksluisuse all, arvestavad halvasti erinevate õpetajate eripäradega ning aktiveerivad nõrgalt iga õpetaja loovust ja algatusvõimet;
Teooria ja praktika lõhe metoodilises töös annab tunda selle praktiline suunitlus ja keskendumine reaalsele abistamisele õpetajatele ja haridustöötajatele;
Paljude lasteaedade juhtkond ei uuri piisavalt õpetajate võimekust ega hooli meeskonna loomingulise potentsiaali arendamiseks soodsate tingimuste loomisest;
Metoodilises töös on palju formalismi, kui õpetajate “kaetuse” soodsate näitajate taga erinevad tüübid täiendkoolitus, peamised tõelised positiivsed muutused oma töös, suhtumises töösse ja üliõpilased kaovad.
Metoodilise töö lähim eesmärk koolieelses lasteasutuses on õpetaja ja õppejõudude kutseoskuste taseme pidev tõstmine.
Metoodiline töö võib oluliselt mõjutada koolituse ja kasvatustöö kvaliteeti ja tulemuslikkust ning koolieelse lasteasutuse töö lõpptulemusi, mistõttu on igati õigustatud seda pidada oluliseks juhtimisteguriks.
Metoodilise töö vormide mitmekesisuse määrab ennekõike selle ees seisvate eesmärkide keerukus, koolieelsete lasteasutuste asukoha spetsiifiliste tingimuste mitmekesisus.
Soovitatav on eristada kahte metoodilise töö organiseeritud vormide rühma - kollektiivset ja individuaalset. Esimeste hulka kuuluvad seminarid ja töötoad, teaduslikud ja praktilised konverentsid, metoodilised ühendused, õpetajate loomingulised mikrorühmad, koolieelsete lasteasutuste metoodilised klassiruumid. Teine sisaldab praktikat, individuaalseid konsultatsioone, mentorlust, tööd isiklikul loomingulisel teemal, individuaalset eneseharimist.
Metoodilise töö uute vormide hulka kuuluvad nn rollimängud, ajurünnakud, õpetajate omaalgatuslikud loomingulised mikrorühmad, aga ka uued avatud tundidel ja üksiküritustel põhinevad koolitusseminarid.
Õpetajad on pikka aega kasutanud nn didaktilisi mänge – mänge õppimise eesmärgil. Praktilise psühholoogia tehnikate laialdane kasutamine on võimaldanud kasutada täiskasvanutele mõeldud rolli- ja ärimänge, et teatud tehnikaid, sealhulgas lastega töötamise tehnikaid, kõige paremini valdada.
Metoodilise tööga seotud rollimänguks võib nimetada mänguprotsessi, milles osaleb õpetajate rühm ja igaüks imiteerib kas õpetajate tegevust klassiruumis või õpilaste või õppealajuhataja või vanemõpetaja tegevust. Selle protsessi tulemusena peaksid kõik osalejad omandama uued metoodilised oskused ja tehnikad. Rollimängu näiteks võib olla tund, mille viib läbi üks algajatest õpetajatest õpetaja käekirja jäljendaval viisil - kõigi sellele iseloomulike võtetega meister, mis on suunatud õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimisele - õpetamisel. oskus esile tuua peamist, olulist.
Mängude läbiviimisel tuleb meeles pidada, et õpilaste rollis olevad õpetajad võivad kogeda suuremaid raskusi kui lapsed, kes satuvad sellesse olukorda. Selline metoodilise töö vorm annab õpetajatele suurepäraseid võimalusi tehnikate valdamise kohta. eeldab praktilist väljaõpet, matkimisvõtteid, võimalusel korrata ning arendab tegutsemisvõimet uues olukorras.
Ettevõtlusõppemängu üks variant on erinevate õpetajate tunni ettevalmistamine ja läbiviimise simulatsioon samal teemal, kuid erinevate laste vanuserühmadega. Mängu lõpus on vajalik esitatud materjali tõsine analüüs.
Metoodilisest aspektist ei ole vähem tõhus mäng, kus õpetaja jäljendab tunnis oma õppetööd, mille ta on kavandanud samal teemal, kuid erinevate vanuserühmade lastele, kellel on erinevad reaalsed haridusvõimalused.
Individuaalsed töövormid õpetajatega.
Individuaalmetoodilise töö süsteem hõlmab sihipärase eneseharimise korraldamist. Õpetajate eneseharimise olulisim suund on pedagoogilise kvalifikatsiooni tõstmine, nende töö sisu ja meetodite ümbermõtestamine pedagoogika- ja psühholoogiateaduste uute nõuete valguses.
Õpetajate eneseharimise süsteemi põhisuunad võivad olla:
Uute programmide ja eeliste uurimine, nende omadused ja nõuded laste haridustegevusele;
Lisamaterjali õppimine;
Iseseisva töö tegemine didaktiliste probleemide lahendamiseks, mängutegevuse korraldamiseks, loominguliste katsete ja harjutuste tegemiseks;
Põhivõrguettevõtja valdamine.
Metoodika valdkonnas tuleks erilist tähelepanu pöörata diferentseeritud õpetamise meetoditele ja õpilaste vaimse tegevuse arendamisele. Nende iseseisvuse arendamine, praktiliste oskuste kujundamine ja sidemete loomine tundides, mis toimuvad programmi erinevates osades.
Eneseharimine annab positiivseid tulemusi, kui seda sihipäraselt, süsteemselt ja süstemaatiliselt läbi viia. Süstemaatiline ja mitmekülgne inimene metoodiline abi tuleks pakkuda eelkõige noortele õpetajatele.
Tingimuste loomine metoodilise töö läbiviimiseks.
Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused.
Esimene ja hädavajalik tingimus on õpetajale vaba aja tagamine.. Iga haridussüsteemi töötaja peab kaaluma, kui palju maksab õpetajal tema nõudmiste, taotluste ja soovituste täitmine. Koolieelsete lasteasutuste juhid peavad jälgima õpetaja tööaega, seda hoolikalt analüüsima, tuvastama kõik ebaproduktiivsed kulud ja kindlalt kaitsma oma töötajaid põhjendamatute, kaugeleulatuvate rünnakute eest õpetajate aja vastu, kaitstes kindlalt oma huve kõigi ees.
Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused hõlmavad ka kõigi tegevuste koordineerimist, optimaalset töökoormust ja avalikke lähetusi, õpetajate ühtset koormust nädalapäevade lõikes ja aastaringselt – kõike seda, mis kokkuvõttes tagab aja kokkuhoiu.
Moraalsed ja psühholoogilised tingimused
Teised olulisemad tingimused õpetajate arenguks lasteaias on moraalsed ja psühholoogilised. Töötamiseks soodsate moraalsete ja psühholoogiliste tingimuste loomine tähendab õpetajate eneseharimise täielikku soodustamist, õppimist ettenägema. võimalikud konfliktid ja suutma neid ära hoida. Näita tähelepanu iga õpetaja vajadustele, muredele ja rõõmudele, osata toetada ja kasvatada õpetajate kasulikke algatusi, märgata, paljastada ja hinnata igas õpetajas peituvat loomingulist vaimu. Sellest peaks saama juhi töös domineeriv tegur. Oskus neid inimestes näha parimad omadused, ja see on spetsiifiline talent: psühholoogid märgivad ju, et inimeses on palju lihtsam näha puudusi kui eeliseid.
Materiaalsed tingimused.
Materjalide korrastatus ja süstematiseeritus õpperuumis või oma rühmaruumis võimaldab õpetajal siin, mitte ainult kodus, tundideks valmistuda ning õpilastele individuaalse lähenemise läbi mõelda. Kasutades jaotusmaterjale ja kõike, mida kodus ei pruugi olla. Siin sünnivad uued õppemeetodid, harjutatakse katsetehnikaid, analüüsitakse laste loovtöid ja nende tüüpilisi vigu. Heaks abiliseks õpetajale eneseharimisel on raamatukogu püsinäituste kogu: “Appi noorele koolitajale”, kus on alati olemas metoodilised arendused, brošüürid, artiklid, kuulsate õpetajate ja metoodikute raamatud, kollektiivseks lugemiseks mõeldud kirjanduse nimekirjad, ja soovitused nende teenistuses.
Metoodiliste klassiruumide tulemuslikkuse määrab see, kuivõrd see annab kõrgeid lõpptulemusi - laste teadmised, võimed ja oskused, nende haridus- ja arengutase.
Uuendused haridusprotsessis on viinud mitmekülgse pedagoogilise tegevuseni, mis nõudis teadusliku ja metoodilise toe korralduse ajakohastamist, uuenduste juurutamist ja pidevate muutustega kohanemist.
Selgeks sai see traditsiooniline vorm metoodilise töö juhtimine, õpetajate metoodilised ühendused ei tule enam toime teadusliku ja metoodilise loomingulise tegevuse nõuetekohase taseme tagamisega.
Tulenevalt lasteaia uue arenguetapi vajadustest, ilmus uuenduslikku allsüsteemi - alushariduse osakonda - uus struktuurne haridus. Arendusrežiimile siirduvates õppeasutustes luuakse osakonnad. Nad esindavad ühe või mitme lapse arengusuuna õpetajate kogukondi. Osakonnad planeerivad, korraldavad, juhivad ja kontrollivad õpetajate eksperimentaalset tegevust. Ehk siis osakonnad kavandavad uuenduste väljatöötamist ja rakendamist, jälgivad iga õpetaja eksperimentaalse tegevuse protsesse ja tulemusi. Õpetaja koostatud uus õppekava, uus metoodika või õppeprotsessi korraldamise vorm kuuluvad osakonna liikmete poolt kohustuslikule läbivaatamisele.
Osakonna tegevuses on oluliseks valdkonnaks õppematerjalide koordineerimine ja nende programmide elluviimine, mille nimel töötavad koolieelsed haridusasutused või üksikud õpetajad. Osakond tagab õppematerjalide ja -tehnoloogia sisu terviklikkuse,
koolitus ja koolitus tema juhendamise raames õppekavad. Laienevad osakonna õigused: õppekoormuse jaotus, tundide ajakava, õpetajate ja kasvatajate asendamine. Osakonnad korraldavad pedagoogiliste teadusringkondade tegevust, juhendavad teadustööde ja uurimisprojektide kirjutamist ja arendamist.
Metoodilise töö sisu analüüs näitab, et koolieelses lasteasutuses tuleb otsida uusi võimalusi metoodilise töö korraldamiseks. Luua hariduskeskkond, milles see täielikult realiseerub loominguline potentsiaal koolieelsete lasteasutuste uuendusliku metoodilise töö üheks oluliseks funktsiooniks on iga üksikisik ja õpetajaskond tervikuna. Praeguses etapis lasteaiaelu pidevalt ja kiiresti muutuvates olukordades on tungiv vajadus olla loov, valida õiged tegevused ja teha ebastandardseid otsuseid. Loominguline lähenemine avaldub ka selles, et õppe-, õppe- ja arendusmaterjali saab vaatamata pedagoogilistes õpikutes, käsiraamatutes ja programmides kajastuvate põhimõistete, seaduste ja väärtuste stabiilsusele esitada ja õppida erineval viisil. .
Konkreetsele õpetajale, õpetajate rühmale või kogu õpetajaskonnale olulise pedagoogilise kogemuse väljaselgitamine on koolieelsete lasteasutuste juhtide tegevuse esimene etapp. see suund. Selles etapis saavutab parima tulemuse juht, kes uurib süstemaatiliselt oma meeskonna kogemusi, kasutades erinevaid meetodeid: vaatlus, analüüs, õpetaja esmase dokumentatsiooniga tutvumine, laste loovtööd, intervjuud. Vaatlusmeetod kogemuse uurimisel on peaaegu asendamatu, sest intonatsioon, näoilmed, semantilised nüansid, naeratus ja isegi pausid võivad õpetaja plaanist palju rääkida.
Esimeses etapis uuritakse kogemuse olemust, ülesandeid, sisu, meetodeid, vorme, tehnikaid, vahendeid, õpetaja isikuomaduste konkreetseid ilminguid ja kogemuse kujunemise kestust. Kogemuse uurimisel on erakordse tähtsusega mitte ainult tulemus – kogemus ise, vaid ka kogu selle loomise protsess.
Õppimiskogemuse kvaliteeti saab oluliselt tõsta, kui töösse on kaasatud mitu inimest – õppejõudude loominguline rühm: mida rohkem teadlasi ja eksperte kogemust uurib, seda varem ja sügavamalt mõistetakse selle uuenduslikke leide, vigu. ja valearvestused tehakse kindlaks ning põhjused on täpsemini kindlaks määratud õnnestumised ja puudused.
Kogemuste hindamise kriteeriumide määramisel on oluline arvestada järgmiste näitajatega.
Kriteeriumi määramisel " Kõrge efektiivsusega"; kogemust saab edasijõudnuks tunnistada vaid juhul, kui õpetaja saavutab massikogemusele iseloomulikest traditsioonilistest kõrgemad õpi- ja arengutulemused.
„Tulemuste jätkusuutlikkuse“ kriteeriumi määramisel: hetkeline parendus või üksik tulemus võib olla juhuslik või isegi õpetajast sõltumatu.
“Tulemuste tasakaalu ja keerukuse” kriteerium võimaldab mitte ainult kogemuse põhikomponente, nendevahelisi põhjus-tagajärg seoseid kindlaks teha, vaid ka seda, milliste vahenditega ja millistel tingimustel see saavutati; võimaldab teil määrata iga komponendi taseme ja nende koostoime tõhususe kogu süsteemis.
Aja, jõu, raha kulutamise ratsionaalsuse kriteerium hindab õpetajate ülekoormust: õpetajate ja laste tööprotsessi analüüsist lahutatud tulemused ei anna alust kogemust kõrgetasemeliseks liigitada. Kõrgetasemeline pedagoogiline kogemus eeldab kõrgeid tulemusi, kuid saavutatakse mõistliku jõudude, vahendite ja aja ratsionaalse kasutamisega.
Kriteerium “vastavus enamiku õpetajate tegelikele võimalustele, materiaalsele baasile” määrab, kuivõrd on võimalik seda kogemust teistel õpetajatel reprodutseerida, kui palju see kõiki õpetajaid huvitab.
Metodistid peaksid meeles pidama, et kõiki ülaltoodud kriteeriume tuleks rakendada ainult koondatult, mitte valikuliselt. Oluline on mitte ala- ega ülehinnata kriteeriumide rolli. Kriteeriumide kasutamise alahindamine võib viia subjektiivsete, ekslike järeldusteni, ülehindamine aga formalismini.
Koolieelsete lasteasutuste juhtide tegevuse teine etapp parimate praktikate uurimiseks, üldistamiseks ja levitamiseks on progressiivse kogemuse isoleerimine massipraktikast teatud kriteeriumide alusel. Selles etapis tekivad teatud raskused. Esiteks märgitakse klasside analüüsimisel mõnikord ainult vaadeldava pedagoogilise nähtuse väliskülge. Teiseks on teatud didaktiliste õppevahendite formaalsus (näiteks põhitunnikonspektid, üksikute autorite meetodite kasutamine, probleemide lahendamise vestlused lastega jne), samas kui õppe- ja kasvatusprotsessi orgaaniline terviklikkus, selle süstemaatilisust rikutakse.
Koolieelsete lasteasutuste tähelepanu tuleks juhtida veel ühele olulisele punktile. Iga tuvastatud, arenenud kogemus on algul individuaalne ja võib selliseks jääda, kui kogemuse loomingulise poole määravad ainult õpetaja isiklikud, kordumatud omadused ja kui kogemuse olemus põhineb konkreetsel. kohalikud tingimused. Kogemuste üldistamisel on vaja neid aspekte arvesse võtta.
Koolieelse lasteasutuse juhi tegevuse kolmas etapp selles valdkonnas on parimate praktikate üldistamine. Mõned usuvad, et kogemuse otsene ja täpne kirjeldus on üldistamise peamine vorm.
Praktika näitab aga, et andekat kirjeldust veel ei anna
võime seda kogemust teistes tingimustes üle kanda ja korralikult reprodutseerida. Empiiriline tasand ei anna piisavat üldistust.
See on vajalik: teaduslikult põhjendatud üldistus, mis hõlmab: kogemuse peamiste ideede väljaselgitamist, hindamist pedagoogika kriteeriumide järgi (st eesmärk, sisu, vormid, meetodid, vahendid, tehnikad, tingimused, tulemused), määrates kogemuse koostisosad ja nendevahelise seose paljastamine).
Kogemuse üldistamise etapi raskus seisneb selles, et on vaja tunda pedagoogilist teooriat. Konkreetse pedagoogilise kogemuse üldistamise käigus pedagoogilise teooria keelde tõlkimine on ainus võimalus eemalduda selle edasise levitamise käsitöömeetodist.
Kui me räägime tunnist või õppetundide süsteemist, siis lisaks ülaltoodule saab õpetaja kogemust kirjeldada didaktiliste toimingute tüüpide struktuuris: õpetamine, korraldamine, hindav, korrigeeriv.
Õpetajate töösüsteemi saab üldistada nende läbiviidavate tundide tüüpide järgi: tunnid - uute teadmiste edastamine; oskuste kujundamine, uute teadmiste kinnistamine, integreeritud jne.
Võttes arvesse laste vanuselist aspekti, saab eristada järgmist struktuuri: kasvatustöö nooremate koolieelikutega, keskmise rühma, vanemate ja ettevalmistusrühmade lastega.
Igas totaalses kogemuses on kõik need struktuurid tegelikult olemas, kuigi tavaliselt domineerib üks või teine. Õpetaja või õpetajate rühma töökogemuse hindamine konkreetse struktuuri vaatenurgast võimaldab esiteks tuua välja konkreetse kogemuse nõrgad kohad, teiseks näha kogemust terviklikult ja seotuna ning kolmandaks. Tunnetage kogemusi igast küljest, süvendage ja laiendage teadmisi selle kohta, lähenedes tegelikule tasemele.
Koolieelsete lasteasutuste või metoodiliste ühenduste juhtide kogemuste üldistamine ei välista õpetaja enda tööd oma kogemuste kirjeldamisel. Oma kogemuse kokkuvõtte tegemisel ei saa õpetaja kasutamata jätta teaduslikku ja metoodilist kirjandust. Tema valitud teemale lähedaste raamatute ja artiklite sisuga tutvumine on suur tähtsus. Esiteks. See hoiatab juba trükis avaldatu kordamise eest ja teiseks võimaldab viidata selle probleemiga tegelevate autorite ideedele. Pärast materjali koostamist ja süstematiseerimist alustab õpetaja kirjutamist. Lühikeses sissejuhatavas osas on ülimalt kokkuvõtlikult sõnastatud õpetaja poolt läbiviidava töö eesmärgid, selle käigus lahendatud ülesanded ja peamised praktilise teostamise viisid. Põhiosas tuleks kirjeldada autori tehtud töö edenemist. Erilist tähelepanu tuleb pöörata sellele, kuidas töö täpselt toimus, mis korralduspõhimõtted võeti aluseks, millised olid selle läbiviimise meetodid ja võtted. Lisaks tuuakse välja töö käigus tekkinud raskused ja nende ületamise viisid. Kokkuvõtteks on soovitatav esitada põhjendatud selgitus kavandatava uuenduse pedagoogilise mõju kohta, kvalitatiivne analüüs selle kohta, kuidas kasutatud tehnikad mõjutasid koolieelikute teadmiste sügavust ja teadlikkust. arendada oma erioskusi.
Iga pedagoogiline kogemus sisaldab märke üldisest ja erilisest, erilisest, individuaalsest. Üldine kehtib kõikidele õpetajatele, kes töötavad erinevate õpilaste vanuserühmadega. Universaalne on ülekantav mis tahes tingimustele, sest see sisaldab üldist pedagoogilist ja didaktilist ideed. Õpetaja kogemuse puhul on eriline sisu, mis on omane teatud vanusele koolieelikutele ja mida ei saa tõhusalt kasutada programmi teiste osade õppimisel või teiste vanuserühmadega töötamisel.
Arenenud kogemuses avaldub alati ainsus, konkreetne, individuaalne, mis on tingitud õpetaja - uuendaja isiksuse ainulaadsusest ja kordumatusest.
Arvestada tuleb sellega, et kogemuse individuaalne ainulaadsus ei saa saada põhjuseks, miks keelduda selle üldistamisest. Individuaalse, isikuomadustega seotud ainulaadse kogemuse üldistamisel on oluline näidata, millises tööstiilis seda saab kasutada ja isegi tuleks kasutada.
Juhtide tegevuse järgmine etapp on arenenud pedagoogilise kogemuse levitamine ja organiseerimine. Et parimad tavad muutuksid ühisvaraks. See vajab propagandat. Ja see pole õpetajate isiklik asi, vaid... juhtide otsene vastutus. Parimate praktikaliikide erinevuste ja eripära tundmine võimaldab mõista ja planeerida kõiki eelkooli praktikas rakendamise tingimusi ja võimalusi.
Individuaalne kaart.
Õpetamise kogemus.
Nimi P O | Pedagoogiline idee |
Eesmärgi avaldus | |
Tegevuste eneseanalüüs | |
Tulemus |
Tehnoloogiline kaart "Pedagoogiline kogemus"
Kogemuse nimi | Emotsionaalse ja isikliku sfääri korrigeerimine. |
Eesmärgi avaldus | |
Pedagoogiline idee | |
Ennustatud tulemus | |
Tehnoloogia valik ja põhjendus | |
Eksperimendi läbiviimise pedagoogiliste tingimuste kirjeldus | |
Tegevuste eneseanalüüs |
Õpetamise kogemus– pedagoogilise praktika seaduspärasuste kajastamine, mis on saadud aktiivse praktilise teadmise tulemusena haridustehnikad, mõjud;
Teadmiste kogum ning praktiliselt omandatud oskused ja vilumused laste kasvatamisel ja õpetamisel;
Mitmete pedagoogiliste olukordade uurimise tulemus.
Tehnoloogia-
Õppe- ja kasvatusmeetodite teaduslik kirjeldus;
Klassikaline tehnoloogia (algoritmiline paradigma):
õpilaste isiksusemudel ja diagnostikameetodid;
Õpilaste pedagoogiliste mõjude süsteem;
Konkreetsete hariduslike eesmärkide süsteem.
Pedagoogiline kogemus kuulub üldistamisele ja levitamisele, kui:
Õpetaja tegevus, võrreldes massipraktikaga, annab tipptulemused: õpilaste kõrge haridustase ja areng.
Vastab ühiskonna kaasaegsetele nõudmistele, on keskendunud ühiskonnakorralduse täitmisele, koolieelse õppeasutuse põhiprioriteetide lahendamisele.
Seda eristab uudsus - metoodiliste võtete paigutuses või programmide sisus või õppeplokkide lisamises jne.
Kogemuse põhielemente saavad teised õpetajad teistes oludes loovalt kasutada;
Kõrgete tulemuste saavutamise vahendid on optimaalsed, st nõuavad õpilastelt minimaalset aega ja vaeva;
Avab võimalused pidevaks tipptasemeks.
Kogemuse põhimudel (BM) - DOU - on kogemusteabe struktuur, mis peegeldab kõige paremini õpetaja töösüsteemi tervikuna. BM sisaldab vastuseid küsimustele:
Mis SEE on (süsteem, tehnoloogia, tehnika jne)?
Mille jaoks SEE on (eesmärk, eesmärgid, koht süsteemis)?
SELLE teoreetiline põhjendus.
Saavutatud tulemus.
Kuidas saavutatakse tulemus (kogemuse tegelik kirjeldus)?
Töömahukas (kasutamise omandamise etappides).
Metoodiline töö peaks olema oma olemuselt ennetav ning vastutama kogu lastega tehtava töö arendamise ja täiustamise eest vastavalt pedagoogika- ja psühholoogiateaduse uutele saavutustele.
Koolieelse lasteasutuse metoodilise töö süsteemi hindamiseks on vaja välja selgitada hindamiskriteeriumid. Nende arv võib olla erinev ja oleneb konkreetsest lasteaiast. Kuid alati tuleks arvesse võtta kõige üldisemaid.
Esimeseks metoodilise töö tulemuslikkuse kriteeriumiks võib lugeda saavutatuks, kui laste arengutulemused kasvavad, saavutades iga lapse jaoks optimaalse taseme või lähenedes sellele, ettenähtud aja jooksul lapsi üle koormamata.
Teine ratsionaalse ajakulu kriteerium, metoodilise töö ökonoomsus, saavutatakse seal, kus õpetajate oskuste kasv toimub metoodilise töö ja eneseharimise mõistliku aja ja pingutusega.
Kolmas metoodilise töö ergutava rolli kriteerium on psühholoogilise kliima paranemine meeskonnas, õpetajate loomingulise aktiivsuse tõus ja rahulolu oma töö tulemustega.
Kasutage allolevat tabelit:
Areneva koolieelse õppeasutuse näitajad. | Rakenduse aste (faktid, läbilõigete tulemused, küsimustikud) | Millised probleemid tuleb otsustada |
juhtimisalane tegevused |
1. Elanikkonna muutuvate haridusvajaduste rahuldamine: Lapse vaimse ja füüsilise arengu tagamine. Lapse arengu tagamine põhikomponendi ja lisateenuste rakendamise kaudu. 2. Uuendusliku tegevuse järjepidevus ja haridustöötajate tegevuse uurimuslikkus. 3. Koolieelse õppeasutuse eesmärkide perioodiline muutmine. 4. Koolieelsete lasteasutuste kui süsteemi kõrge arengutase: Professionaalne meeskond, igaühe kõrge individuaalne efektiivsus; meeskonna uuendusvõimet; Juhtimisstruktuur ja funktsioonide jaotus: Koolieelsel õppeasutusel on tugevad traditsioonid, mis tagavad süsteemi stabiilsuse muutuvas keskkonnas; Loodud on tingimused, mis soodustavad iga õpetaja eneseteostust; Iga õpetaja ratsionaalne töökorraldus; Rahuldav materiaalne baas; Personali süstemaatiline koolitus viiakse läbi vastavalt nende vajadustele, huvidele, probleemidele; Loodud on soodne psühholoogiline kliima. |
Koolieelsete lasteasutuste uuendustegevuse ja uuenduste hindamine.
Kallid kolleegid!
Proovige vastata järgmistele küsimustele:
1. Millised muutused on toimunud koolieelsete lasteasutuste juhtimises viimase 3 aasta, aasta jooksul ja kuidas need mõjutasid töötulemusi? Andke hinnang punktides (täites tabeli teise veeru) ja määrake üldhinnangu näitaja, kasutades järgmisi kokkuleppeid:
3 punkti – edukalt lahendatud (optimaalne tase)
2 punkti – lahendatud (vastuvõetav);
1 punkt lahendatud halvasti (kriitiline)
0 – pole lahendatud (vale tase)
Hinnanguline näitaja KR 2 määratakse valemiga
KR = K (tegelik) jagatud K-ga (maksimaalne)
K - tegelik - tabelisse kantud punktide summa;
K - maksimaalne, maksimaalne - võimalik punktide arv.
2. Mida uut on lisatud:
Koolieelse õppeasutuse struktuuri ja selle juhtimisse;
Lastega töötamise meetodid ja vormid;
Kasvatustöö korraldamisel.
3. Kuidas mõjutasid uuendused hariduse kvaliteeti, mikrokliimat meeskonnas, õpetajate motiive ja vajadusi ning väärtussüsteeme?
Eelkooliealiste laste keskkonnahariduse korraldamise pedagoogilised tingimused on:
koolieelse õppeasutuse ökoloogiline ja arengukeskkond;
laste kognitiivsete ja keskkonnaalaste tegevuste korraldamine, lähtudes nende tundlikkusest erinevate loodusmaailma uurimise vormide suhtes.
Loodusteadmiste süsteemi moodustades õpetab õpetaja lastele:
näha ja mõista nähtuste vahelisi seoseid;
reageerib emotsionaalselt ja hindab seda, mida ta näeb ja vaatleb;
praktiliselt valdama loodust, luues vajalikud tingimused elusorganismide normaalseks funktsioneerimiseks.
Eelkooliealiste laste keskkonnahariduse vajalik tingimus on areneva ökoloogilise keskkonna loomine koolieelsetes lasteasutustes:
rühmas elava ja eluta looduse nurga loomine;
koolieelse lasteasutuse territooriumil väliste loodusalade loomine (aed, juurviljaaed, ökorada, puhkeala, „lindude söökla“);
keskkonnaõpetuse kaasamine koolieelsete lasteasutuste õppeprotsessi;
suhtlemine vanematega keskkonnahariduse integreerimiseks pereharidusega.
19. Eelkooliealiste laste esteetilise kasvatuse ja kunstilise arengu kaasaegsed probleemid.
Esteetiline kasvatus – eesmärgipärane, süsteemne
isiksuse mõjutamine selle esteetilise arengu eesmärgil, st
loovalt aktiivse isiksuse kujunemine, kes on võimeline tajuma ja hindama ilu looduses, töös, avalikud suhted esteetilise ideaali seisukohast ning tunnevad ka vajadust esteetilise tegevuse järele.
Esteetiline haridus annab Kompleksne lähenemine isiklikuks arenguks, hõlmab see töö- ja moraalikasvatust. Esteetilise ja kõlbelise kasvatuse ning arengu suhe
paljastab asjaolu, et eetilised ja esteetilised ideed on seotud
inimese positiivsed ja negatiivsed kogemused.
Kunstilise ja loomingulise tegevuse käigus see paraneb
mälu, eriti visuaalne ja muusikaline. Seega peegeldavad lapsed joonistamisel seda, mis on talletatud nende visuaalsesse mällu.
Esteetilise ja kunstilise tegevuse käigus täiustatakse vaimseid operatsioone: süntees, analüüs, võrdlemine, vaimsed võimed ja tegevuste planeerimise oskus.
Kaasaegsed tingimused koolieelsete haridusasutuste tegevus asetada perega suhtlemine laste kunstilise ja esteetilise arengu küsimustes ühele juhtivale kohale.
Kohtumistel tutvustavad pedagoogid vanematele koolieeliku esteetilise arengu põhiülesandeid, annavad mitmeid konkreetseid näpunäiteid nende elluviimiseks, demonstreerivad lastega töötamise tehnikaid ja meetodeid ning korraldavad kiirkonsultatsioone spetsialistidega.
Õpetajate ja vanemate vahelise suhtluse positiivne kogemus on ühiste puhkuste ja vaba aja tegevuste korraldamine, mis soodustab pedagoogilises protsessis osalejate vahelist mitteametlikku suhtlemist.
Koolieelsed õpetajad kasutavad vanematega töötamiseks mitmesuguseid vorme ja meetodeid: küsitlused, konsultatsioonid, vestlused, töötoad, pedagoogilised salongid jne. Ainult õpetajate koostöös lapsevanematega saab lahendada lapse kunstilise ja esteetilise kasvatuse probleeme, arendada tema loomingulist initsiatiivi ja sihikindlust ning säilitada huvi kaunite kunstide vastu.
Sissejuhatus.
3 Lapse elukorraldus. Arengutingimused.
4 Mäng kui eelkooliealise lapse igakülgse arengu vahend.
Järeldus
Bibliograafia
Sissejuhatus.
Areng inimene – tema isiksuse kujunemise protsess väliste ja sisemiste, kontrollitavate ja kontrollimatute tegurite mõjul. Areng on vaimne ja füüsiline.
Kasvatus– tingimuste (materiaalsed, vaimsed, organisatsioonilised) eriotstarbeline loomine inimese arenguks.
Haridus– õpetaja ja õpilase sihipärane suhtlemisprotsess, mille tulemusena toimub inimese haridus.
Koolieelne lapsepõlv: vanuseperiood, sealhulgas noorem koolieelik (3-5), vanem (5-7) Arengu mustrid määratakse juhtiva tegevuse tüübi järgi, arengu sotsiaalsest olukorrast, oleneb tegevuse sisust ja motiividest, määratakse meetmega enda tegevusest, arengutegurite (pärilikkus, keskkond, kasvatus) koosmõjust, sisemistest vastuoludest ja psühhofüüsilistest omadustest. Varajasest koolieelsesse eale üleminekul muutub sotsiaalne arenguolukord: laps väljub oma piiridest perering, loob suhtlust teiste inimestega, tahab olla nagu täiskasvanu, tal on vaja lahendada soovide ja võimaluste vastuolud, abiks on rollimängud (juhttegevused). Mänguprobleemi uuris Võgotski. Zaporožets, Elkonin, Usova ja teised tuvastasid mängu 4 peamist mõju lapse psühholoogilisele arengule
1. motivatsiooni-vajaduse sfääri arendamine. Motiivide psühholoogilised vormid muutuvad emotsionaalselt laetust teadlikuks.
2.lapse kognitiivse egotsentrismi ületamine(mängus rollide võtmine),
3. ideaalse plaani koostamine. Tegevused meeles moodustavad ideaalse plaani aluse, paljastades tee visuaal-kujundliku mõtlemise, tajutegevuse kõrgemate vormide ja kujutlusvõime arenguni.
4. vabatahtliku tegevuse arendamine Mäng nõuab lapselt reeglite järgimist. Mäng rikastab silmaringi, kujuneb maailmapilt, kogub sotsiaalset teadlikkust. kogemus, kujuneb suhtluskultuur. tahtejõulised omadused, kõne areneb jne. Psühhoped. arengutingimused mängimine ja produktiivsed liigid tegevused: lastes maailmapildi kujundamine, keskkonna tundmaõppimine, ainearengukeskkonna korraldamine, aktiivne suhtlus õpetaja ja lapse vahel.
Pedagoogiliste tingimuste ja lapse arengu vahendite mõiste.
Koolieelsete lasteasutuste õppeprotsessi terviklikkus on tagatud tänu alushariduse tehnoloogiate mitmekesisusele, sisule ning eelkooliealiste laste arendamise tingimuste ja vahendite integreerimisele.
Vastavalt föderaalsele haridushariduse standardile hõlmavad programmi rakendamise tingimuste nõuded psühholoogilistele, pedagoogilistele, personali-, materiaalsetele, tehnilistele ja rahalised tingimused Programmi elluviimisele, aga ka arenevale aineruumilisele keskkonnale.
Programmi rakendamise tingimused peavad tagama laste isiksuse täieliku arengu kõigis peamistes haridusvaldkondades, nimelt: laste isiksuse sotsiaal-kommunikatiivse, kognitiivse, kõne, kunstilise, esteetilise ja füüsilise arengu valdkondades. nende emotsionaalse heaolu tagamaad ja positiivne suhtumine maailma, endasse ja teistesse inimestesse.
Pedagoogilised vahendid- need on materiaalsed esemed ja vaimse kultuuri objektid, mis on ette nähtud haridusprotsessi korraldamiseks ja laste arengufunktsioonide täitmiseks; õppeprotsessi sisuline toetamine, samuti mitmesugused tegevused, millesse õpilased on kaasatud.
Tingimused - Need on subjektiivsed ja objektiivsed nõuded ja eeldused, mida rakendades saavutab õpetaja oma töös eesmärgi kõige ratsionaalsema jõudude ja vahendite kasutamisega.
3. Lapse elukorraldus. Arengutingimused.
Lapse kasvatuse, hariduse ja arengu määravad tema elutingimused lasteaias ja perekonnas. Selle elu korraldamise peamised vormid lasteaias on: mäng ja sellega seotud tegevusvormid, tunnid ja ainepõhised praktilised tegevused.
Mäng. Koolieeliku iseseisva tegevuse põhiliik on jutumäng, mille eripära seisneb tegevuste tinglikus olemuses. Mäng võimaldab lapsel kujuteldavas olukorras sooritada mis tahes tegevusi, mis teda köidavad, täita rollifunktsioone ja osaleda mitmesugustes sündmustes. Mäng on koolieelikule omaette tegevus, mis annab talle vabaduse tunde, kontrolli asjade, tegude, suhete üle, võimaldab tal end kõige täielikumalt "siin ja praegu" realiseerida, saavutada emotsionaalse mugavuse seisund ja saada kaasatud lasteühiskonda, mis on üles ehitatud võrdsete inimeste vabale suhtlusele.
Mängul on suur tähtsus ka lapse arengus. See arendab kujutlusvõimet, tegevuste ja tunnete vabatahtlikku reguleerimist ning suhtlemis- ja vastastikuse mõistmise kogemuse omandamist. Just kombinatsioon mängu subjektiivsest väärtusest lapse jaoks ja selle objektiivsest arenguväärtusest teeb mängust kõige sobivama vormi laste elu korraldamiseks, eriti avaliku alushariduse tingimustes.
Kaasaegses lasteaias kasutatakse mängu "lisandina" programminõuetega määratud teadmiste omandamise didaktilisele protsessile. Õpetaja viib mängu tavaliselt läbi samamoodi nagu tundides - määrab teema, määrab igale osalejale rolli ja koha, kirjutab ette ja reguleerib tegevused ning hindab nende õigsust. Selle tulemusena omandab mäng lasteaias moondunud välimuse, mis meenutab frontaalset tegevust või pealesurutud tegevust.
Selleks, et mäng saaks lapse jaoks tõeliseks loomingulise eneseteostuse vahendiks ja täidaks täielikult oma arengufunktsioone, peab see olema vaba täiskasvanute poolt "ülevalt poolt" pealesurutud teemadest ja tegevuste regulatsioonist. Lapsel peab olema võimalus omandada mängu üha keerulisemaks muutuv "keel" - selle rakendamise üldised viisid (tingimuslik tegevus, rollimäng, loov süžee ülesehitamine), suurendades oma plaanide loomingulise elluviimise vabadust.
Kõik see on teostatav, loobudes praegu valitsevast stereotüüpsest ettekujutusest mängust kui "teadmiste kollektiivse arendamise" reguleeritud protsessist ja muutes õpetaja positsiooni mängu juhtimisel. Õpetaja loob laste vabategevustega tegeledes ja mängupartneri positsiooni asudes proksimaalse arengu tsooni. iseseisev mäng lapsed.
Mängu lasteaias tuleks korraldada esiteks õpetaja ja laste ühismänguna, kus täiskasvanu toimib mängupartnerina ja samal ajal ka konkreetse mängu “keele” kandjana. Õpetaja loomulik emotsionaalne käitumine, kes võtab vastu kõik laste plaanid, tagab vabaduse ja kerguse, lapse mängunaudingu ning aitab kaasa laste soovile mängumeetodeid ise omandada. Teiseks, mängimine peaks säilima kõikides vanuseetappides laste vaba iseseisva tegevusena, kus nad kasutavad kõiki neile kättesaadavaid mänguvahendeid, ühinevad vabalt ja suhtlevad omavahel, kus on teatud määral tagatud lapsepõlvemaailm, täiskasvanutest sõltumatu.
Koos mänguga on lapse elus olulisel kohal laste vaba produktiivne tegevus (konstruktiivne, visuaalne jne), Nii nagu mängus, rikastuvad ka siin lapse arenguvõimalused.
klassid. Märkimisväärne koht lasteaia elus on klassidel. Need on suunatud sellele, et õpetaja edastaks lapsele teadmisi, oskusi ja võimeid. Tavaliselt eeldatakse, et see viib lapse kehalise ja vaimse kultuuri rikastamiseni, aitab kaasa iseseisvuse, ühise koordineeritud tegevuse võime ja uudishimu kujunemisele. Siiski on levinud praktika, et klassiruumis edastatavate teadmiste sisu kohandab last eelkõige koolis õppimise ülesannetega. Domineeriv tundide läbiviimise viis - õpetaja otsene mõju lapsele, küsimuste-vastuste suhtlusvorm, distsiplinaarsed mõjutamisvormid - kombineeritakse formaalsete hinnangutega. Lapse saavutusi hinnatakse rühmastandardite alusel.
Nendes tingimustes taandub õppimine lastele teadmiste, oskuste ja võimete edasiandmisele, mis muutub eesmärgiks omaette. Suurem osa teadmistest ei ole seotud laste elutingimustega lasteaias ja nende lähiümbrusega ning neid tuleks õppida "edaspidiseks kasutamiseks". Samal ajal toimib teadmiste valdamine kohustusliku programminõudena ja sellega kaasnevad ranged kontrollivormid, mida lapsed igapäevaelus omandavad ja millest võiks saada kognitiivsete huvide allikas, ignoreeritakse ja asendatakse ersatz-teadmistega, mida esitatakse valmis vorm. Sel juhul on laste loomulik uudishimu allasurutud ning treeningu arendav mõju osutub tähtsusetuks ja arvestamata.
Otsene juhendamine ei tohiks olla klassiruumi korraldamise domineeriv vorm. Õppimine toimub ka mängutegevuse kontekstis. Üks tõhusamaid viise lastele klassiruumis õppimiseks on didaktiline mäng. Mängureeglid hõlmavad pedagoogilised ülesanded, didaktiline materjal sisaldab mängulisi tegevusmeetodeid, mida laps õpib. Seega, järgides reegli järgimise vajadust, valdab laps käitumise vabatahtlikku reguleerimist, valdab suhtlemisoskusi ja õpib oma tegevust partnerite tegevusega kooskõlastama. Mängumaterjaliga opereerimise käigus arenevad lapsel kognitiivsed võimed: diagrammide ja mudelite kasutamise oskus, kognitiivne eneseregulatsioon - tähelepanu, mälu, kujutlusvõime - tänu tegevustele objektide ja märkide korrelatsiooniks, tegevused asendusobjektidega. On vaja ehitada võimalikult terviklik süsteem didaktilised mängud, täites oma puuduvad lülid olemasolevate mängude paindliku muutmise ja uute loomise kaudu. Seega moodustab mäng koos vajalike selgitustega täiskasvanu otsese mõju näol koolieelikutele spetsiifilise kasvatusvormi - omamoodi mängu ja tegevuse sünteesi, eemaldades seeläbi traditsioonilise vastanduse nende kahe haridusvormi vahel. .
Tundide sisu määrav programm peaks olema keskendunud isikliku kultuuri aluse kujundamiseks vajalike mõistete, vahendite ja tegevusmeetodite assimilatsioonile.
Ainepõhine praktiline tegevus. Traditsiooniliselt viitab piirkonnale tööharidus. Samal ajal eiratakse sageli lapse enda huve vastutustunde, sihikindluse ja distsipliini arendamise kasuks. Selle tulemusena kas ei teki või hääbub huvi täiskasvanute tegemiste vastu ning väärtusliku suhtumise olemus töösse ja tööinimestesse taandub. Lapsele tutvustatakse mitte tasuta loomingulist tööd kui universaalset inimväärtust, vaid sunnitööd, mis on vajalik ainult heakskiidu saamiseks ja karistuse vältimiseks. Seega on vähe õigustatud kohelda last "tööka" või "laisana" juba tema neljandal eluaastal; lapses emotsionaalse stressi ja negatiivse suhtumise kujunemine tööülesannetesse nende siltide alusel.
Laste praktilise tegevuse korraldamisel on vaja ületada kitsas igapäevane orienteeritus, radikaalselt muuta laste nendesse tegevustesse kaasamise meetodeid ja täiskasvanute tööga tutvustamise vorme. Laiendage praktiliste asjade valikut, kaasates lapse tõeliste, mitte kunstlikult väljamõeldud murede sfääri tema jaoks teiste pärast. Arendada lastes loomulikku vajadust jäljendada täiskasvanute tegevust; stimuleerida iseseisvad vormid laste tegevuse ilmingud. Lasteaia tööõpetuse sisuks ei ole mitte konkreetselt tööoskused ja -oskused, vaid omal soovil asjade ja töövahendite kasutamise oskuse arendamine sisulises praktilises tegevuses.
Pedagoogilise praktika jaoks on tüüpiline tootmisalaste teadmiste (tehnoloogia, tööoperatsioonid, tooraine jne) täpsustamine ja mahu suurendamine, millesse töötav inimene "upub". Selle asemel tuleb lastele tutvustada tema eesmärke, raskusi, otsuseid, õnnestumisi, lüüasaamisi ja võite ning kogemusi, mida need täiskasvanu elu aspektid põhjustavad. Nende ideede tee on laste ja täiskasvanute ühised praktilised tegevused, rollimängud ja kunst.
IN kaasaegne praktika avalikus alushariduses domineerib pealiskaudselt mõistetav vanusepõhine lähenemine. Täiesti õige, see suund taandub ainult ideele värvata rühmi vastavalt vanusele ning programmi ja metoodilise dokumentatsiooni rangele vanusepõhisele sihtimisele. Kõik see suunab õpetajat mitte konkreetse lapse ealistele iseärasustele, vaid mõnele abstraktsele ühtsele standardile, sulgedes tee individuaalse lähenemise mis tahes ilmingutele. Laps elab justkui akvaariumis – kõik eluhetked toimuvad ümbritsetuna täiskasvanutest või eakaaslastest. Õpetaja peab kunstlikult piirama laste aega ka kõige elementaarsemate vajaduste rahuldamiseks. Režiim on muutumas eesmärgiks omaette. Laste sotsiaalne keskkond on oluliselt vaesunud. Laps pannakse alati "nurka" - "mängunurk", "loodusnurk". Lasteasutuste varustatus on äärmiselt madalal tasemel.
Isiksusekeskse pedagoogika positsioon eeldab, et last käsitletakse kõigi tema individuaalsete ilmingute, sealhulgas vanusega seotud ilmingute kogumina. Seega on alternatiiviks olemasolevale olukorrale vajadus nihutada rõhku individuaalsele lähenemisele. Vaja on järsku muutust kasvataja orientatsioonis, kes peab nägema igas lapses just temale omaseid jooni, mitte neid, mis tal on (või puuduvad) nagu üldistatud “viieaastasel”. , “kuueaastane” jne.
Laste sotsiaalse kogemuse rikastamine mitte ainult suhtlemine erinevad lapsed, aga ka erinevate täiskasvanutega. Lapsevanemate aktiivne osalemine lasteaia elus on vajalik mitte ainult laste puudumisel (lastevanemate koosolekud, akende pesemine jne). See moodustab täisväärtusliku sotsiaalse keskkonna, aitab kaasa perekonna ja lasteaia ühtsuse loomisele. Lapsevanemad lasteaias pole võõrad! Ajad, millal vanemad saavad oma lapsi tuua ja järgi, ei ole rangelt reguleeritud.
Isiklik aeg. Laste elureeglid peavad jätma ruumi lapse enda huvide mitmekülgseks ja vabaks avaldumiseks. Need pole ainult pühad, vaid ka aeg, mil ta saab oma lemmikasjadega tegeleda, teades, et muid tegevusi talle peale ei suruta. Vaba aja omamine ja selle sisustamine pole lapse jaoks vähem oluline kui ühistegevuses osalemine.
Ainekeskkonna korraldus lasteaias peaks olema allutatud lapse psühholoogilise heaolu eesmärgile. Ruumide interjööri loomine, lastemööbli, mängude ja mänguasjade, kehalise kasvatuse varustuse ja spordivarustuse tootmine peaks põhinema teaduslikel põhimõtetel - omamoodi "lapsepõlve ergonoomikal". Kõrge interjöörikultuur lapse suhtes ei ole luksus, vaid tingimus "arengukeskkonna" ehitamine. Lapse elu rikastamine lasteaias eeldab paindlikumat ja vahelduvamat ruumikasutust. Alternatiiviks ruumides ja ruumides olevate tsoonide ja nurkade jäigale funktsionaalsele piiramisele on nende kohanemisvõime lapse enda vajaduste ja huvidega, kui ta saab võimaluse tunda end pidevalt mänguasjade täisomanikuna, liikuda lasteaias vabalt ringi, ja nautida teda ümbritsevate laste ja täiskasvanute elu.