Kodu

Pedagoogilised tingimused metoodilise töö tulemuslikkuse tõstmiseks uuenduslikus koolieelses õppeasutuses. Pedagoogilised tingimused keskkonnahariduse korraldamiseks koolieelsetes lasteasutustes, arvestades lõimingu põhimõtet

Pedagoogilised tingimused tõhususe suurendamine

metoodiline töö uuenduslikus koolieelses hariduses institutsioon.

Abistada koolieelsete lasteasutuste õppejõude

Selgitav märkus

Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon aastani 2010 seab ülesandeks saavutada uus, kaasaegne koolieelse hariduse kvaliteet, mis on seotud tingimuste loomisega lapse isiksuse arenguks, mis on võimeline realiseerima ennast ühiskonna osana. Sellega seoses eeldatakse, et uus sisu on professionaalne - pedagoogiline tegevus koolieelse lasteasutuse õpetajad, nende valmisolek omandada ja rakendada uuendusi, mis on uues haridusolukorras nõutud.

Pedagoogiline praktika viitab aga sellele, et koolieelsete lasteasutuste õpetajad ei ole piisavalt ette valmistatud koolieelsete lasteasutuste positiivsete uuenduste valikuks ja hindamiseks, uuenduslike programmide ja tehnoloogiate väljatöötamiseks ning nende kvaliteetseks rakendamiseks lastega töös.

Uuenduslik metoodiline töö on kutse-, pedagoogilise ja juhtimistegevuse osa, millel on iseloomulikud tunnused:

Õpetajate teavitamise tagamine uuenduslikest faktidest ja nähtustest ning eksami korraldamine;

Täiendavate haridusteenuste osutamine alushariduse sisu arendamise osas uuendustegevuse valdkondades.

Et tagada koolieelse lasteasutuse õpetajate aktiivne osalemine uuenduslikus metoodilises töös, on vaja kujundada tulemuslikud vormid.

Vajalike pedagoogiliste tingimuste komplekt sisaldab:

1. alushariduse uuendusliku sisu valik ja uurimine (hindamine);

2. tulemuslike metoodilise töö vormide kujundamine, mis aktiviseerivad koolieelse lasteasutuse õpetajaid erialase pädevuse tõstmiseks;

3. keskendunud metoodilise töö vormide standardimine

uuenduslike programmide ja tehnoloogiate valdamine ja arendamine õpetajate poolt, et omandada uusi professionaalse õpetamistegevuse viise.

Uuenduslik metoodiline töö on osa kutse-, juhtimis-, pedagoogilisest tegevusest, eristavad tunnused mis on:

Haridusasutuse arendusrežiimil toimimise tagamine;

Õpetajatele teabe pakkumine uuenduslike faktide ja nähtuste kohta ning ekspertiisi korraldamine;

Õpetajate varustamine professionaalse pedagoogilise tegevuse meetoditega, mis tagavad tõhusa mõju lapse isiklikule arengule.

Tingimused uuenduslikuks metoodiliseks tööks

Haridusteenuste kvaliteedi ja taseme tõstmine;

Õpetajate konkurentsivõime taseme tõstmine haridusteenuste turul;

Haridusprotsessi metoodiline ja teaduslik - metoodiline tugi;

Haridusprotsessi didaktiline tugi.

Mõiste "uuenduslik metoodiline töö" hõlmab professionaalse pedagoogilise tegevuse osa, mis on keskendunud professionaalse pedagoogilise tegevuse uute (uuenduslike) meetodite loomisele või arendamisele. Tänapäeval on koolieelse lasteasutuse metoodilise töö reaalne tase muutumas üheks olulisemaks aktiivsuse kriteeriumiks ja kui pidada üheks prioriteediks metoodilise töö probleemi koolieelses lasteasutuses, siis tekib rahulolematus selle praegusega. seisund tekib paratamatult. Lasteaia metoodilise töö parandamise probleem on aktuaalne ka seetõttu, et sellesse endasse on kogunenud palju asju, millest tuleb otsustavalt loobuda. Selle peamine puudus on nõrk mõju õppeprotsessi kvaliteedile ja seega ka sellele lõpptulemused tegevused eelkool. Selle põhjuseks on mitmed puudused metoodilise töö sõnastamisel ja korraldamisel:

Metoodilise töö eesmärgid seatakse konkreetseid soovitavaid puudujääke täpsustamata;

Metoodilise töö sisu ja õppejõudude kasvatustöö sisu analüüsi vahel on lõhe;

Metoodilist tööd tehakse juhuslikult, pedagoogilised probleemid, mille kallal õppemeeskonnad töötavad, valitakse juhuslikult, ilma nõuetekohase põhjenduseta;

Metoodilise töö korraldamise vormid kannatavad üksluisuse all, arvestavad halvasti erinevate õpetajate eripäradega ning aktiveerivad nõrgalt iga õpetaja loovust ja algatusvõimet;

Teooria ja praktika lõhe metoodilises töös annab tunda selle praktiline suunitlus ja keskendumine reaalsele abistamisele õpetajatele ja haridustöötajatele;

Paljude lasteaedade juhtkond ei uuri piisavalt õpetajate võimekust ega hooli meeskonna loomingulise potentsiaali arendamiseks soodsate tingimuste loomisest;

Metoodilises töös on palju formalismi, kui õpetajate erinevat tüüpi täiendõppega "kaetumise" edukate näitajate taga lähevad kaotsi peamised reaalsed positiivsed muutused nende töös, nii töö kui ka õpilaste suhtes.

Metoodilise töö lähim eesmärk koolieelses lasteasutuses on õpetaja ja õppejõudude kutseoskuste taseme pidev tõstmine.

Metoodiline töö võib oluliselt mõjutada koolituse ja kasvatustöö kvaliteeti ja tulemuslikkust ning koolieelse lasteasutuse töö lõpptulemusi, mistõttu on igati õigustatud seda pidada oluliseks juhtimisteguriks.

Metoodilise töö vormide mitmekesisuse määrab ennekõike selle ees seisvate eesmärkide keerukus, koolieelsete lasteasutuste asukoha spetsiifiliste tingimuste mitmekesisus.

Soovitatav on eristada kahte metoodilise töö organiseeritud vormide rühma - kollektiivset ja individuaalset. Esimeste hulka kuuluvad seminarid ja töötoad, teaduslikud ja praktilised konverentsid, metoodilised ühendused, õpetajate loomingulised mikrorühmad, koolieelsete lasteasutuste metoodilised klassiruumid. Teine sisaldab praktikat, individuaalseid konsultatsioone, mentorlust, isiklikku tööd loominguline teema, individuaalne eneseharimine.

Metoodilise töö uute vormide hulka kuuluvad nn rollimängud, ajurünnakud, õpetajate omaalgatuslikud loomingulised mikrorühmad, aga ka uued avatud tundidel ja üksiküritustel põhinevad koolitusseminarid.

Õpetajad on pikka aega kasutanud nn didaktilised mängud– õppemängud. Tehnikate laialdane kasutamine praktiline psühholoogia võimaldas kasutada täiskasvanutele mõeldud rolli- ja ärimänge, et teatud tehnikaid, sealhulgas lastega töötamise tehnikaid paremini valdada.

Metoodilise tööga seotud rollimänguks võib nimetada mänguprotsessi, milles osaleb õpetajate rühm ja igaüks imiteerib kas õpetajate tegevust klassiruumis või õpilaste või õppealajuhataja või vanemõpetaja tegevust. Selle protsessi tulemusena peaksid kõik osalejad omandama uued metoodilised oskused ja tehnikad. Näide rollimäng Tund, mille viib läbi üks algajatest õpetajatest viisil, mis jäljendab õpetaja - meistri käekirja, koos kõigi talle iseloomulike võtetega, mille eesmärk on aktiveerida õpilaste kognitiivset tegevust - õpetada oskust esile tõsta peamist, olulist. , võib olla näiteks.

Mängude läbiviimisel tuleb meeles pidada, et õpilaste rollis olevad õpetajad võivad kogeda suuremaid raskusi kui lapsed, kes satuvad sellesse olukorda. Selline metoodilise töö vorm annab õpetajatele suurepärased võimalused tehnikate valdamiseks. nõudes praktilist väljaõpet, matkimisvõtteid, võimalusel korrata ning arendab tegutsemisvõimet uues olukorras.

Ettevõtlusõppemängu üks variant on erinevate õpetajate tunni ettevalmistamine ja läbiviimise simulatsioon samal teemal, kuid erinevate laste vanuserühmadega. Mängu lõpus on vajalik esitatud materjali tõsine analüüs.

Metoodilisest aspektist ei ole vähem tõhus mäng, kus õpetaja jäljendab tunnis oma õppetööd, mille ta on kavandanud samal teemal, kuid erinevate vanuserühmade lastele, kellel on erinevad reaalsed haridusvõimalused.

Individuaalsed töövormid õpetajatega.

Individuaalmetoodilise töö süsteem hõlmab sihipärase eneseharimise korraldamist. Õpetajate eneseharimise olulisim suund on pedagoogilise kvalifikatsiooni tõstmine, nende töö sisu ja meetodite ümbermõtestamine pedagoogika- ja psühholoogiateaduste uute nõuete valguses.

Õpetajate eneseharimise süsteemi põhisuunad võivad olla:

Uute programmide ja eeliste uurimine, nende omadused ja nõuded laste haridustegevusele;

Lisamaterjali õppimine;

Iseseisva töö läbiviimine didaktiliste probleemide lahendamiseks, mängutegevuse, loominguliste katsete ja harjutuste korraldamiseks;

Põhivõrguettevõtja valdamine.

Metoodika valdkonnas tuleks erilist tähelepanu pöörata diferentseeritud õpetamise meetoditele ja õpilaste vaimse tegevuse arendamisele. Nende iseseisvuse arendamine, praktiliste oskuste kujundamine ja sidemete loomine tundides, mis toimuvad programmi erinevates osades.

Eneseharimine annab positiivseid tulemusi, kui seda sihipäraselt, süsteemselt ja süstemaatiliselt läbi viia. Süstemaatilist ja mitmekülgset individuaalset metoodilist abi tuleks pakkuda eelkõige noortele õpetajatele.

Tingimuste loomine metoodilise töö läbiviimiseks.

Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused.

Esimene ja hädavajalik tingimus on õpetajale vaba aja tagamine.. Iga haridussüsteemi töötaja peab kaaluma, kui palju maksab õpetajal tema nõudmiste, taotluste ja soovituste täitmine. Koolieelsete lasteasutuste juhid peavad jälgima õpetaja tööaega, seda hoolikalt analüüsima, tuvastama kõik ebaproduktiivsed kulud ja kindlalt kaitsma oma töötajaid põhjendamatute, kaugeleulatuvate rünnakute eest õpetajate aja vastu, kaitstes kindlalt oma huve kõigi ees.

Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused hõlmavad ka kõigi tegevuste koordineerimist, optimaalset töökoormust ja avalikke lähetusi, õpetajate ühtset koormust nädalapäevade lõikes ja aastaringselt – kõike seda, mis kokkuvõttes tagab aja kokkuhoiu.

Moraalsed ja psühholoogilised tingimused

Teised olulisemad tingimused õpetajate arenguks lasteaias on moraalsed ja psühholoogilised. Tööks soodsate moraalsete ja psühholoogiliste tingimuste loomine tähendab õpetajate eneseharimise igakülgset soodustamist, võimalike konfliktide ennetamist ja nende ennetamist. Näita tähelepanu iga õpetaja vajadustele, muredele ja rõõmudele, osata toetada ja kasvatada õpetajate kasulikke algatusi, märgata, paljastada ja hinnata igas õpetajas peituvat loomingulist vaimu. Sellest peaks saama juhi töös domineeriv tegur. Oskus neid inimestes näha parimad omadused, ja see on spetsiifiline talent: psühholoogid märgivad ju, et inimeses on palju lihtsam näha puudusi kui eeliseid.

Materiaalsed tingimused.

Materjalide korrastatus ja süstematiseeritus õpperuumis või oma rühmaruumis võimaldab õpetajal siin, mitte ainult kodus, tundideks valmistuda ning õpilastele individuaalse lähenemise läbi mõelda. Kasutades jaotusmaterjale ja kõike, mida kodus ei pruugi olla. Siin sünnivad uued õppemeetodid, praktiseeritakse katsetehnikaid, analüüsitakse laste loovtöid, nende tüüpilised vead. Hea abimeesõpetajad eneseharimises on raamatukogu püsinäituste kogu: “Aidata noort koolitajat”, kus on alati käepärast metoodilised arendused, brošüürid, artiklid, kuulsate õpetajate ja metoodikute raamatud, kollektiivseks lugemiseks mõeldud kirjanduse nimekirjad, soovitused. .

Metoodiliste klassiruumide tulemuslikkuse määrab see, kuivõrd see annab kõrgeid lõpptulemusi - laste teadmised, võimed ja oskused, nende haridus- ja arengutase.

Uuendused haridusprotsessis on toonud kaasa mitmesuguseid pedagoogilisi tegevusi, mis nõudsid teadusliku korralduse ajakohastamist. metoodiline tugi, uuenduste juurutamine, pidevate muutustega kohanemine.

On ilmnenud, et traditsiooniline metoodilise töö juhtimise vorm – õpetajate metoodilised ühendused – ei tule enam toime õige teadusliku ja metoodilise loomingulise tegevuse taseme tagamisega.

Tulenevalt lasteaia uue arenguetapi vajadustest, ilmus uuenduslikku allsüsteemi - alushariduse osakonda - uus struktuurne haridus. Arendusrežiimile siirduvates õppeasutustes luuakse osakonnad. Nad esindavad ühe või mitme lapse arengusuuna õpetajate kogukondi. Osakonnad planeerivad, korraldavad, juhivad ja kontrollivad õpetajate eksperimentaalset tegevust. Ehk siis osakonnad kavandavad uuenduste väljatöötamist ja rakendamist, jälgivad iga õpetaja eksperimentaalse tegevuse protsesse ja tulemusi. Õpetaja koostatud uus õppekava, uus metoodika või õppeprotsessi korraldamise vorm kuuluvad osakonna liikmete poolt kohustuslikule läbivaatamisele.

Oluliseks suunaks osakonna tegevuses on õppematerjalide koordineerimine ja programmide elluviimine, mille nimel töötavad koolieelsed haridusasutused või üksikud õpetajad. Osakond tagab õppematerjalide ja -tehnoloogia sisu terviklikkuse,

koolitus ja koolitus tema juhendamise raames õppekavad. Laienevad osakonna õigused: õppekoormuse jaotus, tundide ajakava, õpetajate ja kasvatajate asendamine. Osakonnad korraldavad pedagoogiliste teadusringkondade tegevust, juhendavad teadustööde ja uurimisprojektide kirjutamist ja arendamist.

Metoodilise töö sisu analüüs näitab, et koolieelses lasteasutuses tuleb otsida uusi metoodilise töö korraldamise viise. Luua hariduskeskkond, kus iga üksikisiku ja kogu õppejõudude loominguline potentsiaal saab täielikult realiseerida. parimaid tavasid– uuendusliku metoodika üks olulisi funktsioone koolieelne töö. Lasteaiaelu pidevalt ja kiiresti muutuvates olukordades moodne lava Kiiresti on vaja olla loominguline, valida õiged toimingud ja teha ebastandardseid otsuseid. Loominguline lähenemine avaldub ka selles, et õppe-, õppe- ja arendusmaterjali saab vaatamata pedagoogilistes õpikutes, käsiraamatutes ja programmides kajastuvate põhimõistete, seaduste ja väärtuste stabiilsusele esitada ja õppida erineval viisil. .

Konkreetse õpetaja, õpetajate rühma või kogu õpetajaskonna jaoks olulise pedagoogilise kogemuse väljaselgitamine on koolieelsete lasteasutuste juhtide tegevuse esimene etapp selles valdkonnas. Selles etapis saavutab parimad tulemused juht, kes uurib süstemaatiliselt oma meeskonna kogemusi, kasutades erinevaid meetodeid: vaatlus, analüüs, õpetaja esmase dokumentatsiooniga tutvumine, laste loovtöö, intervjuud. Vaatlusmeetod kogemuse uurimisel on peaaegu asendamatu, sest intonatsioon, näoilmed, semantilised nüansid, naeratus ja isegi pausid võivad õpetaja plaanist palju rääkida.

Esimeses etapis uuritakse kogemuse olemust, ülesandeid, sisu, meetodeid, vorme, tehnikaid, vahendeid, õpetaja isikuomaduste konkreetseid ilminguid ja kogemuse kujunemise kestust. Kogemuse uurimisel pole erakordse tähtsusega mitte ainult tulemus – kogemus ise, vaid ka kogu selle loomise protsess.

Õppekogemuse kvaliteeti saab oluliselt parandada, kui töösse on kaasatud mitu inimest - loominguline rühmõppejõududelt: mida suurem hulk teadlasi ja eksperte kogemust uurib, seda kiiremini ja sügavamalt mõistetakse selle uuenduslikke leide, tuvastatakse vead ja valearvestused ning õnnestumiste ja puudujääkide põhjused. kindlaks määratud.

Kogemuste hindamise kriteeriumide määramisel on oluline arvestada järgmiste näitajatega.

Kriteeriumi "Kõrge efektiivsus" määramisel; kogemust saab edasijõudnuks tunnistada vaid juhul, kui õpetaja saavutab massikogemusele iseloomulikest traditsioonilistest kõrgemad õpi- ja arengutulemused.

„Tulemuste jätkusuutlikkuse“ kriteeriumi määramisel: hetkeline parendus või üksik tulemus võib olla juhuslik või isegi õpetajast sõltumatu.

“Tulemuste tasakaalu ja keerukuse” kriteerium võimaldab mitte ainult kogemuse põhikomponente, nendevahelisi põhjus-tagajärg seoseid kindlaks teha, vaid ka seda, milliste vahenditega ja millistel tingimustel see saavutati; võimaldab teil määrata iga komponendi taseme ja nende koostoime tõhususe kogu süsteemis.

Aja, jõu, raha kulutamise ratsionaalsuse kriteerium hindab õpetajate ülekoormust: õpetajate ja laste tööprotsessi analüüsist lahutatud tulemused ei anna alust kogemust kõrgetasemeliseks liigitada. Kõrgetasemeline pedagoogiline kogemus eeldab kõrgeid tulemusi, kuid saavutatakse mõistliku jõudude, vahendite ja aja ratsionaalse kasutamisega.

Kriteerium “vastavus enamiku õpetajate tegelikele võimalustele, materiaalsele baasile” määrab, kuivõrd on võimalik seda kogemust teistel õpetajatel reprodutseerida, kui palju see kõiki õpetajaid huvitab.

Metodistid peaksid meeles pidama, et kõiki ülaltoodud kriteeriume tuleks rakendada ainult koondatult, mitte valikuliselt. Oluline on mitte ala- ega ülehinnata kriteeriumide rolli. Kriteeriumide kasutamise alahindamine võib viia subjektiivsete, ekslike järeldusteni, ülehindamine aga formalismini.

Koolieelsete lasteasutuste juhtide tegevuse teine etapp parimate praktikate uurimiseks, üldistamiseks ja levitamiseks on progressiivse kogemuse isoleerimine massipraktikast teatud kriteeriumide alusel. Selles etapis tekivad teatud raskused. Esiteks märgitakse klasside analüüsimisel mõnikord ainult vaadeldava pedagoogilise nähtuse väliskülge. Teiseks on teatud didaktiliste õppevahendite formaalsus (näiteks algtunnikonspektid, üksikute autorite meetodite kasutamine, probleemide lahendamise vestlused lastega jne), samas kui õppe- ja kasvatusprotsessi orgaaniline terviklikkus, selle süstemaatiline iseloom, rikutakse.

Koolieelsete lasteasutuste tähelepanu tuleks juhtida veel ühele olulisele punktile. Iga tuvastatud, arenenud kogemus on algul individuaalne ja võib nii jääda, kui kogemuse loomingulise poole määravad ainult õpetaja isiklikud, kordumatud omadused ja kui kogemuse olemus põhineb konkreetsetel kohalikel tingimustel. Kogemuste üldistamisel on vaja neid aspekte arvesse võtta.

Koolieelse lasteasutuse juhi tegevuse kolmas etapp selles valdkonnas on parimate praktikate üldistamine. Mõned usuvad, et kogemuse vahetu ja täpne kirjeldus on üldistamise peamine vorm.

Praktika näitab aga, et andekat kirjeldust veel ei anna

võime seda kogemust teistes tingimustes üle kanda ja korralikult reprodutseerida. Empiiriline tasand ei anna piisavat üldistust.

See on vajalik: teaduslikult põhjendatud üldistus, mis hõlmab: kogemuse peamiste ideede väljaselgitamist, hindamist pedagoogika kriteeriumide järgi (st eesmärk, sisu, vormid, meetodid, vahendid, tehnikad, tingimused, tulemused), määrates kogemuse koostisosad ja nendevahelise seose paljastamine).

Kogemuse üldistamise etapi raskus seisneb selles, et on vaja tunda pedagoogilist teooriat. Tõlge konkreetse üldistamise protsessis õpetamiskogemus pedagoogilise teooria keeles ainuke võimalus eemalduda selle edasise levitamise käsitöömeetodist.

Kui me räägime tunnist või õppetundide süsteemist, siis lisaks ülaltoodule saab õpetaja kogemust kirjeldada didaktiliste toimingute tüüpide struktuuris: õpetamine, korraldamine, hindav, korrigeeriv.

Õpetajate töösüsteemi saab üldistada nende läbiviidavate tundide tüüpide järgi: tunnid - uute teadmiste edastamine; oskuste kujundamine, uute teadmiste kinnistamine, integreeritud jne.

Võttes arvesse laste vanuselist aspekti, saab eristada järgmist struktuuri: haridustöö nooremate koolieelikutega, keskmise rühma, vanemate ja ettevalmistusrühmade lastega.

Igas totaalses kogemuses on kõik need struktuurid tegelikult olemas, kuigi tavaliselt domineerib üks või teine. Õpetaja või õpetajate rühma töökogemuse hindamine konkreetse struktuuri vaatenurgast võimaldab esiteks tuua välja konkreetse kogemuse nõrgad kohad, teiseks näha kogemust terviklikult ja seotuna ning kolmandaks. Tunnetage kogemusi igast küljest, süvendage ja laiendage teadmisi selle kohta, lähenedes tegelikule tasemele.

Koolieelsete lasteasutuste või metoodiliste ühenduste juhtide kogemuste üldistamine ei välista õpetaja enda tööd oma kogemuste kirjeldamisel. Oma kogemuse kokkuvõtte tegemisel ei saa õpetaja kasutamata jätta teaduslikku ja metoodilist kirjandust. Tema valitud teemale lähedaste raamatute ja artiklite sisuga tutvumine on suur tähtsus. Esiteks. See hoiatab juba trükis avaldatu kordamise eest ja teiseks võimaldab viidata selle probleemiga tegelevate autorite ideedele. Olles loonud materjali ja selle süstematiseerinud, hakkab õpetaja kirjutama. Lühikeses sissejuhatavas osas on ülimalt kokkuvõtlikult sõnastatud õpetaja poolt läbiviidava töö eesmärgid, selle käigus lahendatud ülesanded ja peamised praktilise teostamise viisid. Põhiosas tuleks kirjeldada autori tehtud töö edenemist. Erilist tähelepanu tuleb tähelepanu pöörata sellele, kuidas täpselt töö toimus, millistel korralduslikel põhimõtetel võeti aluseks, millised olid selle läbiviimise meetodid ja võtted. Lisaks tuuakse välja töö käigus tekkinud raskused ja nende ületamise viisid. Kokkuvõtteks on soovitatav esitada põhjendatud selgitus kavandatava uuenduse pedagoogilise mõju kohta, kvalitatiivne analüüs selle kohta, kuidas kasutatud tehnikad mõjutasid koolieelikute teadmiste sügavust ja teadlikkust. arendada oma erioskusi.

Iga pedagoogiline kogemus sisaldab märke üldisest ja erilisest, erilisest, individuaalsest. Üldine kehtib kõikidele õpetajatele, kes töötavad erinevate õpilaste vanuserühmadega. Universaal on ülekantav mis tahes tingimustele, sest see sisaldab üldist pedagoogilist ja didaktilist ideed. Õpetaja kogemuse puhul on eriline sisu, mis on omane teatud vanusele koolieelikutele ja mida ei saa tõhusalt kasutada programmi teiste osade õppimisel või teiste vanuserühmadega töötamisel.

Täiustatud kogemuses avaldub alati ainsus, konkreetne, individuaalne, mis on tingitud õpetaja - uuendaja isiksuse ainulaadsusest ja jäljendamatusest.

Arvestada tuleb sellega, et kogemuse individuaalne ainulaadsus ei saa saada põhjuseks, miks keelduda selle üldistamisest. Individuaalse, isikuomadustega seotud ainulaadse kogemuse üldistamisel on oluline näidata, millises tööstiilis seda saab kasutada ja isegi tuleks kasutada.

Juhtide tegevuse järgmine etapp on arenenud pedagoogilise kogemuse levitamine ja organiseerimine. Et parimad tavad muutuksid ühisvaraks. See vajab propagandat. Ja see pole õpetajate isiklik asi, vaid... juhtide otsene vastutus. Parimate praktikaliikide erinevuste ja eripära tundmine võimaldab mõista ja planeerida kõiki eelkooli praktikas rakendamise tingimusi ja võimalusi.

Individuaalne kaart.

Õpetamise kogemus.


Nimi P O	Pedagoogiline idee
Eesmärgi avaldus


Tegevuste eneseanalüüs
Tulemus

Tehnoloogiline kaart "Pedagoogiline kogemus"

Kogemuse nimi	Emotsionaalse ja isikliku sfääri korrigeerimine.
Eesmärgi avaldus
Pedagoogiline idee
Ennustatud tulemus
Tehnoloogia valik ja põhjendus
Eksperimendi läbiviimise pedagoogiliste tingimuste kirjeldus
Tegevuste eneseanalüüs

Õpetamise kogemus– pedagoogilise praktika seaduspärasuste kajastamine, mis on saadud kasvatusvõtete ja mõjutuste aktiivse praktilise tundmise tulemusena;

Teadmiste kogum ning praktiliselt omandatud oskused ja vilumused laste kasvatamisel ja õpetamisel;

Mitmete pedagoogiliste olukordade uurimise tulemus.

Tehnoloogia-

Õppe- ja kasvatusmeetodite teaduslik kirjeldus;

Klassikaline tehnoloogia (algoritmiline paradigma):

õpilaste isiksusemudel ja diagnostikameetodid;

Õpilaste pedagoogiliste mõjude süsteem;

Konkreetsete hariduslike eesmärkide süsteem.

Pedagoogiline kogemus kuulub üldistamisele ja levitamisele, kui:

Õpetaja tegevus, võrreldes massipraktikaga, annab paremaid tulemusi: õpilaste kõrget haridustaset ja arengut.

Vastab ühiskonna kaasaegsetele nõudmistele, on keskendunud ühiskonnakorralduse täitmisele, koolieelse õppeasutuse põhiprioriteetide lahendamisele.

Seda eristab uudsus - metoodiliste võtete paigutuses või programmide sisus või õppeplokkide lisamises jne.

Kogemuse põhielemente saavad teised õpetajad teistes oludes loovalt kasutada;

Kõrgete tulemuste saavutamise vahendid on optimaalsed, st nõuavad õpilastelt minimaalset aega ja vaeva;

Avab võimalused pidevaks tipptasemeks.

Kogemuse põhimudel (BM) - DOU - on kogemusteabe struktuur, mis peegeldab kõige paremini õpetaja töösüsteemi tervikuna. BM sisaldab vastuseid küsimustele:

Mis SEE on (süsteem, tehnoloogia, tehnika jne)?

Mille jaoks SEE on (eesmärk, eesmärgid, koht süsteemis)?

SELLE teoreetiline põhjendus.

Saavutatud tulemus.

Kuidas saavutatakse tulemus (kogemuse tegelik kirjeldus)?

Töömahukas (kasutamise omandamise etappides).

Metoodiline töö peaks olema oma olemuselt ennetav ning vastutama kogu lastega tehtava töö arendamise ja täiustamise eest vastavalt pedagoogika- ja psühholoogiateaduse uutele saavutustele.

Koolieelse lasteasutuse metoodilise töö süsteemi hindamiseks on vaja välja selgitada hindamiskriteeriumid. Nende arv võib olla erinev ja oleneb konkreetsest lasteaiast. Kuid alati tuleks arvesse võtta kõige üldisemaid.

Metoodilise töö tulemuslikkuse esimeseks kriteeriumiks võib lugeda saavutatuks, kui laste arengutulemused kasvavad, saavutades iga lapse jaoks optimaalse taseme või lähenedes sellele, ettenähtud aja jooksul lapsi üle koormamata.

Ratsionaalse ajakulu teine kriteerium, metoodilise töö säästlikkus, saavutatakse seal, kus õpetajate oskuste kasv toimub mõistliku aja- ja pingutusega metoodilisse töösse ja eneseharimisse.

Kolmas metoodilise töö ergutava rolli kriteerium on psühholoogilise kliima paranemine meeskonnas, õpetajate loomingulise aktiivsuse tõus ja rahulolu oma töö tulemustega.

Kasutage allolevat tabelit:

Areneva koolieelse õppeasutuse näitajad.

Rakenduse aste

(faktid, läbilõigete tulemused, küsimustikud)

Millised probleemid

tuleb otsustada

juhtimisalane

tegevused

1.Rahulda muutumist haridusvajadused elanikkond:

Lapse vaimse ja füüsilise arengu tagamine.

Lapse arengu tagamine põhikomponendi ja lisateenuste rakendamise kaudu.

2. Uuendusliku tegevuse järjepidevus ja haridustöötajate tegevuse uurimuslikkus.

3. Koolieelse õppeasutuse eesmärkide perioodiline muutmine.

4. Koolieelsete lasteasutuste kui süsteemi kõrge arengutase:

Professionaalne meeskond, igaühe kõrge individuaalne efektiivsus;

meeskonna uuendusvõimet;

Juhtimisstruktuur ja funktsioonide jaotus:

Koolieelsel õppeasutusel on tugevad traditsioonid, mis tagavad süsteemi stabiilsuse muutuvas keskkonnas;

Loodud on tingimused, mis soodustavad iga õpetaja eneseteostust;

Iga õpetaja ratsionaalne töökorraldus;

Rahuldav materiaalne baas;

Personali süstemaatiline koolitus viiakse läbi vastavalt nende vajadustele, huvidele, probleemidele;

Loodud on soodne psühholoogiline kliima.

Koolieelsete lasteasutuste uuendustegevuse ja uuenduste hindamine.

Kallid kolleegid!

Proovige vastata järgmistele küsimustele:

1. Millised muutused on toimunud koolieelsete lasteasutuste juhtimises viimase 3 aasta, aasta jooksul ja kuidas need mõjutasid töötulemusi? Andke hinnang punktides (täites tabeli teise veeru) ja määrake üldhinnangu näitaja, kasutades järgmisi kokkuleppeid:

3 punkti – edukalt lahendatud (optimaalne tase)

2 punkti – lahendatud (vastuvõetav);

1 punkt lahendatud halvasti (kriitiline)

0 – pole lahendatud (vale tase)

Hinnanguline näitaja KR 2 määratakse valemiga

KR = K (tegelik) jagatud K-ga (maksimaalne)

K - tegelik - tabelisse kantud punktide summa;

K - maksimaalne, maksimaalne - võimalik punktide arv.

2. Mida uut on lisatud:

Koolieelse õppeasutuse struktuuri ja selle juhtimisse;

Lastega töötamise meetodid ja vormid;

Kasvatustöö korraldamisel.

3. Kuidas mõjutasid uuendused hariduse kvaliteeti, mikrokliimat meeskonnas, õpetajate motiive ja vajadusi ning väärtussüsteeme?

Sissejuhatus.

3 Lapse elukorraldus. Arengutingimused.

4 Mäng kui eelkooliealise lapse igakülgse arengu vahend.

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus.

Areng Isik - tema isiksuse kujunemise protsess väliste ja sisemiste, kontrollitavate ja kontrollimatute tegurite mõjul. Areng on vaimne ja füüsiline.

Kasvatus– tingimuste (materiaalsed, vaimsed, organisatsioonilised) eriotstarbeline loomine inimese arenguks.

Haridus – eesmärgile orienteeritud protsess interaktsioon õpetaja ja õpilase vahel, mille tulemusena toimub inimese haridus.

Koolieelne lapsepõlv: vanuseperiood, sealhulgas noorem koolieelik (3-5), vanem (5-7) Arengu mustrid määratakse juhtiva tegevuse tüübi järgi, arengu sotsiaalsest olukorrast, oleneb tegevuse sisust ja motiividest, määratakse meetmega enda tegevusest, arengutegurite (pärilikkus, keskkond, kasvatus) koosmõjust, sisemistest vastuoludest ja psühhofüüsilistest omadustest. Varajasest koolieelsesse eale üleminekul muutub sotsiaalne arenguolukord: laps väljub oma pereringi piiridest, loob suhtlust teiste inimestega, tahab olla nagu täiskasvanu, tal on vaja lahendada vastuolud soovide ja võimete vahel. , rollimängud (juhtivad tegevused) aitavad . Mänguprobleemi uuris Võgotski. Zaporožets, Elkonin, Usova ja teised tuvastasid mängu 4 peamist mõju lapse psühholoogilisele arengule

1. motivatsiooni-vajaduse sfääri arendamine. Toimub muutus psühholoogilised vormid motiivid emotsionaalselt laetud kuni teadlikud.

2.lapse kognitiivse egotsentrismi ületamine(mängus rollide võtmine),

3. ideaalse plaani koostamine. Mõttetegevused moodustavad ideaalse plaani aluse, avavad tee visuaal-kujundliku mõtlemise arengule, kõrgemad vormid tajutoimingud, kujutlusvõime.

4. vabatahtliku tegevuse arendamine Mäng nõuab lapselt reeglite järgimist. Mäng rikastab silmaringi, kujuneb maailmapilt, kogub sotsiaalset teadlikkust. kogemus, kujuneb suhtluskultuur. tahtejõulised omadused, kõne areneb jne. Psühhoped. arengutingimused mänguline ja tulemuslik tegevus: lastes maailmapildi kujundamine, keskkonna tundmaõppimine, ainearengukeskkonna korraldamine, aktiivne suhtlemine õpetaja ja lapse vahel.

Pedagoogiliste tingimuste ja lapse arengu vahendite mõiste.

Koolieelsete lasteasutuste õppeprotsessi terviklikkus on tagatud tänu alushariduse tehnoloogiate mitmekesisusele, sisule ning eelkooliealiste laste arendamise tingimuste ja vahendite integreerimisele.

Vastavalt föderaalsele osariigi haridusliku hariduse standardile hõlmavad programmi rakendamise tingimuste nõuded programmi rakendamiseks vajalike psühholoogiliste, pedagoogiliste, personali-, materiaalsete, tehniliste ja rahaliste tingimuste, samuti arenev aine-ruumiline keskkond.

Programmi rakendamise tingimused peavad tagama laste isiksuse täieliku arengu kõigis peamistes haridusvaldkondades, nimelt: laste isiksuse sotsiaal-kommunikatiivse, kognitiivse, kõne, kunstilise, esteetilise ja füüsilise arengu valdkondades. nende emotsionaalse heaolu tagamaad ja positiivne suhtumine maailma, endasse ja teistesse inimestesse.

Pedagoogilised vahendid- need on materiaalsed esemed ja vaimse kultuuri objektid, mis on ette nähtud haridusprotsessi läbiviimise korraldamiseks ja laste arendamise funktsioonide täitmiseks; õppeprotsessi sisuline toetamine, samuti mitmesugused tegevused, millesse õpilased on kaasatud.

Tingimused - Need on subjektiivsed ja objektiivsed nõuded ja eeldused, mida rakendades saavutab õpetaja oma töös eesmärgi kõige ratsionaalsema jõudude ja vahendite kasutamisega.

3. Lapse elukorraldus. Arengutingimused.

Lapse kasvatuse, hariduse ja arengu määravad tema elutingimused lasteaias ja perekonnas. Peamised selle elu korraldamise vormid lasteaias on: mäng ja sellega seotud tegevusvormid, tunnid, ainealased Praktilised tegevused.

Mäng. Koolieeliku iseseisva tegevuse peamine liik on lugude mäng, mille eripära seisneb toimingute tinglikkuses. Mäng võimaldab lapsel kujuteldavas olukorras sooritada mis tahes tegevusi, mis teda köidavad, täita rollifunktsioone ja osaleda mitmesugustes sündmustes. Mäng on koolieelikule omaette tegevus, mis annab talle vabaduse tunde, kontrolli asjade, tegude, suhete üle, võimaldab tal end kõige täielikumalt "siin ja praegu" realiseerida, saavutada emotsionaalse mugavuse seisund ja saada kaasatud võrdsete vabale suhtlusele rajatud lasteühiskonda.

Mängul on suur tähtsus ka lapse arengus. See arendab kujutlusvõimet, tegevuste ja tunnete vabatahtlikku reguleerimist ning suhtlemis- ja vastastikuse mõistmise kogemuse omandamist. Just kombinatsioon mängu subjektiivsest väärtusest lapse jaoks ja selle objektiivsest arenguväärtusest teeb mängust kõige sobivama vormi laste elu korraldamiseks, eriti avaliku alushariduse tingimustes.

Kaasaegses lasteaias kasutatakse mängu "lisandina" programminõuetega määratud teadmiste omandamise didaktilisele protsessile. Õpetaja viib mängu tavaliselt läbi samamoodi nagu tundides - määrab teema, määrab igale osalejale rolli ja koha, kirjutab ette ja reguleerib tegevused ning hindab nende õigsust. Selle tulemusena omandab mäng lasteaias moondunud välimuse, mis meenutab eesmine okupatsioon või pealesurutud tegevus.

Et mängust saaks tõeline vahend loominguline eneseteostus laps ja täidaks täielikult oma arengufunktsioone, peaks see olema vaba täiskasvanute poolt "ülevalt poolt" pealesunnitud teemadest ja tegevuste reguleerimisest. Laps peab suutma hallata mängu üha keerulisemaks muutuvat "keelt" - üldiselt selle elluviimine (tingimusliku tegevuse, rollimängulise suhtluse, loova süžee ehitamisega), suurendades oma plaanide loomingulise elluviimise vabadust.

Kõik see on teostatav, loobudes praegu valitsevast stereotüüpsest ettekujutusest mängust kui "teadmiste kollektiivse arendamise" reguleeritud protsessist ja muutes õpetaja positsiooni mängu juhtimisel. Õpetaja, tegeledes laste vabategevusega ja asudes mängupartneri positsioonile, loob laste iseseisvaks mänguks proksimaalse arengu tsooni.

Mängu lasteaias tuleks korraldada esiteks õpetaja ja laste ühismänguna, kus täiskasvanu toimib mängupartnerina ja samal ajal ka konkreetse mängu “keele” kandjana. Õpetaja loomulik emotsionaalne käitumine, kes võtab vastu kõik laste plaanid, tagab vabaduse ja kerguse, lapse mängunaudingu ning aitab kaasa laste soovile mängumeetodeid ise omandada. Teiseks, üldse vanuseastmed mängimine peaks säilima lastele tasuta iseseisva tegevusena, kus nad kasutavad kõike, mis neile kättesaadav mänguabivahendid, vabalt ühinevad ja suhtlevad omavahel, kus on tagatud teatud määral täiskasvanutest sõltumatu lapsepõlvemaailm.

Koos mänguga on vabal mängul lapse elus oluline koht. produktiivne tegevus lapsed (konstruktiivsed, visuaalsed jne) Nii nagu mängus, rikastuvad ka siin lapse arenguvõimalused.

klassid. Märkimisväärne koht lasteaia elus on klassidel. Need on suunatud sellele, et õpetaja edastaks lapsele teadmisi, oskusi ja võimeid. Tavaliselt eeldatakse, et see viib lapse kehalise ja vaimse kultuuri rikastamiseni, aitab kaasa iseseisvuse, ühise koordineeritud tegevuse võime ja uudishimu kujunemisele. Siiski on levinud praktika, et klassiruumis edastatavate teadmiste sisu kohandab last eelkõige koolis õppimise ülesannetega. Domineeriv tundide läbiviimise viis - õpetaja otsene mõju lapsele, küsimuste-vastuste suhtlusvorm, distsiplinaarsed mõjutamisvormid - kombineeritakse formaalsete hinnangutega. Lapse saavutusi hinnatakse rühmastandardite alusel.

Nendes tingimustes taandub õppimine lastele teadmiste, oskuste ja võimete edasiandmisele, mis muutub eesmärgiks omaette. Suurem osa teadmistest ei ole seotud laste elutingimustega lasteaias ja nende lähiümbrusega ning neid tuleks õppida "edaspidiseks kasutamiseks". Samas on teadmiste omandamine kohustuslik tarkvara nõue ja sellega kaasnevad ranged kontrollivormid, laste intuitiivsed teadmised igapäevane elu, millest võib saada kognitiivsete huvide allikas, ignoreeritakse ja asendatakse ersatz-teadmistega, mis on esitatud valmis vorm. Sel juhul on laste loomulik uudishimu allasurutud ning treeningu arendav mõju osutub tähtsusetuks ja arvestamata.

Otsene juhendamine ei tohiks olla klassiruumi korraldamise domineeriv vorm. Õppimine toimub ka mängutegevuse kontekstis. Üks tõhusamaid viise lastele klassiruumis õppimiseks on didaktiline mäng. Mängureeglid sisaldavad pedagoogilisi ülesandeid, didaktiline materjal aga mängumeetodid tegevused, mida laps õpib. Seega, järgides reegli järgimise vajadust, valdab laps käitumise vabatahtlikku reguleerimist, valdab suhtlemisoskusi ja õpib oma tegevust partnerite tegevusega kooskõlastama. Mängumaterjaliga opereerimise käigus arenevad lapsel kognitiivsed võimed: diagrammide ja mudelite kasutamise oskus, kognitiivne eneseregulatsioon - tähelepanu, mälu, kujutlusvõime - tänu tegevustele objektide ja märkide korrelatsiooniks, tegevused asendusobjektidega. Vajalik on ehitada võimalikult terviklik didaktiliste mängude süsteem, täita selle puuduvad lülid olemasolevate mängude paindliku muutmise ja uute loomise kaudu. Seega moodustab mäng koos vajalike selgitustega täiskasvanu otsese mõju näol koolieelikutele spetsiifilise kasvatusvormi - omamoodi mängu ja tegevuse sünteesi, eemaldades seeläbi traditsioonilise vastanduse nende kahe haridusvormi vahel. .

Tundide sisu määrav programm peaks olema keskendunud isikliku kultuuri aluse kujundamiseks vajalike mõistete, vahendite ja tegevusmeetodite assimilatsioonile.

Ainepõhine praktiline tegevus. Traditsiooniliselt viitab see tööõpetuse valdkonnale. Samal ajal eiratakse sageli lapse enda huve vastutustunde, sihikindluse ja distsipliini arendamise kasuks. Selle tulemusena kas ei teki või hääbub huvi täiskasvanute tegemiste vastu ning väärtusliku suhtumise olemus töösse ja tööinimestesse taandub. Lapsele tutvustatakse mitte tasuta loomingulist tööd kui universaalset inimväärtust, vaid sunnitööd, mis on vajalik ainult heakskiidu saamiseks ja karistuse vältimiseks. Seega on vähe õigustatud kohelda last "tööka" või "laisana" juba tema neljandal eluaastal; moodustamine lapsel nende siltide põhjal emotsionaalne distress ja negatiivne suhtumine tööülesannetesse.

Laste praktilise tegevuse korraldamisel on vaja ületada kitsas igapäevane orienteeritus, radikaalselt muuta laste nendesse tegevustesse kaasamise meetodeid ja täiskasvanute tööga tutvustamise vorme. Laiendage praktiliste asjade valikut, kaasates lapse tõeliste, mitte kunstlikult väljamõeldud murede sfääri tema jaoks teiste pärast. Arendada lastes loomulikku vajadust jäljendada täiskasvanute tegevust; stimuleerida laste iseseisvaid tegevusvorme. Lasteaia tööõpetuse sisuks ei ole mitte konkreetselt tööoskused ja -oskused, vaid omal soovil asjade ja töövahendite kasutamise oskuse arendamine sisulises praktilises tegevuses.

Pedagoogilise praktika jaoks on tüüpiline tootmisalaste teadmiste (tehnoloogia, tööoperatsioonid, tooraine jne) täpsustamine ja mahu suurendamine, millesse töötav inimene "upub". Selle asemel tuleb lastele tutvustada tema eesmärke, raskusi, otsuseid, õnnestumisi, lüüasaamisi ja võite ning kogemusi, mida need täiskasvanu elu aspektid põhjustavad. Tee nende ideedeni on laste ja täiskasvanute ühised praktilised tegevused, rollimängud ja kunst.

IN kaasaegne praktika avalikus alushariduses domineerib pealiskaudselt mõistetav vanuseline lähenemine. Täiesti õige, see suund taandub ainult ideele värvata rühmi vastavalt vanusele ning programmi ja metoodilise dokumentatsiooni rangele vanusepõhisele sihtimisele. Kõik see suunab õpetajat mitte konkreetse lapse ealistele iseärasustele, vaid mõnele abstraktsele ühtsele standardile, sulgedes tee individuaalse lähenemise mis tahes ilmingutele. Laps elab justkui akvaariumis – kõik eluhetked toimuvad ümbritsetuna täiskasvanutest või eakaaslastest. Õpetaja peab kunstlikult piirama laste aega ka kõige elementaarsemate vajaduste rahuldamiseks. Režiim on muutumas eesmärgiks omaette. Laste sotsiaalne keskkond on oluliselt vaesunud. Laps pannakse alati "nurka" - "mängunurk", "loodusnurk". Lasteasutuste varustatus on äärmiselt madalal tasemel.

Isiksusekeskse pedagoogika positsioon eeldab, et last käsitletakse kõigi tema individuaalsete ilmingute, sealhulgas vanusega seotud ilmingute kogumina. Seega on alternatiiviks olemasolevale olukorrale vajadus nihutada rõhku individuaalsele lähenemisele. Vaja on järsku muutust kasvataja orientatsioonis, kes peab nägema igas lapses just temale omaseid jooni, mitte neid, mis tal on (või puuduvad) nagu üldistatud “viieaastasel”. , “kuueaastane” jne.

Laste sotsiaalse kogemuse rikastamine mitte ainult suhtlemine erinevad lapsed, aga ka erinevate täiskasvanutega. Vanemate aktiivne osalemine lasteaia elus on vajalik mitte ainult laste puudumise ajal ( Lastevanemate koosolek, akende pesemine jne). See moodustab täisväärtusliku sotsiaalse keskkonna, aitab kaasa perekonna ja lasteaia ühtsuse loomisele. Lapsevanemad lasteaias pole võõrad! Ajad, millal vanemad saavad oma lapsi tuua ja järgi, ei ole rangelt reguleeritud.

Isiklik aeg. Laste elureeglid peavad jätma ruumi lapse enda huvide mitmekülgseks ja vabaks avaldumiseks. Need pole ainult pühad, vaid ka aeg, mil ta saab teha oma lemmikasja, teades, et muid tegevusi talle peale ei suruta. On vaba aeg ja selle täitmise oskus pole lapse jaoks vähem oluline kui ühistegevuses osalemine.

Ainekeskkonna korraldus lasteaias peaks olema allutatud lapse psühholoogilise heaolu eesmärgile. Sisekujunduse loomine, lastemööbli, mängude ja mänguasjade tootmine, kehalise kasvatuse seadmed ja spordivarustus peaks põhinema teaduslikel põhimõtetel - omamoodi "lapsepõlve ergonoomikal". Kõrge interjöörikultuur lapse suhtes ei ole luksus, vaid tingimus "arengukeskkonna" ehitamine. Lapse elu rikastamine lasteaias eeldab paindlikumat ja vahelduvamat ruumikasutust. Alternatiiviks ruumides ja ruumides olevate tsoonide ja nurkade jäigale funktsionaalsele piiramisele on nende kohanemisvõime lapse enda vajaduste ja huvidega, kui ta saab võimaluse tunda end pidevalt mänguasjade täisomanikuna, liikuda lasteaias vabalt ringi, ja nautida teda ümbritsevate laste ja täiskasvanute elu.

3. jagu. Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused tervikliku kasvatusprotsessi korraldamiseks koolieelses haridusasutuses

Teema 1. Lapse arengu pedagoogilised tingimused ja vahendid koolieelses lapsepõlves

Tingimused - Need on subjektiivsed ja objektiivsed nõuded ja eeldused, mida rakendades saavutab õpetaja oma töös eesmärgi kõige ratsionaalsema jõudude ja vahendite kasutamisega.

Föderaalse osariigi haridusstandardis määratletud sisu konkreetne sisu haridusvaldkonnad sõltub laste vanusest ja individuaalsetest iseärasustest, on määratud programmi eesmärkide ja eesmärkidega ning seda saab rakendada erinevat tüüpi tegevused (suhtlemine, mäng, tunnetus- ja uurimistegevus – kui lapse arengu ots-otsa mehhanismid). Seega määratleb föderaalne osariigi haridusstandard koolieelses eas (3-8 aastat) mitut tüüpi tegevusi, nagu mängimine, sealhulgas rollimängud, reeglitega mängud ja muud tüüpi mängud, suhtlus (suhtlus). ja suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega), kognitiiv-uuringud (ümbritseva maailma objektide uurimine ja nendega katsetamine), aga ka ilukirjanduse ja folkloori tajumine, iseteenindus ja põhilised majapidamistööd (toas ja õues), ehitus al. erinevad materjalid, sealhulgas konstruktorid, moodulid, paber, looduslikud ja muud materjalid, visuaalsed (joonistamine, modelleerimine, aplikatsioonid), muusikalised (tähenduse tajumine ja mõistmine muusikateosed, laulmine, muusikalis-rütmilised liigutused, laste pillimäng) ja motoorsed (põhiliigutuste valdamine) lapse tegevuse vormid.

Üks eelkooliealiste laste arendamise vahendeid on kasvatuslik (õppe-, tunnetus- ja uurimistegevus).

Haridus- (koolitus)tegevus ei ole eelkoolieas juhtiv, kuigi selle eeldused kujunevad koolieelses lapsepõlves aasta-aastalt välja. Õppe- (õppe)tegevus on tegevus lastele teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamiseks. A. P. Usova monograafias “Kasvatus lasteaias” iseloomustab eeldusi. haridustegevus, tuues esile selle struktuursed osad, näiteks lapse aktsepteerimine õppeülesandega; ülesande täitmisega seotud tegevused; enesekontroll; enesetest; tulemus (õpitud teadmised, oskused, vaimsete võimete arendamine). Õppetegevuse korraldamise ja selle kujundamise pedagoogilised tingimused on erinevate õpetamistehnoloogiate kasutamine, õpetaja positsioon õppetöös ja kompleksi kasutamine. erinevad vahendidõppimine, motivatsiooni mitmekesisus õppimises.

Koolieelikute õpetamisel kasutatakse mitmesuguseid meetodeid: uute teadmiste edastamise meetodid, loovülesannete meetod, probleemsituatsioonide meetod.

Koolieelsetes lasteasutustes kasutatavad koolieelikute hariduse korraldamise vormid on mitmekesised: tunnid, didaktilised mängud, ekskursioonid, võistlused.

Lähenemisi kokku võttes võib öelda, et hariduse sisu peaks olema lastele kättesaadav, huvitav ega kahjusta tervist.

Lapse kognitiivne areng eeldab tunnetusvahendite ja -meetodite assimilatsiooni, koolieeliku kõigi kolme mõtlemisvormi kaasamist (laste mõtlemise enesearengu olemus on lapse selgete ja ebaselgete teadmiste vastastikune üleminek.

Pedagoogilises protsessis saab õpetaja kasutada erinevaid seoseid, et arendada lastes oskust aktsepteerida ja seada kasvatuslikke ja tunnetuslikke ülesandeid, arendada oskust kuulata ja kuulda, vaadata ja näha ning juhiseid järgida. Õpetaja tähelepanu on suunatud ka sellele, et õpetada lapsi oma tööd planeerima, oskust valida kasvatusülesande lahendamiseks vajalikke viise ja vahendeid, aidates lapsel omandada oskust tegevuste edenemist kontrollida ja selle tulemusi õigesti hinnata.

Pedagoogilised tingimused õppetegevuse eelduste kujundamiseks lastel on:

Erinevat tüüpi motivatsiooni rakendamine (mänguline, praktiline, kognitiivne, hariv, isiklik, võrdlev jne);

Kasutamine mängu treeningud vabatahtliku käitumise, mängude ja sketšide arendamiseks psühhomuskulaarseks treeninguks ning lastele eneselõõgastustehnikate õpetamiseks;

Laste soorituse hindamise liikide laiendamine (õpetaja hindamine, hindamine lastele, enesehindamine, mänguvorm hinnangud, vastastikused hinnangud jne);

Erinevate õppemeetodite tutvustamine (probleemsed küsimused, modelleerimine, katsetamine jne);

Erinevate vaimse arengu ja õppimise vahendite kaasamine (lapse aktiivse tegevuse korraldamine, õpetlikud mängud, kujundus, visuaalne, teatritegevus, praktiline tegevus, treening jne, kaasaegne tehnilisi vahendeid); õpetaja teatud positsiooni olemasolu.

Õpetaja ametikoht on suunatud nii laste kognitiivse tegevuse stimuleerimisele kui ka lapse enda tegevuse toetamisele.

Jätkake arendamist spetsiaalsed meetodid orientatsioonid nagu eksperimenteerimine uue materjaliga ja modelleerimine. Eksperimenteerimine koolieelikutel on tihedalt seotud esemete ja nähtuste praktilise teisendamisega. Selliste, oma olemuselt loominguliste transformatsioonide käigus paljastab laps objektis uusi omadusi, seoseid ja sõltuvusi. Samal ajal on eelkooliealise lapse loovuse arendamiseks kõige olulisem otsingute ümberkujundamise protsess ise. Lapse objektide ümberkujundamine katsetamise ajal on nüüd selge samm-sammult iseloomuga. See väljendub selles, et ümberkujundamine viiakse läbi osadena, järjestikuste toimingutena ja iga sellise toimingu järel toimub toimunud muutuste analüüs. Lapse tehtud transformatsioonide jada näitab tema mõtlemise üsna kõrget arengutaset. Eksperimente saavad läbi viia lapsed ja vaimselt. Selle tulemusena saab laps sageli ootamatuid uusi teadmisi ja arendab uusi kognitiivse tegevuse viise. Toimub omapärane iseliikumise ja laste mõtlemise enesearengu protsess - see on omane kõigile lastele ja on oluline loova isiksuse kujunemiseks. See protsess avaldub kõige selgemini andekate ja andekate laste puhul. Eksperimenteerimise arengut soodustavad ülesanded “ avatud tüüp", vihjates paljudele õigeid otsuseid(näiteks “Kuidas kaaluda elevanti?” või “Mida saab tühjast kastist valmistada?”).

Modelleerimine koolieelses eas toimub see erinevat tüüpi tegevustes - mängides, kujundades, joonistades, modelleerides jne. Tänu modelleerimisele on laps võimeline kaudselt lahendama kognitiivseid probleeme. Vanemas koolieelses eas modelleeritud suhete ring laieneb. Nüüd materialiseerib laps mudelite abil matemaatilisi, loogilisi ja ajasuhteid. Varjatud seoste modelleerimiseks kasutab ta tinglikult sümboolseid kujundeid (graafilisi diagramme). Koos visuaalse ja kujundliku mõtlemisega ilmneb verbaalne ja loogiline mõtlemine. See on alles selle arengu algus. Endiselt esineb vigu lapse loogikas (näiteks loeb laps meelsasti oma pereliikmeid, aga ei arvesta iseendaga). Tänu mõtestatud suhtlemisele ja õppimisele, kognitiivse tegevuse arendamisele kujuneb lapse maailmapilt: esialgu süstematiseeritakse ja saavad teadmiseks situatsioonilised ideed, hakkavad kujunema üldised mõtlemise kategooriad (osa - tervik, põhjuslikkus, ruum, objekt - objektide süsteem, juhus jne).

ON. Korotkova keskendub koolieelsete lasteasutuste haridusprotsessi diferentseeritud lähenemise probleemile, võttes arvesse rühma kui lahutamatu õppeaine eripära. Õppeprotsess peaks autori sõnul hõlmama: partnerlustegevust täiskasvanute ja laste vahel ning laste iseseisvaid vabategevusi kasutamise ajal. erinevad tüübid tegevused (ilukirjanduse lugemine, mängimine, produktiivne, kognitiivne-uurimuslik, suhtlustegevus). Psühholoog ja lasteaiaõpetaja viivad ühiselt läbi konkreetse rühma haridusprotsessi paindliku kavandamise, valides tegevusi, mis selle rühma lapsi edukalt arendavad.

Seega on koolieelse pedagoogika teoorias kogutud olulist materjali koolieelse lasteasutuse haridusprotsessi probleemide, funktsioonide, ehituspõhimõtete, korralduse, struktuuri, modelleerimissoovituste ja osalejate suhtluse kohta haridusprotsess on kindlaks tehtud. Praktilised õpetajad peavad suutma neid teoreetilisi teadmisi oma tegevuses rakendada, et korraldada õppeprotsessi professionaalselt kõrgel tasemel, arvestades programmi, laste vanust, kaasates lapsevanemaid aktiivsesse osalemisse õppeprotsessis, tehes koostööd teised protsessis osalejad, täiskasvanud ja lapsed. Tuleb meeles pidada, et haridusprotsessi põhifiguur on laps; Haridusprotsess peab andma lapsele kõik tingimused täielikuks ja õigeaegseks arenguks.

Enesetesti küsimused:

1. Mille poolest erinevad pedagoogilised tingimused eelkooliealiste laste arendamise vahenditest?

2. Mida sisaldavad föderaalse osariigi haridusstandardi programmi rakendamise tingimuste nõuded?

3. Nimetage eelkooliealiste laste kognitiivse arengu peamised pedagoogilised tingimused ja vahendid.

Kaasaegses ühiskonnas on laste tervise säilitamise ja tugevdamise probleem aktuaalsem kui kunagi varem. Seda seletatakse sellega, et neile esitatakse väga kõrgeid nõudmisi, mida suudavad täita vaid terved lapsed. Ja tervisest saame rääkida mitte ainult haiguste puudumisel, vaid ka harmoonilise närvisüsteemi seisundis vaimne areng, kõrge vaimne ja füüsiline jõudlus. Laste täielik füüsiline areng ja tervis on isiksuse kujunemise aluseks. Esitatud materjalis vaadeldakse koolieelses lasteasutuses tervist hoidva keskkonna korraldamise tingimusi, laste psühholoogilise tervise taset ja kõrvalekaldeid (käitumishäired, emotsionaalsed häired) ning analüüsitakse lapse tervist mõjutavaid tegureid. Tervist säästvate tehnoloogiate klassifikatsioon antakse vastavalt eesmärkide ja lahendatavate ülesannete domineerimisele, samuti lasteaia pedagoogilise protsessi õppeainete tervisesäästu juhtivatele vahenditele; tuuakse välja tervist säästvate tehnoloogiate aluspõhimõtted. Psühholoogilise tervise kujunemise pedagoogilised tingimused ja erinevaid vorme, tegevuste liigid ja meetodid, mille eesmärk on säilitada ja tugevdada haridusprotsessis osalejate tervist.

Lae alla:

Eelvaade:

Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused tervisesäästlikele tehnoloogiatele keskendunud kasvatusprotsessi korraldamiseks lasteaias

Maailma Terviseorganisatsiooni sõnul on tervis täieliku füüsilise, vaimse ja sotsiaalse heaolu seisund, mitte ainult haiguse või puuete puudumine. Laste tervise kaitsmist võib nimetada kogu ühiskonna prioriteetseks tegevuseks, sest ainult terved lapsed suudavad omandatud teadmisi korralikult omastada ning tulevikus teha tulemuslikku ja kasulikku tööd.

Kaasaegseid Venemaa tingimusi iseloomustab ulatuslik sotsiaalne puudus (see tähendab teatud tingimuste, ellujäämiseks vajalike materiaalsete ja vaimsete ressursside ilmajätmine, piiratus või ebapiisavus, täielik areng ja laste sotsialiseerimine), mis toob kaasa laste tervise halvenemise: füüsilise, vaimse, sotsiaalse. Seetõttu võib väita, et tänapäeval vajab peaaegu kõigi laste tervis täiskasvanute tähelepanu ja abi: arstid, psühholoogid, õpetajad.

Uuenduslikud protsessid ühiskonna praeguses arengujärgus mõjutavad eelkõige alushariduse süsteemi kui isiksuse kujunemise algfaasi. Koolieelse lasteasutuse õpetajate tähelepanu on suunatud loomingulise ja intellektuaalsed võimed lapsed, emotsionaalse-tahtelise ja motoorsete sfääride korrigeerimine; Traditsioonilised meetodid asenduvad aktiivsete õppe- ja kasvatusmeetoditega, mille eesmärk on edendada lapse kognitiivset arengut. Sellega seoses peab koolieelse lasteasutuse õpetaja suutma orienteeruda mitmesugustes kaasaegsetes tehnoloogiates, mis määravad kindlaks uued meetodid, vormid ja vahendid, mis keskenduvad lapse isiksusele ja tema võimete arendamisele. Koolieelses haridussüsteemis kasutatakse laialdaselt arendus- ja haridustehnoloogiaid. probleemipõhine õpe, mängimine, arvuti, alternatiivsed tehnoloogiad. Koos eelnevaga kuuleb üha enam ka terminit “tervist säästvad tehnoloogiad”.

Mõiste “tervist säästvad tehnoloogiad” on pedagoogikasse ilmunud viimase 8-10 aasta jooksul. Kodu- ja välismaiste teadlaste hinnangul sõltub inimese tervis 50% inimese enda elustiilist, 20% keskkonnast, 20% pärilikkusest ja 10% tervishoiu tasemest riigis.

Vastavalt V.D. Sonkina,tervist säästvad tehnoloogiad– lapse lasteaias viibimise ja õppimise tingimused (stressi puudumine, nõuete adekvaatsus, õppe- ja kasvatusmeetodite piisavus); haridusprotsessi ratsionaalne korraldamine (vastavalt vanusele, soole, individuaalsed omadused Ja hügieeninõuded); vastavus haridus- ja kehaline aktiivsus lapse vanuselised võimalused; vajalik, piisav ja ratsionaalselt organiseeritud motoorne režiim.

Tervist säästvad tehnoloogiad koolieelses hariduses -tehnoloogiad, mille eesmärk on lahendada kaasaegse alushariduse prioriteetne ülesanne - lasteaia pedagoogilise protsessi subjektide: laste, õpetajate ja vanemate tervise säilitamise, säilitamise ja rikastamise ülesanne. Tervishoiusäästlike tehnoloogiate eesmärk koolieelses kasvatuses seoses lapsega on tagada lasteaiaõpilasele kõrge reaalse tervise tase ja valeoloogilise kultuuri kasvatus kui lapse teadliku suhtumise kogum inimese tervisesse ja ellu, teadmistest tervis ja oskus seda kaitsta, toetada ja kaitsta, valeoloogiline pädevus, mis võimaldab koolieelikul iseseisvalt ja tõhusalt lahendada tervisliku eluviisi probleeme ja ohutu käitumine, esmase meditsiinilise, psühholoogilise eneseabi ja abi osutamisega seotud ülesanded. Seoses täiskasvanutega - tervisekultuuri, sealhulgas koolieelse lasteasutuse õpetajate professionaalse tervise ja vanemate valeoloogilise hariduse loomise edendamine.

Põhinäitaja, mis eristab kõiki tervist säästvaid haridustehnoloogiaid, on laste seisundi regulaarne kiirdiagnostika ja organismi arengu põhiparameetrite jälgimine ajas (kooliaasta algusest – lõpust), mis võimaldab teha vastavaid järeldusi. nende tervislik seisund.

Pedagoogilises ja psühholoogilises kirjanduses on neid tuvastatud ja analüüsitud üsna põhjalikultlapse tervist mõjutavad tegurid.Enamik neist teguritest onsotsiaalpsühholoogiline, sotsiaal-kultuuriline ja sotsiaalmajanduslik olemus.

Sotsiaal-kultuurilinepsühholoogilist tervist negatiivselt mõjutavate tegurite olemus on tingitud tänapäevase elutempo kiirenemisest, ajapuudusest, ebapiisavatest leevendamistingimustest. emotsionaalne stress ja lõõgastumiseks. Selle tagajärjeks on vanemate liigne töökoormus, nende neurootilisus, paljude isiklike probleemide esilekerkimine koos ebapiisava teadmisega intrapersonaalsete konfliktide lahendamise viisidest ning psühholoogilise ja psühhoterapeutilise abi võimalustest. Selline vanemate isiklik disharmoonia peegeldub laste arengus ja avaldab negatiivset mõju nende psüühikale.

hulgas sotsiaalmajandusliktegurid, nagu ebarahuldavad elutingimused, vanemate tööhõive, varajane väljumine emad tööle ja lapse lasteaeda paigutamine. Varases eas (kuni 3-aastaste) laste paigutamine koolieelsetesse lasteasutustesse või lapsehoidja palkamine nende kasvatamiseks on tugev psühholoogiliselt traumeeriv sündmus, kuna sellised lapsed pole veel valmis emast eraldamiseks. Lapse ja tema ema vahelise normaalse emotsionaalse suhtluse olukorras tekib lastel kolmeaastaseks saades “mina”, s.t. enese tajumine eraldiseisva indiviidina, väheneb järk-järgult vanematest sõltuvustunne. Sagedaste ja pikaajaliste emast lahkuminekutega on väikelastel suurenenud vajadus kiindumuse järele, mis võib põhjustada neurootilisi reaktsioone. Keskmiselt tekib lapsel alles kolmandaks eluaastaks soov emast “eralduda” ja saada iseseisvamaks. Lisaks on selles vanuses juba suur vajadus eakaaslastega suhelda ja teiste lastega koos mängida. Seetõttu võib kolmeaastase lapse lasteaeda panna ilma oma vaimse tervisega riskimata.

Eksperdid on üksmeelel seisukohal, et lapse subjektiivsel seisundil on otsene seos tema keskkonnaga. Maailma Terviseorganisatsiooni (WHO) eksperdid tõdesid maailma eri riikides läbi viidud uuringute analüüsi põhjal tehtud järelduste põhjal, et vaimse tervise häired esinevad palju sagedamini lastel, kes elavad ebaharmoonilistes suhetes täiskasvanutega. Samad uuringud näitasid, et lapsepõlves on vaimse tervise häirete ülekaalus kaks iseloomuomadused: esiteks esindavad nad ainult kvantitatiivseid kõrvalekaldeid vaimse arengu normaalsest protsessist ja teiseks võib paljusid nende ilminguid pidada reaktsiooniks traumaatilistele olukordadele.

TO sotsiaalpsühholoogilinelaste psühholoogilist tervist mõjutavad tegurid hõlmavad eelkõige disharmooniat perekondlikud suhted ja disharmoonia pereharidus või rikkumised lapse ja vanema suhetes.

Neid on mitulaste psühholoogilise tervise tase:

1. Loominguline tase(laps on looja, ideaalne tase, mis väljendab tema psühholoogilise tervise täiuslikku taset kõrgeim tase, loominguline). Need on lapsed, kes on õnnelikult pärinud terve geneetika, psühholoogiliselt terved vanemad ja hea arengukeskkonna. Selliseid lapsi on lastekollektiivis umbes 5-7%.

2. Adaptiivne tase. Üldiselt on tegemist kohanemisvõimeliste lastega, kuid testimise tulemusel ilmnevad neil individuaalsed kohanematuse tunnused ning suurenenud ärevus ja vastavus. See on suhteline riskirühm, mis moodustab umbes 80% õpilastest ja esindab keskmist vaimse tervise taset.

3. Assimilatiivne-akommodatiivne tase. See on psühholoogilise tervise madal tase. Need on lapsed, kes ei ole võimelised teistega harmooniliselt suhtlema, kellel puudub süsteem ega kaitsemehhanismid. Nad muudavad lõputult ümbritsevat maailma ega ole samal ajal suutelised ennast muutma seoses ühiskonna nõudmistega (assimilatsiooni domineerimine). Või on neil šokeeriv käitumine, mõjutatud kapriisid (kohanemisvõimeline domineerimine). Nende varjatud kohanemishäired põhjustavad sageli somaatilisi häireid. Need on lapsed, kellel on kõrge individuaalne areng ja väga madal sotsiaalse kohanemise tase. Vastavalt uuringutele N.V. Maslova, kes tegeleb laste tervikliku mõtlemise kujundamisega, on neid koolides ja lasteaedades igal aastal 3-5% rohkem.

Kaasaegne haridussüsteem ja haridusprogrammid on ülekoormatud teemadega, mis ei ole seotud probleemidega Igapäevane elu, ei ole alati piisavad laste intellektuaalseks arenguks. Järelikult kaob lastel huvi õppimise vastu, nad on sunnitud otsima asendust, alternatiivi, mis omakorda võib areneda erinevateks valikuteks: somaatilisest nõrkusest (ülekoormus, ületöötamine, põhiliste psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste mittejärgimine õppimise ajal). ) sotsiaalsetele probleemidele (vastumeelsus koolieelsetes lasteasutustes käimises, konfliktid jne). Need probleemid suurenevad ka mitte ainult kooli valesti kohanemine, aga suurel määral ka pedagoogilise suhtluse stiili, õpetajate endi seisu, nende kompetentsi. Õpetajad ei võta alati arvesse laste vanuselisi iseärasusi, nende staatust lastekollektiivis, sooritusvõimet, võimeid ja tervislikku seisundit.

Kõik see toob kaasa kõrvalekaldeid psühholoogilises tervises, nimelt käitumishäired ja emotsionaalsed häired. Sel juhul on vaja eri õppeainete (lapsevanemad ja õpetajad) ja seotud valdkondade spetsialistide (arstid, psühholoogid, kõnepatoloogid, valeoloogid, sotsiaaltöötajad) eriabi.

Kaasaegsed lapsed kogevad enamasti kumbagimotoorne defitsiit, st. liigutuste arv, mida nad päeva jooksul teevad, on väiksem vanuse norm. Nad veedavad suurema osa ajast staatilises asendis (teleri taga, laua taga jne). See suurendab teatud lihasrühmade staatilist koormust ja põhjustab nende väsimust. Skeletilihaste tugevus ja jõudlus vähenevad, mis toob kaasa kehva kehahoiaku, selgroo kõveruse, lampjalgsuse ja hilinenud vanuseline areng kiirus, agility, koordinatsioon, vastupidavus, painduvus ja jõud. Või vastupidi, sündroom domineeribhüperaktiivsus, mis põhineb minimaalsel aju talitlushäirel, st. lapsepõlves tekkinud sobimatu käitumine võib kinnistuda ja harjumuspäraselt taastoodetud. Seega sõltub laste füüsilise arengu intensiivsus ja nende tervis motoorne aktiivsus, millel on 3–7-aastastel lastel väljendunud individuaalsed ilmingud, mille määravad peamiselt närvisüsteemi ja füüsilise arengu individuaalsed tüpoloogilised omadused, lapse iseseisvuse aste ning tema huvide stabiilsus teatud mängudes ja füüsilistes harjutustes. .

Viimasel ajal on see probleem pälvinud teadlaste üha suuremat tähelepanulapsepõlve stress ja ärevus, millega kaasnevad mitmesugused närvisüsteemi häired ja suurenenud haigestumus. Lapsepõlvestress on lapse positiivsete ja negatiivsete emotsioonide puudumise tagajärg psühholoogiline olukord perekonnas liigne lärm, närvilisus lasteasutuses, paindliku päevakava puudumine ja vaimse pinge ratsionaalne vaheldumine füüsilise koormusega.

Tervishoiu suund hõlmab koolieelikutes mõtestatud suhtumise kujundamist tervisesse kui olulisesse eluväärtus, tervist säästvate tehnoloogiate kompleksi rakendamine haridusprotsessis, psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste loomine, motoorsete sfääride ja laste tervise arendamine nende loomingulise tegevuse põhjal.

Põhimõttelisenatervist säästvate tehnoloogiate põhimõtted saab eristada:

1. Loomine hariduskeskkond , tagades kõigi haridusprotsessi stressitekitavate tegurite eemaldamise. Hea tahte õhkkond, usk lapse tugevatesse külgedesse, individuaalne lähenemine ja igas olukorras edu loomine on vajalikud mitte ainult laste kognitiivseks arenguks, vaid ka nende normaalseks psühhofüsioloogiliseks seisundiks;

2. haridusprotsessi loominguline olemus. Loomingulise laenguta õppimine on ebahuvitav ja seetõttu ühel või teisel määral vägivald enda ja teiste vastu. Loovülesannete realiseerimise võimalus saavutatakse aktiivsete õppemeetodite ja -vormide kasutamisega klassiruumis;

3. õppetegevuseks motivatsiooni andmine. Laps on kasvatus- ja kasvatussuhtluse subjekt, ta peab olema emotsionaalselt kaasatud sotsialiseerumisprotsessi, mis tagab aju jõudluse ja efektiivsuse loomuliku tõusu tervist kahjustamata;

4. haridusprotsessi ülesehitamine vastavalt vaimsete funktsioonide arengu seadustele. Esiteks peame silmas üleminekut ühistegevuselt iseseisvatele, materiaalsel tasandil tegevuselt materialiseeritud programmi järgi verbaalsetele ja vaimsetele plaanidele tegevuse sooritamiseks, üleminekut laiendatud samm-sammult tegevustelt kokkuvarisenud ja automatiseeritud. ühed;

5. lapse teadlikkus edust mis tahes tüüpi tegevuses. Õpetaja ei pea olema erapoolik - ta oskab esile tõsta mõnda töötükki või aspekti, kiita teda teatud aja jooksul tehtud pingutuste eest;

6. füüsilise tegevuse ratsionaalne korraldamine. Tervendamis- ja kasvatusmeetodite kombinatsioon võimaldab saavutada lapse kiire ja stabiilse kohanemise lasteaia või kooli tingimustega: üldine haigestumus, krooniliste haiguste ägenemine ja haigusest tingitud puudumised vähenevad kuni 50 võrra. %.

7. piisava taastumise tagamine. Tegevuste muutmine, intensiivsete perioodide regulaarne vaheldumine aktiivne töö ja lõõgastus, on vajalik muutus vabatahtlikus ja emotsionaalses aktiviseerimises, et vältida laste ületöötamist;

8. kestva meeldejätmise tagamine.Teaduslikult põhjendatud kordamissüsteem on tervist säästvate tehnoloogiate vajalik tingimus;

Tervist säästvate haridustehnoloogiate rakendamine on võimalik vaid siis, kui kõik õppeasutuse õpetajad mõistavad oma jagatud vastutust õpilaste tervise hoidmise eest ja saavad selles suunas töötamiseks vajaliku erialase ettevalmistuse.

Tervist säästvate tehnoloogiate klassifikatsioon eesmärkide ja lahendatavate ülesannete domineerimise järgi, samuti lasteaia pedagoogilise protsessi õppeainete tervise säästmise juhtivad vahendid

meditsiinilised ja ennetavad tehnoloogiad	eelkooliealiste laste terviseseire korraldamine; organisatsioon ennetavad meetmed lasteaias; kontrolli ja abi korraldamine SanPiN nõuete täitmisel; koolieelsetes lasteasutustes tervist hoidva keskkonna korraldamine
kehalise kasvatuse ja tervisetehnoloogiad	arengut füüsilised omadused ja moodustamine füüsiline kultuur koolieelikud; hingamisharjutused, massaaž ja enesemassaaž; lamedate jalgade ja moodustumise ennetamine õige rüht; igapäevase kehalise aktiivsuse ja tervishoiu harjumuste kujundamine
tehnoloogiad lapse sotsiaal-psühholoogilise heaolu tagamiseks	psühholoogiline või psühholoogilis-pedagoogiline tugi lapse arenguks
tervise säilitamise ja tervise rikastamise tehnoloogiad koolieelse lasteasutuse õpetajatele	õpetajate tervisekultuuri, sh professionaalse tervise kultuuri arendamine, tervisliku eluviisi vajaduse kujundamine
vanemate valeoloogilise hariduse tehnoloogiad	kaustad, vestlused, isiklik eeskujuõpetaja, ebatraditsioonilised vormid töö vanematega, praktilised demonstratsioonid (töötoad) jne.

Psühholoogilist tervist tuleks sihipäraselt arendada. Sel juhul pööratakse erilist tähelepanu tervisest sisemise pildi kujundamisele, mis tähendab erilist suhtumist sellesse. Tervise sisemine pilt väljendub selle väärtuse teadvustamises, aktiivses ja positiivses soovis tervist parandada. Psühholoogilise tervise kujunemise all tuleks mõista laste psühholoogiliselt tervislikuks toimimiseks võimaluste loomist nende elutegevuse korraldamise kaudu.

P toidutingimusedPsühholoogilise tervise arendamine on:

1. Kättesaadavus rasked olukorrad, takistused laste elus.

Sellised olukorrad aitavad kaasa tahte arengule, takistuste ületamise kogemuste kogumisele ja motiveerivad enesearengut. Tuleb aga lisada, et psühho-emotsionaalse stressi intensiivsus sellistes olukordades ei tohiks ületada individuaalset kohanemisläve, vastasel juhul võivad keeruliste olukordade tagajärjed põhjustada negatiivsed tagajärjed isiklikus arengus.

2. Positiivse meeleolu tausta olemasolu.

Siin eeldatakse, et õpilasel on võime iseseisvalt säilitada vaimset tasakaalu, st võime seda erinevaid olukordi jõuda sisemise rahu seisundisse. Sisuliselt siin me räägime lapse eneseregulatsiooni arengust, eelkõige oma seisundite reguleerimisest.

3. Õpetada lastele oskust olla õnnelik.

Lapses tuleks võimalikult varakult kujundada suhtumine positiivsesse maailmapilti ja teda õpetada leidma erinevaid positiivsete emotsioonide allikaid. Vahetu keskkonna, eriti vanemate roll on siin suur.

Õpilaste tervise säilitamiseks ja tugevdamiseks on erinevaid vorme ja liike.

Kõik tervist säästvad tehnoloogiad võib jagada 4 rühma

1.: Tervise säilitamise ja turgutamise tehnoloogiad, dünaamilised pausid (füüsiliste minutite komplektid, mis võivad sisaldada hingamis-, sõrme-, liigendvõimlemist, silmade võimlemist jne), õue- ja sportmängud, kontrastrada, treeningvahendid.

2. Tervisliku eluviisi õpetamise tehnoloogiad. hommikuvõimlemine, kehalise kasvatuse tunnid, bassein, punktmassaaž, sportlik meelelahutus, pühad, meedia (olukordade väikesed mängud - rollimäng imiteeriv matkimismäng).

3. Muusikalise mõjutamise tehnoloogiad. Muusikateraapia, muinasjututeraapia, biblioteraapia

4. Käitumise korrigeerimise tehnoloogia.

Statistika näitab: tänapäeval sünnib füsioloogiliselt küpsena mitte rohkem kui 14% lastest. Loomulikult on see tingitud Venemaal toimuvatest sotsiaalmajanduslikest protsessidest. Kuid üks peamisi põhjusi on ühiskonna kultuurikriis ja sellest tulenevalt üksikisiku, perekonna ja haridusruumi kui terviku madal kultuuritase. Seetõttu haridusvaleoloogiline kultuuraktuaalne juba eelkoolieas. Valeoloogilist aspekti kasutavad tunnid kujundavad õpilastes tähelepanelikku suhtumist oma kehasse, aidates laiendada laste teadmisi inimese ehitusest, mõjust. füüsiline harjutus kehal, eluohutusest, sisendades seeläbi arusaama väärtusest inimelu, panevad aluse tervislikule eluviisile, oskusele väärtustada enda ja teiste elusid. Need teadmised, võimed, oskused peaksid saama laste edasise elu aluseks.

Rakendus mängutehnoloogiadtugevdab motivatsiooni aine õppimiseks, aitab esile kutsuda positiivseid emotsioone, vaadake laste individuaalsust. Mängus ja mängulise suhtluse kaudu kujuneb ja areneb kasvaval inimesel maailmavaade, vajadus maailma mõjutada ja toimuvat adekvaatselt tajuda. Mängus töötavad nad sõltumata lapse teadvusest erinevad rühmad lihaseid, millel on tervisele kasulik mõju. Seega saab mängu elemente kasutada tagasisidena ja hinnanguna laste reaktsioonidele kaaslastele: käteplaksutamine, jalgade trampimine, käte tõstmine või signaalikaardid. erinevad värvid, mis tähendab "jah", "ei". Frontaalsel küsitlusel kasutatakse mängu palli või õhupalliga: laps püüab palli õige vastuse korral, ei püüa seda vale vastuse korral või püüab palli ja annab oma vastuse. Sellel tehnoloogial on oma variatsioonid.

Muinasjutt – peegel, mis peegeldab tegelikku maailma läbi isikliku taju prisma. Selles on kõik võimalik, mida elus ei juhtu. Muinasjututeraapia elementidega tundides õpivad lapsed looma verbaalseid kujundeid, kui nad mäletavad vanu ja mõtlevad välja uusi kujundeid jne. lapsed suurendavad oma kujundlikku repertuaari ning lapse sisemaailm muutub huvitavamaks ja rikkamaks. See on tõeline võimalus mõista ja aktsepteerida ennast ja maailma, tõsta enesehinnangut ja muuta soovitud suunas. Kuna tunded võivad olla mitte ainult positiivsed, vaid ka negatiivsed, pole laste pildid mitte ainult rõõmustavad, vaid ka hirmutavad. Nende tundide üks olulisi eesmärke on muuta negatiivsed kujundid positiivseteks, et lapse maailm oleks ilus ja rõõmus. Närvisüsteemi rahulik seisund taastab lapse tervise. Lugu võib rääkida täiskasvanu või see võib olla grupilugu, kus jutustajaks ei ole üks inimene, vaid rühm lapsi.

Tehnoloogiad muusikaline mõjukasutatakse stressi leevendamiseks, emotsionaalse meeleolu tõstmiseks jne. Dirigeerivad õpetajad ja muusikajuht.

Soovitame ennekõike muusikalisi kompositsioone, milles domineerib ühtse rütmiga meloodia. Igal seansil kõlab esimene meloodia, mis teatud määral vastab lapse meeleseisundile Sel hetkel. Näiteks kui last piinab obsessiivne ärevus või hirm, siis esimese asjana pakun talle kuulamiseks kurba meloodiat, mis kõlab talle kui kaastunde ja kaastunde hääl tema tegelike või väljamõeldud raskuste suhtes. Järgmise pala heli on loodud esimese meloodia tegevustele vastu seista, seda justkui neutraliseerides. IN sel juhul see on kerge, õhuline meloodia, mis annab lohutust ja inspireerib lootust. Valin kolmanda teose, mis selle kompleksi lõpetab selliselt, et selle kõla avaldaks suurimat emotsionaalset mõju, et see annaks lapsele tervise parandamiseks vajaliku tuju. vaimne seisund. See on reeglina dünaamiline muusika, mis sisendab enesekindlust.

Teine selles töös kasutatud meetod onjoonistusteraapia. Üks võimsamaid ekspressiivsed vahendid mida ta kasutab art, need on värvid, mis kehastavad meid ümbritseva maailma mitmekesisust. Oma tunnete väljendamiseks ei pea te midagi ütlema, võite võtta värvid või pliiatsid ja väljendada oma tundeid joonisel (mis on eriti oluline suhtlemisraskuste, eraldatuse ja häbelikkuse parandamisel).

Joonistades annab laps tänu joonistamisele õhku oma tunnetele ja soovidele, ta mõistab, mõnikord modelleerib tegelikkust ning tajub kergemini tema jaoks valusaid pilte ja sündmusi.

Joonistusteraapia klassides kasutatakse erinevaid tehnikaid:

1) igaüks joonistab iseseisvalt seda, mida tahab;

2) osalejate paar joonistab ühele paberilehele, joonise teema on paika pandud, välistatud on suulised kontaktid joonistajate vahel;

3) kogu rühm joonistab ühele paberilehele etteantud teemal;

4) lisajoonis (üks alustab, teine jätkab joonistamist).

Eeltoodud vormide ja meetodite kasutamise efektiivsus sõltub nii meditsiini- ja õppejõudude professionaalsusest kui ka mitmetest tingimustest: loogikast, järjepidevusest, otstarbekusest ja sihipärasest tervist hoidvast tegevusest.Selline koolitus on tõhus vahend psühholoogilise tervisehäire ennetamiseks ja sellel on kohanemisvõime.

Kvaliteediklasside põhinõuded tervist säästva pedagoogika tingimustes

1. Õppe- ja kasvatusprotsessi seaduspärasustest lähtuva tunni ülesehitamine, kasutades arenenud pedagoogilise praktika uusimaid saavutusi, arvestades terviseprobleeme.

3. Säte vajalikud tingimusedõpilaste produktiivseks kognitiivseks tegevuseks, võttes arvesse nende tervislikku seisundit, arenguomadusi, huvisid, kalduvusi ja vajadusi. .

5. Laste isiksuse kõigi valdkondade arengu aktiveerimine.

6. Õppetegevuse kõigi etappide loogilisus ja emotsionaalsus.

7. Tõhus kasutamine tervist säästvate haridustehnoloogiate pedagoogilised vahendid (kehaline kasvatus, õuemängud).

10. Õppimisvõime kujunemine oma tervise eest hoolitsedes.

11. Igaühe põhjalik diagnostika, prognoosimine, kavandamine, planeerimine ja kontroll, võttes arvesse õpilaste arenguomadusi

Küll aga on vaja teada, milliseid tulemusi peaks laste tervise tagamisele suunatud otsuste elluviimise tegevuste käigus saavutama. Sel eesmärgil see luuakse

koolieelse õppeasutuse lõpetaja etteaimatav isiksusemudel. Koolieelse õppeasutuse lõpetanud- See:

1. Füüsiliselt, moraalselt, vaimselt terve inimene.

2. Haritud, kohanenud ebastabiilse ühiskonna tingimustega.

4. Teadvus tervislike eluviiside ja eluohutuse kui inimese jõuka eksistentsi tingimuste vajadusest.

5. Suure huvi ülesnäitamine kognitiivse, motoorse aktiivsuse ja regulaarsete kehaliste harjutuste vastu

6. Omab loomingulist produktiivsust.

Niisiis on koolieelsete lasteasutuste põhiülesanne õpilaste tervise säilitamine ja tugevdamine. Alushariduse kontseptsioon annab juhtiva koha tervise kaitse ja edendamisega seotud probleemide lahendamisel. Tingimuste loomise tähtsus, mis tagavad nii füüsilised kui vaimne tervis laps. Riigis valitsevate keskkonna- ja sotsiaalsete pingete taustal, tsivilisatsiooni haiguste enneolematu sagenemise taustal, peate terve olemiseks valdama selle säilitamise ja tugevdamise kunsti. Sellele kunstile tuleks võimalikult palju tähelepanu pöörata eelkoolieas, mil lapsel kujunevad välja põhioskused tervise arendamiseks, see on kõige soodsam aeg õigete harjumuste kujundamiseks, mis koos koolieelikutele parendamise ja säilitamise meetodite õpetamisega; tervist, toob kaasa positiivseid tulemusi. Lisaks on just selles vanuses lapsel tihedam side oma pere ja õpetajaga kui kooliajal, mis aitab kõige tõhusamalt mõjutada mitte ainult last, vaid ka tema pereliikmeid. Slaid 3

Kaasaegseid Venemaa tingimusi iseloomustab ulatuslik sotsiaalne puudus - teatud tingimuste, materiaalsete ja vaimsete ressursside, laste ellujäämiseks, täielikuks arenguks ja sotsialiseerumiseks vajalike vahendite ilmajätmine, piiramine või ebapiisav puudumine, mis viib laste tervise halvenemiseni: füüsiline, vaimne, sotsiaalne.

Tervist säästvad tehnoloogiad

Tervist säästvad tehnoloogiad alushariduses

Tervist säästvate tehnoloogiate eesmärk alushariduses

Laste psühholoogilise tervise tasemed

PSÜHHOLOOGILISE TERVISE KUJUMISE PEDAGOGILISED TINGIMUSED

Valeoloogilise kultuuri kasvatamise meetodid

Kvaliteediklasside põhinõuetest tervist säästva pedagoogika tingimustes

Koolieelse õppeasutuse lõpetaja ennustatav isiksusemudel

LOENG X. Pedagoogilised tingimused eelkooliealiste laste arendamiseks, koolitamiseks ja kasvatamiseks suhtlustegevuses

Pedagoogilise protsessi korraldamise efektiivsus sõltub suuresti täiskasvanute ja laste vahelise suhtluse olemusest. Koolieelse kasvatuse kontseptsioon (VNIK NII, 1989) annab kaks peamist lastega suhtlemise mudelit (kasvatuslik-distsiplinaarne ja isiksusekeskne).

Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on suhtlusaktiivsuse probleemi uuritud üsna põhjalikult (A.V. Zaporožets, A.A. Leontjev, M.I. Lisina, T.A. Repina, A.T. Ruzskaja jt). Määratletakse suhtluse põhimõisted, liigid ja vormid ning paljastatakse suhtluse kui tegevuse eripära. Üksikasjalikult käsitletakse suhtluse tähtsust pedagoogilise protsessi täiustamisel ja humaniseerimisel (R.S. Bure, N.D. Vatutina, A.V. Kan-Kalik, A.A. Mudrik, T.I. Chirkova jt)

Tähtajaline suhtlus räägib kogukonnast, inimeste suhtlemisest, nende seotusest üksteisega. Suhtlemise all mõistab enamik autoreid sellist tegevust, mis seisneb inimeste suhtlemises eesmärgiga vahetada ja rikastada nii kognitiivset kui ka afektiivset-hinnangulist teavet. Samas on oluline, et inimesed mõistaksid üksteist ning kogeksid ühisest suhtlusest isiklikku ja emotsionaalset rahulolu.

Suhtlemine, olles spetsiifiline inimeste suhtlemise vorm teiste inimestega kui ühiskonnaliikmetega, loob tingimused sotsiaalse elluviimiseks suhted. Samal ajal on suhtluses kolm omavahel seotud küljed: kommunikatiivne - seisneb inimestevahelises infovahetuses; interaktiivne - seisneb inimestevahelise suhtluse korraldamises" (tegevuste koordineerimine, funktsioonide jaotamine jne); tajutav- hõlmab suhtluse käigus üksteise tajumise protsessi, selle alusel vastastikuse mõistmise loomist.

Vahendite juurde suhtlemine seotud:

Keel on sõnade, väljendite ja reeglite süsteem, nende kombinatsioon suhtluses kasutatavate väidete mõistmisel.

- Intonatsioon, emotsionaalsus, väljendusvõime, mis võivad anda samale fraasile erineva tähenduse;

- Miimika, kehahoiak, pilk – võib fraasi tugevdada, täiendada või ümber lükata.

— Žestid suhtlusvahendina võib olla üldtunnustatud, s.t. omama neile omistatud tähendust või väljendusrikast, st. suurendavad kõne väljendusrikkust.

— Kaugus — sõltub kultuurist, rahvuslikud traditsioonid, usalduse aste.

M. I. Lisina, N. M. Shchelovanova, N. A. Aksarina, E. Pikleri, N. D. Vatutina uurimused näitavad veenvalt, et lapse isiksuse arenguks optimaalsete tingimuste otsimine tuleks läbi viia ennekõike pedagoogilise suhtluse valdkonnas.

Olemas erinevaid tõlgendusi"pedagoogilise suhtluse" kontseptsioon. Seega mõistetakse E. A. Panko töös pedagoogilist suhtlemist kui koolieeliku teadmisi, talle kasvatusliku mõju pakkumist, suhete korraldamist erinevat tüüpi tegevustes, positiivse mikrokliima loomist lasteaiarühmas. Töös “Õpetaja töö psühholoogia” (Minsk, 1993) artiklis “Mis on pedagoogiline suhtlus?” (vt Koolieelne haridus, - 1985, nr 6) E.A Panko rõhutab, et õpetaja võime asuda lapse positsioonile loob soodsa psühholoogilise mikrokliima, mis on üks pedagoogilise protsessi humaniseerimise tingimusi.

V.A. Kan-Kaliku definitsioonis (vt raamatut Professionaalse pedagoogilise kommunikatsiooni põhialused, Groznõi, 1979) eeldab pedagoogiline suhtlus tingimata täiskasvanu mõju laste suhetele.

N.D. Vatutnaja sõnul (vt artiklit “Pedagoogiline suhtlus on lasteaia pedagoogilise protsessi humaniseerimise kõige olulisem vahend” // Ülikoolidevahelises teadustööde kogumikus “Pedagoogilise humaniseerimine

koolieelse lasteasutuse protsess" - Magnitogorsk, 1995) pedagoogiline suhtlus peaks toimima mitte ainult õpetaja isikliku kvaliteedina, vaid ka peamise asjana. professionaalne oskus, aidates igal lapsel individuaalselt avaneda.

R.S Bure ja L.F. Ostrovskaja näevad raamatus “Kasvatajad ja lapsed” (M., 1985) pedagoogilise suhtluse tähtsust emotsionaalse mugavuse tagamisel ja loomisel, laste emotsionaalsete stresside ennetamisel ja korrigeerimisel.

Seega on antud sisutunnustest selgelt näha, et täiskasvanu ja laste vaheline suhtlus realiseerib erinevaid funktsioone: tüüpiliste ja individuaalsete omaduste, isiksuseomaduste aktualiseerimine; informatiivne; normatiivne - reguleeriv; emotsionaalne; tajutav; emalik.

Riikliku alushariduse standardi eelnõus (2001) rõhutatakse, et täiskasvanud loovad võimaluse tutvustada lastele koostöö väärtusi teiste inimestega. Erilist tähelepanu pööratakse lapse suhtlemisoskuse arendamisele. Peamine näitaja ja samal ajal harmoonilise, sotsiaalse tingimus isiklik areng Lapse suhtumine on kohtlema teist inimest kui sisemist väärtust, mitte kui vahendit. Õpetaja aitab lastel arendada vastutustunnet teise inimese, ühise eesmärgi, etteantud sõna ees. Ainus viis sellise suhtumise elluviimiseks on õpetaja armastus ja detsentraliseeritus, võime kõrge professionaalsuse raames "lapse nahka sattuda" (N.K. Krupskaja). Lapse kui subjekti käsitlemine, tema õiguste ja väärikuse austamine, tema arenguvõimete tunnustamine, temaga maksimaalsest aktiivsusest lähtuv ühistegevus.

Vähese tähtsusega on tegurid, mis mõjutavad lapse emotsionaalset seisundit temaga suhtlemisel: - lapsele suunatud pöördumiste sisu ja olemus, mis on suunatud tema tegevuse või käitumise korraldamisele (L.N. Bashlakova, L.V. Burova, T.I. Komissarova, R.M. Mironova, T.I. Chirkova jne): vt L. N. Bashlakova artiklit. „Õpetaja ja laste vahelise suhtluse korraldust mõjutavate tegurite uurimine // Pedagoogilise protsessi täiustamise võimalused lasteaia vanemates rühmades: teadustööde kogumik / Toim. N.S Staržinskaja, E.S.Slenovitš. 1985;

- mitteverbaalsed mõjutusvahendid (näoilmed, intonatsioon, puudutus, žestid (V.A. Kan-Kalik, N.D. Vatutina, T.A. Repina jt);

— suhtluse emotsionaalne värvimine;

— õpetaja suhtlusstiil, mis peegeldab individuaalseid tüpoloogilisi omadusi, kultuuritaset (universaalne ja professionaalne pedagoogiline); elukogemus ja nii edasi.

Psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud näitavad seost stiilisõpetaja ja laste vaheline suhtlus eakaaslastevaheliste suhete olemusega (L. N. Bašlakova, M. V. Vorobjova, T. I. Erofejeva, V. D. Kalishenko jt), lapse suhtumine täiskasvanusse (A. A. Bodalev, T. A. Repin jt), tegevustesse (T.V. Antonova, E.A. Arkhipova, R.S. Bure, A.I. Kultšitskaja, R.M. Mironova)

T.E. Argentinova artiklis "Suhtlemisstiil kui ühistegevuse tõhususe tegur" // Psychological Journal, T.V-1984, nr 6, on antud suhtlusstiili järgmine definitsioon - "sõltuvalt olukorrast muutuv mobiil , suhtlusvahendite ja -meetodite kasutamise süsteem” , (lk 130).

Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses kirjeldatakse järgmised suhtlusstiilid õpetaja ja laste vahel: autoritaarne (ladina keelest - autorit - tugevus, mõju); demokraatlik (abistav), lubav, liberaalne, passiiv-positiivne, passiiv-negatiivne. Õpetaja peab meeles pidama, et suhtlemisstiilide kasutamisel tuleb arvestada lapse minapildi kujunemise ja kujunemisega, tema sooviga olla parem. Seetõttu on koolieelse pedagoogika järeldus sama – nii palju lapsi, nii palju kasvatusstiile. Samaealisel lapsel on tõeline mina ja potentsiaalne mina (soovide, unistuste näol, omistades endale muinasjuttude, filmide, lugude tegelaste omadusi).

Õpetaja pedagoogiline positsioon väljendub lapse individuaalsuse tunnustamises, tema ainulaadsuses, tema vajaduste, huvide, motivatsiooni tundmises ja mõistmises, stabiilses, huvitatud, positiivses suhtumises lapse isiksusesse ka negatiivsete tegude olemasolul ning tegevused. Lapse käsitlemine subjektina kui olemusliku väärtusena hõlmab selliste pedagoogiliste tingimuste loomist, mis aitaksid kaasa lapse potentsiaali, loovuse ja aktiivsuse avalikustamisele.

Pedagoogilise suhtluse tehnoloogia on suunatud suhtlusprotseduuri teatud etappide korraldamisele;

Lapse suhtlemisvajaduse kujundamine, lapse julgustamine ärilises, isiklikus ja kognitiivses suhtluses.

M. I. Lisina uurimuses, mis käsitles kahe kuu kuni seitsmeaastaste laste suhtlemisvajaduse arendamist, tuvastati neli täiskasvanu ja lapse vahelise suhtluse vormi: vahetu emotsionaalne, situatsiooniline äriline, situatsiooniväline. kognitiivne, situatsiooniväline-isiklik. Sel juhul on vaja arvestada lapse isiksuse soodsat või ebasoodsat arengut (häbelik, murelik, endassetõmbunud, agressiivne jne.), luues tingimused laste juhtivate vajaduste rahuldamiseks (tunnustuseks, tunnetus, mäng, eneseteostus), soodustab emotsionaalne heaolu lapsel „positiivse enesekindluse kujunemine – usk oma võimetesse, et ta on hea, et teda armastatakse” (vt riikliku alushariduse standardi eelnõu, 2001);

Orienteerige last eesmärkidele ja suhtlusolukordadele.

Õpetajad vastavad igale lapse palvele ühistegevuseks ja abiks ning kui seda pole võimalik teostada, selgitavad rahulikult ja lahkelt põhjust. Vaja on luua vajadus kommunikatsiooni eesmärkide loovaks realiseerimiseks, luua olukord iseseisvaks planeerimiseks, kontrolliks ja oma tegevuse tulemuste enesehindamiseks. Tingimuste loomine üleminekuks tegevuse eesmärkide püstitamisest ja määramisest To Laste elutegevuse loomingulisuse tagab laste eneseregulatsiooni mehhanismide arendamine, nende tegevuse isekujundus.

Orienteerumine vestluskaaslase, seltsimehe, partneri isiksuses. Täiskasvanu aitab kaasa tunnete kujunemisele lapses enesehinnang, teadlikkus oma õigustest ja vabadustest (olla oma arvamus, valida sõpru, mänguasju, tegevusi, omada isiklikke asju. Riikliku alushariduse standardi eelnõu (2001) juhib tähelepanu lastes austuse ja kannatlikkuse sisendamisele laste ja täiskasvanute suhtes, sõltumata sellest sotsiaalse päritolu, rassi ja rahvuse, keele, usu, soo, vanuse, isikliku ja käitumusliku identiteedi, teiste inimeste enesehinnangu, nende arvamuste, soovide, vaadete austamise. Üldiselt pedagoogiline positsioon täiskasvanu aitab kaasa lapse positiivse suhtumise kujunemisele teda ümbritsevatesse inimestesse, mis on suhtlemisel oluline;

Suhtluse sisu planeerimine. Täiskasvanu aitab lapsel valida üht või teist tegevust (mäng, töö, ehitamine, kunstiline tegevus jne). Praktikas on muu pedagoogiline suhtlus sageli üles ehitatud otseste juhiste alusel: mida teha, kuidas teha, millal ja isegi kellega. Õpetaja peab andma lastele võimaluse iseseisvalt valida tegevusi, leidma vahendeid ja viise valitud eesmärgi saavutamiseks ning õpetama eneseregulatsiooni võtteid.

Pedagoogiline tugi on suunatud laste edu olukorra loomisele, kaasates täiskasvanule lapsele raskeid ülesandeid ja tegevusi; luuakse olukorrad, mis põhjustavad laste intellektuaalset ja emotsionaalset aktiivsust, võimalust iseseisvalt rakendada suhtluse normatiivseid ja regulatiivseid funktsioone. Saade “Vikerkaar” (M., 1989) paljastab isiklikud orienteeritudõpetaja suhtlemise mudel lastega erinevates tegevustes;

Suuna, stiili, suhtlusviisi korrigeerimine.

On vaja õpetada lapsi suhtlema. Raamatus "Lapse suhtlemise õppimine" / V.A. Petrovski, L.M. Clarina ja teised - M. Haridus, 1993, luuakse seos täiskasvanute suhtluskultuuri ja laste suhtluskultuuri vahel. Lasteaias luuakse tingimused, et lastel tekiks ettekujutus teise inimesega suhtlemise reeglitest ja kujuneks suhtumine nende nõuete täitmisesse. Selleks tuleb kasutada rollimänge, sketše, erinevaid mänguteraapia vorme.

Praktilises käsiraamatus psühholoogidele, õpetajatele, lapsevanematele „Suhtlemismänguteraapia: testid ja parandusmängud"autor M.A. Panfilova (M., 2000) kirjeldab mänge, tutvustab täiskasvanute ja hüperaktiivsete, ärevate, agressiivsete laste vahelise suhtlemise tehnikaid ja meetodeid (Näiteks "Varblaste kaklused", "Kurjad - head kassid", "Karateka", " Kangekaelne padi”, “Mesilane pimedas” jne) Nendes mängudes õppimine moraalinormid lapsed passivad erinevates olukordades: verbaalselt; päris elusituatsioonid; päris- ja mängusuhetes.

N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina käsiraamatus "Laste õpetamine suhtlema" - Jaroslavl, - "Arenguakadeemia", 1996, on ka visandid erinevate emotsioonide väljendamise, psühhoterapeutilise iseloomuga mängude kohta ("Karikatuurid". ”, “Rusikas”, “Ehitajad”, “Räägi kätega luuletusi” jne) Autorid annavad praktilisi nõuandeid suhtlemishäiretega laste abistamiseks (konfliktirohke, endassetõmbunud, rahutu, halvasti kõnelev laps).

Autorite sõnul lapse suhtluskultuur- see pole mitte ainult oskus vestluspartneriga kontakti luua ja vestlust jätkata, vaid ka oskus tähelepanelikult ja aktiivselt kuulata, näoilmete ja žestide kasutamine oma mõtete tõhusamaks väljendamiseks, samuti omaduste teadvustamine endast ja teistest inimestest ning nendega suhtlemisel arvestamisest.

Seega peab suhtlustegevuste korraldamise tehnoloogia (nagu iga teinegi) pakkuma tingimusi tegevuse eesmärgistamise, planeerimise, kontrollimise ja hindamise funktsioonide kujunemiseks.

Nende komponentide olemasolu lapse tegevuses näitab tema tegevuse kui ühe olulise isiksuseomaduse arengut. Õpetaja suunab oma pedagoogilised jõupingutused kognitiivse, kommunikatiivse, emotsionaalse, isikliku ja motoorse tegevuse arendamisele. Tegevusjuhtimises kombineerige verbaalseid ja mitteverbaalseid suhtlusmeetodeid, meetodeid ja võtteid, mis on suunatud tulemuste ennustamisele ja oma tegevuse hindamisele. Uue põlvkonna saated “Areng”, “Päritolu”, “Lapsepõlv”, “Vikerkaar” jt rõhutavad, et arendavat suhtlust ei tohiks käsitleda lubavusena. Andes lapsele positiivse vabaduse, õpetab koolieelse lasteasutuse õpetaja lapsi üksteisesse hoolivalt suhtuma, mitte kahjustama ennast, töötava inimese kätega tehtud asju ega keskkonda. Täiskasvanu positsiooni põhijooned on heakskiit, kiindumus ja austus laste soovide vastu. E. Berne väidab, et inimene, kes ei saa heakskiitvaid sõnu ega õrnade käte pai, kuivab või sureb seestpoolt.

Humanistlik lähenemine lapsele põhineb isiksusepedagoogika (S. Kulpevitš), koostööpedagoogika (Sh. A. Amonašviln), taktitunde ja iga lapse isiksuse austamise põhimõtetel.

Enesetesti küsimused:

1.Mis on suhtlemine?

2.Mis on pedagoogilise suhtluse olemus?

3.Millised tegurid määravad suhtlusaktiivsuse?

4.Kuidas hinnata täiskasvanu ja lapse suhtluskultuuri?

5.Millised on suhtlemise kui organiseeritud tegevuse protseduuri etapid?

Mida muud lugeda

Ehitamine origami tehnikas ettevalmistusrühmas Kosmose ilu, teadusuuringud ja ebatavalised lood, peaaegu igaüks meist teatud eluperioodil...

Meigikunstnik Alexandra Kirijenko edulugu Tüdrukud, ma tõesti tahan teile jälle kingitust teha😊 Soovin teile kinkida ehtebrändi LAV"Z tunnistuse 10 000...

Patsidega seeliku kudumine Seelikut peetakse üheks rõivaste asendamatuks elemendiks, mis muudab pildi naiselikumaks. Seal on tohutult palju...

Pedagoogilised tingimused metoodilise töö tulemuslikkuse tõstmiseks uuenduslikus koolieelses õppeasutuses. Pedagoogilised tingimused keskkonnahariduse korraldamiseks koolieelsetes lasteasutustes, arvestades lõimingu põhimõtet

Lae alla:

Eelvaade:

Mida muud lugeda

VIIMASED MÄRKUSED

Kategooriad